Отже, проблемне навчання - це сучасний рівень розвитку дидактики і передової педагогічної практики. Вчитель створює проблемну ситуацію, направляє учнів на її рішення, організовує пошук рішення. Таким чином, у дитини утворюються нові знання, вона опановує новими способами дії.

Трудність управління проблемним навчанням полягає в тому, що виникнення проблемної ситуації - акт індивідуальний, тому від учителя потрібне використання диференційованого і індивідуального підходу.

Проблемна ситуація спеціально створюється вчителем шляхом застосування особливих методичних прийомів:

– вчитель підводить школярів до суперечності і пропонує їм самим знайти спосіб її розв'язання;

– висловлює різні точки зору на одне і те ж питання;

– пропонує класу розглянути явище з різних позицій;

– спонукає учнів робити порівняння, узагальнення, висновки з ситуації, зіставляти факти;

– ставить конкретні питання (на узагальнення, обгрунтування, конкретизацію, логіку міркування);

– визначає проблемні теоретичні і практичні завдання;

– ставить проблемні завдання (з недостатніми або надмірними початковими даними; з невизначеністю в постановці питання; з суперечливими даними; з свідомо допущеними помилками; з обмеженим часом рішення; на подолання психічної інерції й іншим).

Для реалізації проблемної технології необхідний:

– відбір найактуальніших, сутнісних завдань;

– визначення особливостей проблемного навчання в різних видах учбової роботи;

– побудова оптимальної системи проблемного навчання, створення навчальних і методичних посібників і керівництва;

– особливий підхід і майстерність учителі, здатні викликати активну пізнавальну діяльність дитини.

Виходячи із завдань початкової школи, виділяють основні функції проблемного навчання. Їх ділять на загальні і спеціальні.

Загальні функції проблемного навчання:

– засвоєння учнями системи знань і способів розумової і практичної діяльності;

– розвиток пізнавальної самостійності і творчих здібностей учнів;

– формування основ світогляду.

Спеціальні функції:

– виховання навичок творчого засвоєння знань (застосування логічних прийомів або окремих способів творчої діяльності);

– виховання навичоктворчого застосування знань (застосування засвоєних знань у новій ситуації) і вміння вирішувати учбові проблеми;

– формування і накопичення досвіду творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження, вирішення практичних проблем і художнього відображення дійсності).

Проблемне навчання не може бути однаково ефективним в будь-яких умовах. Практика показує, що процес проблемного навчання породжує різні рівні як інтелектуальних утруднень учнів, так і їх пізнавальної активності і самостійності при засвоєнні нових знань або застосуванні попередніх значень у новій ситуації.

Залежно від характеру взаємодії вчителя і учнів виділяють чотири рівні проблемного навчання:

1. рівень несамостійної активності - сприйняття учнями пояснення вчителя, засвоєння зразка розумової дії в умовах проблемної ситуації, виконання учнем самостійних робіт, вправ відтворюючого характеру, усне відтворення;

2. рівень напівсамостійної активності характеризується застосуванням попередніх знань в новій ситуації і участь школярів у пошуку способу вирішення поставленої вчителем проблеми;

3. рівень самостійної активності - виконання робіт репродуктивно-пошукового типу, коли учень сам вирішує по тексту підручника, застосовує попередні знання в новій ситуації, конструює, вирішує задачі середнього рівня складності, доводить гіпотези з незначною допомогою вчителя і так далі;

4. рівень творчої активності - виконання самостійних робіт, що вимагають творчої уяви, логічного аналізу і здогадки, відкриття нового способу вирішення учбової проблеми, самостійного доказу; самостійні висновки і узагальнення, винаходи, написання художніх творів.

Ці показники характеризують рівень інтелектуального розвитку учнів і можуть застосовуватися вчителем як видимі результати просування учня в учбовому розвитку, отримання зворотної інформації.

Основними причинами, що заважають успішно використовувати переваги проблемних методів у навчанні та розвитку молодших школярів, є недостатня обізнаність учителя з критеріями добору навчального матеріалу, змістом і способом підготовки до активної участі в ній, слабке володіння методикою моделювання і керівництва проблемними методами (метод проблемного викладу, частково-пошуковий (евристичний) метод і дослідницький).

