Технология педагогического взаимодействия

Размещено на http://www.allbest.ru

Тема: Технология педагогического взаимодействия



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы педагогического взаимодействия

1.1 Педагогическое общение как форма взаимодействия педагогов и учащихся

1.2 Сущностная характеристика основных технологий педагогического взаимодействия

1.3 Конфликт как результат негативного педагогического взаимодействия

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальная работа по выявлению влияния стиля педагогического общения на качество педагогического взаимодействия

2.1 Констатирующий этап эксперимента: психологическая диагностика педагогического коллектива на выявление качества педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик»

2.2 Результаты диагностики и разработка рекомендаций для педагогов с целью улучшения качества педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик»

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

педагогическое взаимодействие конфликт коллектив



Введение

В двадцать первом веке информационных технологий и прогресса в науке и технике достаточно сложно определить роль полноценного общения между людьми. Межличностное взаимодействие все чаще отходит на второй план, уступая общению в интернете, удаленному контакту. Общество диктует свои приоритеты, подчас для полноценного общения у многих людей попросту не хватает времени. В связи с этим уменьшается ценность коммуникации, возникают сложности во взаимодействии. В дальнейшем данный факт может привести к полному отказу от межличностных контактов, полностью заменив их техникой.

Люди уже сейчас начинают терять навыки общения. Все чаще возникают беспочвенные конфликты, коммуникативные барьеры, комплексы и другие психологические проблемы. Здесь не стоит забывать о том, что мы сами формируем свой круг общения, решаем какой объем информации готовы воспринимать и транслировать. Все это зависит не только от внешних факторов, но, прежде всего, от психики человека. Известные, с точки зрения психологии, категории индивидуально-психологических различий человека «экстраверсия-интроверсия» являются ярким подтверждением вышесказанному. Экстравертам свойственны импульсивность, инициативность, гибкость поведения, общительность, социальная адаптация. Для интровертированного типа характерны фиксация интересов личности на явлениях собственного внутреннего мира, коим она придает высшую ценность; необщительность, замкнутость, социальная пассивность, склонность к самоанализу, затруднение социальной адаптации [1].

Принадлежность к одному из предложенных типов можно определить путем психологической диагностики. Как правило, множество методик и тестирований проводится детском возрасте в образовательных учреждениях. Результаты позволяют помочь ребенку адаптироваться в коллективе и построить максимально эффективный процесс взаимодействия с окружающими. В дальнейшем это может существенно повлиять на жизненное самоопределение человека, при отрицательном развитии возможно формирование комплексов и проблем в общении.

Процесс развития личностных качеств начинается, прежде всего, в семье. Затем при достижении, как правило, семилетнего возраста ребенок приходит в совершенно иное учреждение. Школа не похожа ни на семью, ни на детский сад. Взаимоотношения с учителем в начальной школе отличаются от среднего звена и старшей ступени. Немаловажным фактором здесь является профессионализм и сама личность педагога. Учитель сам выбирает свой стиль взаимодействия, стратегию поведения и технологии взаимодействия.

На определяющую роль и большое значение педагогического общения в учебно-воспитательном процессе указывали многие выдающиеся педагоги. А. С. Макаренко подчеркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения: «Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть... Но нельзя просто, играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность... Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса»[2].

Несмотря на общеизвестную истину «убедительность педагога не пропорциональна громкости его голоса», многие, с позволения сказать «педагоги» используют в педагогическом общении самый вульгарный крик. Горечью и болью проникнуты страницы книг выдающегося педагога В. А. Сухомлинского, посвященные учительскому крику. «Будьте осмотрительны, чтобы слово не стало кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Именно от этих прикосновений отрочество и кажется пустыней... Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, желания «распечь», «пробрать»... слово педагога должно, прежде всего, успокаивать» [3]. Не так уж редко педагогическое общение подменяется назидательным пустословием учителя, которое вызывает у учащихся только одно желание: скорее дождаться его конца. В. А. Сухомлинский по этому поводу писал: «Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и - это особенно важно - обращенным к совести живого конкретного человека, с которым мы имеем дело... чтобы не было обесценивания слов, а наоборот - чтобы цена слова постоянно возрастала» [4].

Профессор А. А. Леонтьев, анализируя одну из обобщающих работ американских психологов Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» обращает внимание на собранные авторами данные, которые касаются «субъективности» общения учителя, проявляющейся, прежде всего в избирательном отношении [5].

Данная курсовая работа посвящена изучению технологии педагогического взаимодействия и выбору наиболее эффективной с точки зрения психологии и педагогики.

Цель работы - обосновать необходимость правильного выбора технологии педагогического взаимодействия для эффективного общения педагога и учащихся и определить влияние стиля педагогического взаимодействия на качество общения.

Объект исследования - технология педагогического взаимодействия.

Предмет исследования - процесс педагогического общения в системе «учитель-ученик».