Щоб усунути ці перешкоди, проаналізуємо підручники з мови для початкових класів: логічну структуру навчального матеріалу; зв'язок з раніше набутими знаннями та способами дій; наявність об'єктивних суперечностей у змісті або між опорними і новими знаннями.

Аналізуючи програмний матеріал з рідної мови в початкових класах, ми виявили, що є достатня кількість понять, правил і завдань, при вивченні яких можна використовувати проблемне навчання. У 2 класі виділені наступні теми: «Текст. Поняття про текст», «Уявлення про типи текстів», «Речення як група зв'язаних мiж собою слiв,що виражають закiнчену думку», «Спостереження за основними ознаками речення», «Вправи на переконструювання речень, різних за метою висловлювання (розповiдне у спонукальне і питальне та навпаки)», «Змінювання іменників (без уживання терміна) за зразком: один - багато», «Велика буква в іменах, по батькові та прізвищах людей», «Велика буква у кличках тварин», «Велика буква у назвах міст, сіл, вулиць, річок», «Уявлення про спільнокореневі слова і корінь слова».

Оскільки навчальний матеріал у початкових класах розміщений за концентричним принципом, то у 3 класі повторюватимуться теми, які можна пояснити за проблемним методом. Крім того, є ще кілька тем, до яких можна застосуватит цей метод. А саме: «Основні правила культури спілкування. Слова ввічливості», «Розвиток уявлень про текст. Тема і мета тексту. Заголовок», «Спостереження за ознаками художніх, науково-популярних та ділових текстів», «Звертання і розділові знаки у спонукальних реченнях», «Спільнокореневі слова. Корінь слова», «Вправи на розрізнення синонімів, спільнокореневих слів та форм того самого слова», «Спостереження за вимовою слів з ненаголошеними [е], [й]. Правило написання слів з цими звуками», «Загальне поняття про іменник (питання, значення, роль та зв'язок з іншими словами в реченні). Іменники, що означають назви істот та назви неістот», «Загальне поняття про прикметник (питання, значення, роль у реченні)», «Змінювання прикметників за числами у сполученні з іменниками», «Загальне поняття про дієслово. Зв'язок дієслова з іменником у реченні», «Спостереження за роллю дієслів у реченнях і тексті. Дієслова-синоніми і антоніми».

У 4 класі, крім вищезазначених тем, можна додати ще й такі: «Особливості відмінювання іменників різного роду в однині», «Зміна приголосних перед закінченням -і в іменниках жіночого та чоловічого роду», «Чергування звуків [і] з [о], [е] в іменниках жіночого та чоловічого роду», «Правопис закінчень іменників жіночого роду на ~а (-я) в родовому відмінку однини», «Правопис закінчень іменників жіночого роду на -а (-я) в орудному відмінку однини», «Правопис закінчень іменників чоловічого роду в орудному відмінку однини», «Правопис закінчень іменників чоловічого роду з основою на -р в орудному відмінку однини», «Паралельні закінчення іменників чоловічого роду в давальному і місцевому відмінках однини», «Вимова і правопис іменників жіночого роду з основою на приголосний в орудному відмінку однини», «Правопис відмінкових закінчень іменників у множині», «Правопис закінчень іменників у родовому відмінку множини», «Правопис закінчень іменників у місцевому відмінку множини», «Правопис особових закінчень дієслів», «Написання закінчень у дієсловах 2-ї особи», «Написання закінчень у дієсловах 3-ї особи», «Правопис ненаголошених особових закінчень дієслів теперішнього і майбутнього часу», «Дієслова минулого часу. Змінювання дієслів минулого часу за числами та за родами (в однині)».

Вище зазначений перелік тем є досить об'ємним і дає широкі можливості для впровадження проблемних методів навчання.

Однак, не кожний матеріал може служити основою для створення проблемної ситуації. До непроблемних елементів учбового матеріалу відноситься вся конкретна інформація, що містить лінгвістичні терміни і якісні дані; факти, які не можна «відкрити». На нашу думку, це такі теми: «Алфавітні назви літер. Голосні і приголосні звуки», «Склад. Перенос слів з рядка в рядок складами», «Будова тексту. Зачин, основна частина, кінцівка», «Наголос. Наголошені і ненаголошені склади і звуки», «Тема і мета тексту», «Абзац тексту. Спостереження за зв'язками між абзацами. План тексту», «Члени речення. Головні і другорядні члени речення», «Загальне поняття про іменник», «Рід іменників: чоловічий, жіночий, середній», «Загальне поняття про прикметник», «Загальне поняття про дієслово», «Іменники-синоніми, іменники-антоніми. Багатозначні іменники. Пряме і переносне значення іменників», «Відмінювання іменників, або змінювання за відмінками» та інші.

Отже, постановка питання про реалізацію й аналіз використання проблемних ситуацій не є новою, а вимагає лише правильного використання всіх тих ресурсів, які приховані в початковому курсі рідної мови.

початковий український дидактичний навчання

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИКА ЗАСТОСУВАННЯ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ НА УРОКАХ РІДНОЇ МОВИ

2.1. Шляхи впровадження проблемного навчання на уроках української мови

Проблемне навчання передбачає застосування послідовно й цілеспрямовано пізнавальних завдань, які учні розв'язують під керівництвом учителя й активно засвоюють нові знання.

Важливий компонент проблемного навчання - проблемна ситуація, тобто ситуація, для оволодіння якою учень або колектив мають займати й застосовувати нові для себе знання чи способи дій.

Головною особливістю проблемного навчання є цілеспрямоване використання вчителем проблемних ситуацій, які виникають поза його бажанням (об'єктивно), і ситуацій, створених ними спеціально.

Дидактиці давно відомі основні етапи процесу навчання: повторення раніше засвоєного матеріалу, сприйняття і засвоєння нового і закріплення його шляхом виконання вправ. Однак прийоми і методи роботи учня на кожному з цих етапів можуть бути різними і приводити до різних результатів.

Особливості організації процесу проблемного навчання полягають у тому, що основним елементом першого і другого етапів навчання стає проблемна ситуація - головний засіб активізації розумової діяльності учнів.

У літературі з проблемного навчання зустрічаються два поняття: “виникнення” і “створення” проблемних ситуацій. По-перше, для учня проблемна ситуація завжди виникає, для вчителя навчальних проблемних ситуацій не має, можуть бути тільки педагогічні (методичні) затруднення.

По-друге, проблемна ситуація породжується навчальною або практичною ситуацією, логікою навчального предмета, вони виникають, як правило, незалежно від бажання вчителя, тобто об'єктивно. Так само вони можуть виникати і за логікою навчального процесу в силу встановленої правилами дидактики послідовності дій вчителя й учнів. Як правило, такі ситуації - наслідок постановки вчителем питання або задачі, що виявляються проблемними. При цьому вчитель може навіть не усвідомлювати психологічної суті цього явища. Питання і задачі можуть бути поставлені зовсім з іншою ціллю (привернути увагу учня, упізнати, чи засвоїв він матеріал і т. д.), але, проте, викликати проблемну ситуацію. Виникнення її незалежно від цілеспрямованих дій учителя - це цілком природне і закономірне явище процесу навчання. Такого роду ситуації, без сумніву, активізують розумову діяльність учнів, але це активізація не систематична, вона завжди була в навчальному процесі. Проблемні ситуації можуть створюватися вчителем навмисно, якщо він знає правила організації проблемного навчання.

Цілеспрямоване використання вчителем проблемних ситуацій, що виникають крім його бажання (об'єктивно), і ситуацій, навмисно їм створюваних, являють собою систему, уміле застосування якої є основною особливістю проблемного навчання і його відмінністю від традиційного.

Педагог А.М. Матюшкін сформулював шість правил створення проблемних ситуацій, чотири правила керування процесом засвоєння в проблемній ситуації, п'ять правил, що визначають послідовність проблемних ситуацій. Ці правила проблемного навчання можуть служити дидактичними рекомендаціями вчителю по організації процесу проблемного навчання, однак, за певних умов.

Дидактично і методично обґрунтовані способи створення проблемних ситуацій можуть бути знайдені тільки в тому випадку, якщо учителю відомі загальні закономірності їх виникнення. У літературі з проблемного навчання зустрічаються спроби сформулювати ці закономірності у виді типів проблемних ситуацій.