Гипотеза исследования состоит в том, что педагогическое взаимодействие зависит от правильно выбранной педагогической технологии. Если технология педагогического взаимодействия направлена на личностное развитие ученика, то процесс педагогического общения будет наиболее эффективным и оптимальным.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую научную литературу по проблеме исследования.

2. Изучить сущность технологии педагогического взаимодействия.

3. Проанализировать опыт работы педагогов общеобразовательной школы по проблеме выбора технологии педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик».

5. Разработать рекомендации для педагогов, которые помогли бы в выборе оптимальной педагогической стратегии и технологии педагогического взаимодействия с психолого-педагогической точки зрения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили психолого-педагогические научные труды Леонтьева А.А. «Педагогическое общение», Канн - Калик В.А. «Учителю о педагогическом общении», Загвязинского В.Н. «Педагогическое творчество учителя», Мудрик А.В. «Учитель: мастерство и вдохновение», Марковой А.К. «Психология труда учителя» и т.д. по проблеме выбора наиболее оптимальной педагогической стратегии взаимодействия в системе «учитель-ученик»

Для достижения цели и решения поставленных задач использовался комплекс методов: изучение и анализ научной литературы и документов, теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, наблюдение, тестирование.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.



Глава 1. Теоретические основы педагогического взаимодействия

1.1 Педагогическое общение как форма взаимодействия педагогов и учащихся

В современной психологии центром теории деятельности является человек, который посредством общения вступает в многозначные отношения с окружающими. Именно в процессе общения раскрываются существенные силы индивида и коллектива.

Общение изучается такими науками как философия, социология, общая и социальная психология, педагогика и другими науками.

Общение - взаимодействие 2 или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного и/или аффективно-оценочного характера. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т.п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности[6].

Общение - важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности. Исследования В.А. Канн - Калика, А.А. Леонтьева, А.Н. Мудрика, А. И Щербакова и других доказали большое значение общения в труде педагога.

Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи, называется педагогическим общением. В самом формальном значении педагогическое общение определяется как профессиональное общение отдельного педагога или группы педагогов (педколлектива) с обучаемыми в процессе обучения и воспитания последних как в урочное, так и во внеурочное время[6]. Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата[5]. Неправильное педагогическое общение приводит к страху, неуверенности, ослаблению внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи со стороны школьников. В конечном счете, рождается устойчивое негативное отношение к учителю, а затем и к предмету.

А.А. Леонтьев считал, что общение учителя с учениками должно вызывать радость постижения, усиливать жажду деятельности, содействовать оптимизации учебно - воспитательного процесса[4].

Идеал товарищеских отношений в советской школе возник с первых дней ее возникновения. За это ратовали известные педагоги того времени: Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, считая, что коллективное сотрудничество - основа общения учителя и учащихся.

Исходя из гуманной направленности школы, А.С. Макаренко пришел к выводу о том, что главным в общении учителя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности. Педагогическое мастерство, по мнению Макаренко, это искусство влиять на воспитанника, заставляя его переживать и осознавать необходимость определенного поведения[8].

Много мудрых советов относительно педагогического общения дал В.А. Сухомлинский. Подчеркивая, что воспитание словом - самое слабое и наиболее уязвимое место советской школы, он требовал от учителя мастерского владения им: "… каждое слово, сказанное в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным…" [7]. Сухомлинский В.А. особенно осуждал крик педагога, считая его никчемным инструментом воспитания.

В работах многих советских педагогов, таких, как: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Т. И Гончаровой, Е.И. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шатолова, М.П. Щетинина и других, было доказано, что эффективное обучение возможно только на позициях педагогики сотрудничества. Все они говорят: учитель идет навстречу детям, он стоит на точке зрения ребенка, как на платформе, с которой ведет за собой.

Понятие "педагогическое общение" стало предметом специальных научно - педагогических исследований сравнительно недавно - в 70 - 80-ее годы 20 века.

Проблемой изучения структуры педагогического общения занимались Н.С. Трубецкой, А. Гардинер, Р.О. Якобсон, В.А. Артемов, Я. Яноушек и другие.

Изучением функциональных единиц педагогического общения занимались М.И. Лисина, Л.А. Харева, Т.С. Путиловская, А.К. Маркова, Т.А. Стежко, Л.Н. Никипелова.

Также в педагогической деятельности достаточно активно исследуются затруднения или трудности взаимодействия между учителем и учащимися с целью определения факторов, влияющих на затруднения, причины, их вызывающие и т.д. (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Канн - Калик, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Поварницына и др.).

Таким образом, проблема педагогического общения в системе «учитель-ученик» активно изучается многими учеными, при этом остается актуальной и в настоящее время.

Педагогическое общение, являясь формой взаимодействия педагогов с учащимися, имеет свою структуру. Традиционно, в структуре педагогического общения выделяют:

- социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т.д.), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие;

- личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность, или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности[9].

В педагогическом общении присутствуют оба вида общения. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, когда он работает с учеником один на один (беседа в ходе ответа у доски или с места), то общение личностно-ориентировано. Цели, содержание общения, нравственно-психологический уровень выступают здесь как заранее заданные.

В педагогическом общении выделяются ролевые позиции педагога и учащихся, отражающие «нормативный статус» каждого. Тем не менее, поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Так, в среде учащихся существует неоформленное, но четкое мнение о любом из педагогов, своеобразная «оценочная шкала». Это обусловлено, прежде всего, общественными требованиями, предъявляемыми к личности педагога. Несоответствие личностных качеств этим требованиям отрицательно сказывается на его взаимоотношениях с учениками. Поэтому, когда действие педагога в чем-то не соответствует элементарной этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога.

Характер общения педагога с учащимися обусловлен, прежде всего, его профессионально-предметной подготовленностью (знания, умения и навыки в области своего предмета, а также в области педагогики, методики и психологии), научным потенциалом и профессиональными устремлениями и идеалами. В этом аспекте воспринимаются и качества его личности. Однако кроме знаний в процессе общения педагог проявляет свое отношение к миру, людям, профессии. Отсюда следует, что гуманизация педагогического общения тесно связана с гуманитарной культурой педагога, которая позволяет не просто угадывать на уровне интуиции нравственно-психологические состояния учащихся, а изучать и понимать их с профессиональной, научной точки зрения[10].

Не меньшее внимание педагогу следует уделять развитию способности отрефлексировать (проанализировать) свою деятельность с позиции участника общения, степень ориентированности на учащихся.

Таким образом, методическое мастерство обеспечивает усвоение содержания и способов обучения, но все это при наличии отрицательных отношений обесценивается и уничтожает эффективность методических усилий учителя. Основополагающим элементом педагогического взаимодействия является правильный выбор стиля педагогического общения в зависимости от ситуации и профессионализма педагога.

Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. В нем находят выражение коммуникативные возможности педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся.

В соответствии с традиционной классификацией стили педагогического общения делятся на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Конодратьев и др.)[11].

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Темп не менее, внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.

Попустительский стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами, как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля деятельности школьников и динамики развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов также находится на неудовлетворительном уровне.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимопринятие и взаимоориентация.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.[12].

Разумеется, в реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.

Таким образом,возвращаясь к роли личного общения учителя с учащимися в процессе учебно-воспитательной работы можно сделать вывод о том, что личное влияние учителя на ученика, взаимоотношения его и учащихся играют исключительно важную роль в обучении и воспитании.

1.2 Сущностная характеристика основных технологий педагогического взаимодействия

Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. В этом состоит отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Отсюда следует вывод: любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью выбора эффективной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом.

Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания.

Педагогическая технология тесно взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство, поэтому одна и та же технология, осуществляемая разными учителями, поможет определить степень их профессионализма и педагогического мастерства[15].

Соответственно этапам решения педагогической задачи вне зависимости от их содержания и временных рамок можно различать взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим относятся технологии конструирования, например процесса обучения и его осуществления. Частные - это технологии решения таких задач обучения и воспитания, как педагогическое стимулирование деятельности учащихся, контроль и оценка ее результатов, и более конкретных - типа анализа учебной ситуации, организации начала урока и др.

Безусловно, продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения. К сожалению, многие серьезные затруднения в решении задач обучения и воспитания возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми. Благоприятное воздействие педагога на личность школьника осуществляется только через живое и непосредственное общение с воспитанниками.

Воспитание будет эффективным в том случае, если у ребенка вызвано положительное отношение к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение всегда формируется через сложившийся механизм общения. Вот почему перед каждым учителем стоит задача овладения технологией педагогического общения. Незнание технологии приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путем проб и ошибок[16].

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда выделяются его стадии:

моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап);

организация непосредственного общения (начальный период общения) - «коммуникативная атака»;

управление общением в педагогическом процессе;

анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Вышеизложенные стадии характеризуют поэтапное развертывание педагогического общения.

Первая стадия педагогического общения - его моделирование - связана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Вторая стадия педагогического общения предполагает организацию непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. С этой целью осуществляется ориентировка в условиях предстоящего общения, включающая осознание педагогом стиля собственного общения с учащимися, мысленное восстановление опыта его общения с данным классом, уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях. Также здесь происходит и конкретизация объекта общения. Обычно в качестве объекта общения выступает класс в целом, но в зависимости от конкретных педагогических задач коммуникативное внимание педагога может сосредоточиваться на группе детей или на отдельном воспитаннике.

Третья стадия педагогического общения - управление общением, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением складывается из конкретизации модели общения, уточнения условий и структуры общения, осуществления непосредственного общения.

Основным условием управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и тактических задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и др.

Четвертая стадия - анализ хода и результатов осуществленной технологии педагогического общения. Она чаще всего называется стадией обратной связи в общении и по своему содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Без обратной связи рефлексивный момент не только ухудшается, но и может стать неадекватным. Главное назначение этой стадии - диагностически-коррекционное[15].

Этапы процесса педагогического общения в реальной педагогической деятельности могут быть иными. Однако представленная логика раскрывает наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе педагогического общения.

1.3 Конфликт как результат негативного педагогического взаимодействия

Наиболее эффективным взаимодействие педагога и учащихся оказывается в случае ориентации обеих сторон на сотрудничество в условиях совместной деятельности. Однако, как показала педагогическая практика, наличие общей цели еще не гарантирует отсутствия трудностей и противоречий в ее организации и осуществлении.

Отражением этих противоречий между участниками совместной деятельности является межличностный конфликт. Он представляет собой некую ситуацию взаимодействия людей, которые либо преследуют взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими сторонами цели, либо стремятся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы.

Специфика педагогического конфликта заключается в том, что в нем сталкиваются представители разных социальных групп, обладающих различным статусом.

Большинство конфликтных ситуаций, участниками которых являются педагог и учащийся, характеризуется несовпадением, а иногда и прямой противоположностью их позиций в отношении учебы и правил поведения в школе. Недисциплинированность, несерьезное отношение к учебе того или иного ученика и излишняя авторитарность, нетерпимость со стороны учителя - основные причины острых межличностных столкновений. Однако своевременный выявление и пересмотр ими своих неправильных позиций может устранить конфликтную ситуацию и не позволить ей перерасти в открытый межличностный конфликт[17].

Межличностные конфликты, возникающие между педагогами и учащимися, по своему содержанию могут быть деловыми и личными. Их частота и характер зависят от уровня развития классного коллектива: чем выше этот уровень, тем реже в классе создаются конфликтные ситуации. В сплоченном коллективе всегда имеется общая, поддерживаемая всеми его членами цель, а в ходе совместной деятельности формируются общие ценности и нормы. В этом случае имеют место по преимуществу деловые конфликты между педагогом и учащимися, которые возникают как следствие объективных, предметных противоречий совместной деятельности. Они носят положительный характер, так как направлены на определение эффективных путей достижения общегрупповой цели.

Однако и такой конфликт не исключает эмоциональной напряженности, ярко выраженного личного отношения к предмету разногласий. Но личная заинтересованность в общем успехе не позволяет конфликтующим сторонам сводить счеты, самоутверждаться путем унижения другого. В отличие от конфликта личного характера, после конструктивного решения вопроса, породившего деловой конфликт, взаимоотношения его участников нормализуются.

Многообразие возможных конфликтных ситуаций в классе и способов конфликтного взаимодействия требует от педагога поиска оптимальных путей разрешения конфликта. Своевременность и успешность этого процесса являются условием того, что деловой конфликт не перейдет в личностный.

Разрешение конфликта может быть продуктивным только в том случае, если педагог подвергает тщательному анализу причины, мотивы, приведшие к создавшейся ситуации, цели, вероятные исходы конкретного межличностного столкновения, участником которого он оказался. Способность учителя быть при этом объективным является показателем не только его профессионализма, но и ценностного отношения к детям[18].

Исследования и опыт убеждают в невозможности найти универсальный способ разрешения разнообразных по своей направленности и характеру межличностных конфликтов. Одним из условий их преодоления является учет возрастных особенностей учащихся, так как формы конфликтного взаимодействия педагога и учащегося и способы разрешения их конфликта во многом определяются возрастом школьников.

Учитель, будучи руководителем педагогического общения, наделенный властными полномочиями, несет ответственность за исход любого столкновения с обучаемыми.

Таким образом, педагогический конфликт возникает в разнообразных ситуациях общения как результат межличностных противоречий преподавателя и обучаемых. Его основными структурными компонентами являются субъект, объект, предмет, инцидент, конфликтные действия, поступки и отношения.

Профилактика конфликтогенности педагогического общения обеспечивается гармонизацией межличностных отношений, демократизацией и гуманизацией стиля учебно-воспитательного взаимодействия.

 



Вывод по 1 главе

Несмотря на технический процесс, наблюдающийся в двадцать первом веке, общество испытывает потребность в «живом», человеческом общении. Каждый день мы вступаем во взаимодействие с другими людьми, без этого немыслим процесс общения. Первые навыки общения начинают формироваться в самом раннем возрасте, в семье, постепенно распространяясь на другие социальные институты.

Неизменно одной из важнейших ступеней становления и развития личности является школа. Здесь расширяется круг общения ребенка. При этом важным является найти общий язык с учителем, видеть в нем своего наставника. Тем самым ребенок может достигнуть весьма впечатляющих успехов в учебе, а затем и в дальнейшей жизни. От того, какие цели преследует педагог и как он решает возникающие педагогические задачи в процессе своей деятельности, зависит дальнейшая судьба его воспитанников.

Таким образом, на личность педагога накладывается большая ответственность. Для того, чтобы оправдать ожидания со стороны окружающих, и общества в целом, педагогу следует обладать профессионализмом и в совершенстве владеть педагогическим мастерством. Все эти качества вырабатываются путем проб и ошибок, постоянным поиском себя и самосовершенствованием. Только тогда можно сказать, что педагог состоялся как личность, мастер своего дела. Здесь немаловажным звеном является выбор правильной педагогической стратегии взаимодействия со своими воспитанниками. Безусловно, никто не застрахован от неудач, в процессе педагогического общения нередки межличностные конфликты. Здесь педагог должен уметь наладить отношение с учеником и предотвратить возникновение подобных ситуаций в дальнейшем. В этом и состоит мастерство истинного педагога.



Глава 2. Экспериментальная работа по выявлению влияния стиля педагогического общения на качество педагогического взаимодействия

2.1 Констатирующий этап эксперимента: психологическая диагностика педагогического коллектива на выявление качества педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик»

В современной отечественной системе образования большое внимание уделяется качеству взаимодействия педагога и ученика. В связи с тем, что во всех образовательных программах есть элементы развивающего и проблемного обучения, общение учителя и ученика занимает здесь главное место. Зачастую, результат освоения той или иной программы зависит не только от ребенка, но и от опытного наставника. Педагог должен обладать рядом положительных качеств, которые будут способствовать реализации самой эффективной технологии взаимодействия: личностно-ориентированной.

Можно выделить три важнейших интегрированных свойства личности педагога, которые в основном определяют успешность в личностно-ориентированном взаимодействии:

Социально - педагогическая ориентация- осознание педагогом необходимости отстаивания интересов, прав ребенка на всех уровнях педагогической деятельности.

Рефлексивные способности, которые помогают педагогу остановиться, оглянуться, осмыслить то, что он делает, «не навредить!».

Методологическая культура - система знаний и способов деятельности, позволяющих грамотно, осознанно развивать свою деятельность в условиях выбора образовательных альтернатив; одним из важных элементов этой культуры является умение педагога мотивировать деятельность своих воспитанников[19].

Отсюда следует, что к педагогу образовательного учреждения предъявляется ряд требований, которые он должен учитывать при осуществлении своей профессиональной деятельности.

Немаловажным является то, что качество педагогического взаимодействия определяется во многом именно личностью педагога.

В соответствии с приведенными выше свойствами личности возникла потребность в проведении психологической диагностики на выявление качества педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик».

Базой для проведения констатирующего этапа эксперимента был выбран МАОУ Лицей №17 г. Ставрополя.

МАОУ лицей № 17 г. Ставрополя основан как средняя общеобразовательная школа в августе 1979года. Статус лицея был получен в июне 1995г. Численность учащихся - 800 человек.

Воспитательный процесс МАОУ лицея № 17 г. Ставрополя был представлен гражданско-патриотическим, художественно-эстетическим, физкультурно-оздоровительным, психолого-педагогическим, профориентационным, нравственным, экологическим направлениями педагогической деятельности, которые помогают сформировать успешную, конкурентоспособную толерантную личность. В данном образовательном учреждении разработаны и апробированы гражданского и патриотического воспитания на базе военно-патриотического клуба «Воин», программа по воспитанию толерантного сознания и противодействию распространению экстремистских взглядов среди учащихся лицея, программа по формированию представлений у учащихся о здоровом образе жизни, реализуется программа «Подросток», направленная на формирование законопослушного поведения у учащихся лицея. 

Для оперативного, надёжного и гибкого получения управленческой информации МАОУ лицей № 17 г. Ставрополя использует ресурсы INTERNET (электронную почту, образовательные и управленческие сайты и порталы), факс. В МАОУ лицее № 17 г. Ставрополя систематически проводятся мониторинги «Обученность и качество знаний учащихся МАОУ лицея № 17 г. Ставрополя», «Профессиональная компетентность кадрового состава», «Мониторинг ИКТ - компетентности кадрового состава». 

Профильные классы. 

Школа I ступени реализует программы «Школа - 2100», «Гармония» и традиционное обучение. 

В школе II ступени была введена предпрофильная подготовка по следующим направлениям: математическое, естественно-научное, технологическое, углублённое изучение русского языка, углублённое изучение истории. 

В школе III ступени введены информационно-технологический, естественно-научный и социально-экономический профили. 

Кадровый состав 

В МАОУ лицее № 17 г. Ставрополя работают 65 педагогов. Имеют высшее образование - 62 человека, высшую квалификационную категорию - 42 чел., I квалификационную категорию - 5 человек, II квалификационную категорию - 1 человек, заслуженный учитель школы РФ - 1 человек, Отличник народного образования - 16 человек, Почётный работник общего образования - 9 человек, кандидаты наук - 4 человека. 

Экспериментальная работа. В 2008-2009 учебном году на базе МАОУ лицея № 17 г. Ставрополя открыта городская экспериментальная площадка по теме «Психолого-педагогические основы формирования логического мышления в образовательной среде лицея». МАОУ лицей № 17 г. Ставрополя является победителем городского этапа конкурса «Я - гражданин России», на котором были представлены проекты «Семейное воспитание» и «Муравейное братство» (2008); краевого конкурса социальных проектов в рамках Всероссийского конкурса «Я - гражданин России» (2009.)

Констатирующий этап эксперимента включал проведение ряда методик на выявление качества педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик». Были использованы: методика «Самооценка профессиональных качеств педагога», тест «Стили педагогического общения», Тест на определение конфликтности [20].

Для диагностики была выбрана группа педагогов МАОУ Лицей №17 в количестве 10 человек: 5 педагогов начальной школы и 5 педагогов среднего и старшего звена.

Методика «Самооценка профессиональных качеств педагога» направлена на определение степени соответствия профессиональных качеств в реальной профессиональной деятельности педагога. Испытуемым предлагалось прочитать приведенные в бланке утверждения и оценить, в какой степени каждое из них соответствует их профессиональной деятельности, по следующей шкале: всегда проявляется, очень часто, часто, не часто, иногда, редко, никогда не проявляется. При ответе на бланке было необходимо поставить точку или крестик на пересечении вертикальной линии номера утверждения и горизонтальной линии оценки. Затем соединить прямыми линиями все сделанные отметки. При обработке результатов количество баллов определялось следующим образом: всегда -- 7, очень часто -- 6, часто -- 5, не часто -- 4, иногда -- 3, редко -- 2, никогда -- 1.

После обработки результатов показатели сравнивались с идеальной оценкой 7 баллов[20].

Тест «Стили педагогического общения» направлен на выявление тенденций к стилям педагогического общения. Как неоднократно отмечалось в теоретической части, правильно выбранный стиль педагогического общения влияет на качество педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик». Испытуемым предлагалось внимательно прочитать вопрос, проанализировать свои мнения, предпочтения и выбрать наиболее подходящий вариант ответа. На бланке под номером вопроса следовало поставить крестик в клеточке выбранного варианта ответа. Тест состоял из 10 вопросов, которые носили проблемный характер. К вопросам предоставлялось три варианта ответа, которые предлагали решение данной проблемы. Каждый вопрос методики позволяет проанализировать стиль педагогического общения по разным показателям:

Восприятие отношения ребенка к учителю.

Выбор профессионального воздействия.

Реакция на удачное, успешное действие ребенка.

Реакция на ошибку.

Включенность в деятельность детей.

Отношение к чувствам детей.

Отношение к сотрудничеству с детьми.

Восприятие активности детей.

Учет потребностей детей.

Отношение к детям в целом

В результате сумма баллов по тесту позволяет говорить о выраженности того или иного стиля педагогического общения

25-30 баллов - предпочтение демократического стиля;

20-24 балла - склонность к авторитарному стилю;

10 -19 баллов - выраженность либерального стиля общения.

Выявленный собственный уровень развития профессионально-личностных качеств и стиль педагогического общения сравнивался со средними значениями указанных параметров, а также с высокой нормой. В дальнейшем знание о себе должно послужить основой для эффективной работы педагога.

Тест на определение конфликтности использовался с целью определения степени конфликтности педагога, которая может ухудшить качество педагогического взаимодействия. В тесте использованы диагностические показатели, которые являются наиболее устойчивыми в течение всей жизни человека.

Испытуемым предлагалось 4 задания, при выполнении которых выявлялось доминирующее положение левой или правой руки:

Переплетите пальцы рук и заметьте, какой палец оказывается сверху.

Прицельтесь, выбрав мишень, и определите, какой глаз у Вас ведущий.

Переплетите на груди руки («наполеоновская поза») и заметьте, какая рука окажется сверху.

Проверьте, какая рука при аплодировании оказывается сверху.

В соответствии с результатами можно сделать вывод о принадлежности к определенному типу личности, который имеет или не имеет склонность к конфликтному поведению.

2.2 Результаты диагностики и разработка рекомендаций для педагогов с целью улучшения качества педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик»

В результате проведенной диагностики были получены следующие данные:

Методика «Самооценка профессиональных качеств педагога» позволяет оценить профессиональные качества педагогов по разным критериям.

По критерию «ординарность -- увлеченность» (максимальный балл 7, минимальный 1) выборка испытуемых показала 4,4 балла. Педагоги увлечены своей профессиональной деятельностью, проявляют интерес.

По критерию «Зависимость - самостоятельность» испытуемые показали средний балл по выборке - 3, 7. Это говорит о незначительном преобладании самостоятельности над зависимостью в педагогической деятельности.

По критерию «Самоуверенность-самокритичность» показатель 4,7. В большей степени педагоги склонны к самоуверенности, но здесь лучше говорить об обычной уверенности в своей деятельности.

По критерию «Профессиональная ригидность - профессиональная гибкость» 5,2 баллов. Педагоги в данной выборке склонны проявлять гибкость в своей профессиональной деятельности. Излишняя ригидность мышления может помешать профессиональной деятельности и способна ухудшить качество педагогического взаимодействия, поэтому такое качество как профессиональная гибкость приобретает немаловажное значение.

По критерию «Экстрапунитивность - рефлексивность» испытуемые набрали 4,4 балла. Отсюда следует, что педагоги более склонны к рефлексии своей профессиональной деятельности. Способность к рефлексии позволяет наиболее эффективно оценить свои способности и найти ошибки в деятельности, что позволяет оптимизировать процесс педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик».

По критерию «Импровизация - стереотипность» средний балл составил 3,9. Здесь можно сделать вывод о том, что педагоги в своей профессиональной деятельности более склонны к стереотипности. К сожалению, излишняя стереотипность ухудшает качество педагогического взаимодействия, уменьшает интерес к изучению дисциплин, ухудшает качество восприятия и понимания материала. Детям интересны новые и необычные формы общения. Импровизация в умеренных количествах поможет решить данные проблемы.

По критерию «Профессиональная неуверенность - профессиональное самосознание» средний показатель -5,7 баллов. Профессиональное самосознание в педагогическом коллективе преобладает над профессиональной неуверенностью. Возможно, что это связано с наличием достаточного педагогического опыта, чтобы не испытывать неуверенности в своей деятельности.

По критерию «Заниженная самооценка - высокая самооценка» показатель равен 5,1. Данной выборке присуща в основном адекватная самооценка, с склонностью к высокой самооценке, так как показатель является выше среднего.

По критерию «Упрощенное понимание детей - глубокое понимание детей» показатель равен 5,1. Педагоги склонны к глубокому понимаю детей, стремятся помочь в решении проблем, проявляют эмпатию и искреннюю заинтересованность к своим ученика.

По критерию «Односторонний подход - целостный подход к детям» был получен результат 4,6 балла. Выборка испытуемых склонна к выбору целостного подхода к личности ребенка, который рассматривает ребенка в совокупности с окружающим социумом, не отделяя его от общества.

По критерию «Самообладание - невыдержанность» можно сделать вывод некоторой невыдержанности испытуемых, так как показатель равен 4,3 балла. Несдержанность, недостаточный самоконтроль могут провоцировать возникновение конфликтных ситуаций в педагогической деятельности, что плохо сказывается на качестве педагогического общения.

По критерию «Недостаточная коммуникативность - контактность» показатель 4,7 балла. Контактность испытуемых находится на уровне выше среднего, что, безусловно, благоприятно сказывается на процессе педагогического общения в системе «учитель-ученик».

По критерию «Удовлетворение знаниями - познавательные потребности» уровень познавательных потребностей выше среднего и составляет 5, 7 баллов. Постоянная потребность в получении новых знаний говорит о высоком уровне профессионализма педагога.

По критерию «Стандартный подход - творческая направленность» результат равен 5, 2 балла. Данной выборке испытуемых присущ уровень творческой направленности выше среднего. Отсюда следует, творчество преобладает в деятельности педагогов над стандартизированностью, что увеличивает интерес к познанию у учеников.

В целом, по всем показателям испытуемые показали хорошие результаты и доказали свой уровень профессионализма на достойном уровне.

Тест «Стили педагогического общения» выявил, что 4 педагога (40%) предпочитают демократический стиль педагогического общения в своей профессиональной деятельности; 3 педагога (30%) проявляют склонность к авторитарному стилю; 3 педагогам (30%) присуща выраженность либерального стиля общения. Отсюда следует, что выбор наиболее оптимального стиля педагогического общения зависит от личности самого учителя. Более эффективным является демократический стиль педагогического взаимодействия, который позволяет уменьшить число конфликтов между педагогом и учеником.

Тест на определение конфликтности выявил несколько типов личности, с разной степенью конфликтности.

В результате проведенной методики 3 педагога соответствуют типу «ПЛЛЛ» - они охотно вступают в конфликт, часто выступают его инициатором. Преувеличивают собственные возможности, но в случае неудачи не отступают. Не склонны к компромиссам. Действуют в конфликте обдуманно, последовательно Конфликт прекращают только при условии выполнения своих требований. Не всегда средства соизмеряют с целями. Излюбленный прием - «психологическая атака». Действуют по собственной инициативе, не очень любят советоваться, прислушиваться к чужим советам.

2 педагога соответствую типу «ПППП» - Избегают конфликтов, но все же идут на них. В конфликтах последовательны, стремятся довести их до разрешения. Тщательно соотносят цель со средствами. Не сторонники разрешения конфликтов любой ценой. Сначала обдумывают действия, потом принимают решения. Проявляют недостаток гибкости.

2 педагога соответствуют типу «ПППЛ» - Стремятся избегать конфликтов. Предпочитают разрешить их любыми способами. Нередко могут отказаться от прежней позиции. Могут быстро принимать решения. Достаточно гибки, но не всегда последовательны. Очень находчивы в погашении конфликта.

1 педагога соответствует типу «ЛЛПЛ» - Стремятся избежать конфликта, хотя не умеют предупреждать. Очень склонны к компромиссам. Уступают требованиям конфликтующих сторон, если противник оказывается сильным. Однако по отношению к более слабому проявляют неуступчивость. Не могут правильно рассчитать свои силы, склонны преувеличивать силы противника. Неспособны плести нить интриги. Охотно прислушиваются к советам других, следуют их рекомендациях. Имеют склонность скрывать наличие конфликтной ситуации, искренне веря в её отсутствие. Недостаточно принципиальны.

1 педагог - соответствует типу «ПЛПЛ» - Очень заметное неприятие конфликтов. Постоянное стремление выйти из него. Попытки загладить, стушевать конфликт. Выход из конфликта могут осуществлять за счет отказа от собственных требований. Решения принимают, поддаваясь эмоциональным, а не рациональным состояниям. Для них лучше не входить в конфликт, чем выходить из него. Выходят чаще всего с потерями собственных интересов, не находят способы оправдать свои действия. Стремятся принимать решения после обсуждения ситуации с кем-либо из опытных доверенных друзей или родственников.

Таким образом, три человека в процессе решения конфликтного вопроса не будут способны решить конфликт мирным путем, остальные испытуемые проявляют либо избегание конфликтных ситуаций, либо полное неприятие конфликтов.

В соответствии с гипотезой исследования, которая состоит в том, что педагогическое взаимодействие зависит от правильно выбранной педагогической технологии; если технология педагогического взаимодействия направлена на личностное развитие ученика, то процесс педагогического общения будет наиболее эффективным и оптимальным, педагогам рекомендуется провести психологический тренинг «Технология успеха в педагогическом взаимодействии».

Цель тренинга - оказание помощи педагогическому коллективу в выборе наиболее эффективной с психолого-педагогической точки зрения стратегии взаимодействия в системе «Учитель-ученик».

Тренинг состоит из 10 упражнений, которые педагог может провести с учениками на своих занятиях.

1.Технология «Самооценка»

Назначение метода:

Развитие учащихся (Я-концепции, индивидуального сознания, мышления) через организацию мыследеятельности, смыслотворчества, рефлексивной деятельности.

Требования к реализации метода. Оптимальное количество учащихся - до 30 человек.

Необходимое оборудование. Система утверждений для самооценки участников по типу «Я - хороший человек», «Я - классный специалист», «Я хороший сын (дочь), «Я - воспитанный человек» и т.д.

Порядок реализации метода. Участникам предлагается по заданным утверждениям поставить себе оценку, которая может быть представлена в трех вариантах: высокая (стоя), «средняя» (сидя на стуле), «низкая» (присев на корточки). При этом участник не имеет право изменить свое пространственное положение до ответа на следующее утверждение. Участникам предлагается выборочно (по желанию) объяснить выбор уровня оценки по отдельным утверждениям

2.Технология «вопросник»

Назначение метода: Фиксация учащимися собственных мотивов учения, интересов.

Требования к реализации метода. Оптимальное количество учащихся - до 30 человек.

Необходимое оборудование.

Вопросник (мини анкета).

Порядок реализации метода. В начале учебного года, семестра участникам предлагается ответить на вопросы, предложенные руководителем. Вопросник может выглядеть так:

Какие знания тебе необходимы?

Сколько раз в неделю ты хотел бы заниматься каждым предметом?

Какие науки тебя особенно привлекают?

Чему помимо основных предметов ты хотел бы научиться?

Каким видом творчества, спорта, техники ты хотел бы заниматься?

Вопросник может составляться с опорой на содержание занятия, предмета, коммуникации.

3.Технология «Дюжина вопросов»

Для реализации этого технологического приема необходимо большое свободное пространство аудитории (если классная комната или учебный кабинет, то необходимо будет разместить мебель вдоль стен).

Всем участникам педагогического взаимодействия педагог предлагает выйти на свободное пространство аудитории. Затем предлагает систему вопросов, на которые отвечает одновременно каждый участник про себя, невербально, осуществляя соответствующие движения: "нет" присесть на корточки, "ни да, ни нет" обычная поза стоя, "да" поднять руки вверх, приподнявшись на цыпочки. (Возможны различные варианты перемещения учащихся по аудитории).