У радянській педагогіці широко і, на наш погляд, точно таку, що відображає дійсність, типологію проблемних ситуацій запропонував Т.В. Кудрявцев. Як показує практика, усе різноманіття протиріч, що містяться в навчальному матеріалі, може бути виражене усього лише декількома типами навчальних проблемних ситуацій як більш узагальненого поняття педагогічної психології.

Як показали дослідження можна виділити найбільш характерні для педагогічної практики типи проблемних ситуацій, загальні для всіх предметів.

Перший тип варто вважати найбільш загальним і поширеним: проблемна ситуація виникає за умови, якщо учні не знають способу вирішення поставленої задачі, не можуть відповісти на проблемні запитання, дати пояснення новому факту в навчальній або життєвій ситуації, тобто у випадку усвідомлення учнями недостатності наявних знань для пояснення нового факту.

Другий тип - проблемні ситуації виникають при зіткненні учнів із необхідністю використати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах. Як правило, вчителі організують ці умови не тільки для того, щоб учні зуміли застосувати свої знання на практиці, але і зіткнулися з фактом їхньої недостатності. Усвідомлення цього факту учнями збуджує пізнавальний інтерес і стимулює пошук нових знань.

Третій тип - проблемна ситуація легко виникає в тому випадку, якщо є протиріччя між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичною нездійсненністю обраного способу.

Четвертий тип - проблемна ситуація виникає тоді, коли є протиріччя між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання, відсутністю в учнів знань для його теоретичного обґрунтування.

Можливості керування процесом навчання полягають у тому, що проблемна ситуація у своїй психологічній структурі має не тільки предметно-змістовну, але і мотиваційну особистісну сторону (інтереси учня, його бажання, потреби, можливості і т. д.).

Які дидактичні цілі переслідує створення проблемних ситуацій у навчальному процесі. Можна зазначити наступні дидактичні цілі:

привернути увагу учня до питання, задачі, навчального матеріалу, збудити в нього пізнавальний інтерес і інші мотиви діяльності;

б) поставити його перед таким посильним пізнавальним затрудненням, подолання якого активізувало б розумову діяльність;

в) відкрити перед учнями протиріччя між виниклою в нього пізнавальною потребою і неможливістю її задоволення, за допомогою наявного запасу знань, умінь, навичок;

г) допомогти йому визначити в пізнавальній задачі, питанні, завданні основну проблему і намітити план пошуку шляхів виходу з виниклого затруднення; спонукати учня до активної пошукової діяльності;

д) допомогти йому актуалізувати раніше засвоєні раніше знання і показати напрям пошуку найбільш раціонального шляху виходу із ситуації затруднення.

На основі узагальнення передового педагогічного досвіду можна показати декілька основних способів виникнення проблемних ситуацій. Ці способи вибираються вчителем на основі знань ним умов виникнення різних типів проблемних ситуацій. Формою реалізації того чи іншого способу є такі дидактичні прийоми, як постановка проблемного запитання, завдання, проблемної задачі, показ досвіду.

Перший спосіб - залучення учнів до теоретичного пояснення явищ, об'єктів, зовнішньої невідповідності між ними. Це призводить до пошукової діяльності і до активного засвоєння нових знань.

Другий спосіб - використання навчальних і життєвих ситуацій, які виникають при виконанні учнями практичних завдань в школі, вдома чи на підприємстві, в результаті спостережень за природою і т. д. Проблемні ситуації в цьому випадку виникають при спробі учнів самостійно досягнути поставлених перед ними практичних цілей. Зазвичай учні в кінці аналізу ситуації самі формулюють проблему.

Третій спосіб - поставлення навчальних проблемних завдань на пояснення явищ чи пошук шляхів їх практичного застосування. Прикладом може служити будь-яка дослідницька робота учнів на навчальній ділянці, лабораторії чи кабінеті, а також на уроці.

Четвертий спосіб - залучення учнів до аналізу фактів і явищ дійсності, що породжують суперечності між життєвими уявленнями і пошуковими поняттями про ці факти.

П'ятий спосіб - висунення припущення (гіпотези), формулювання результатів і їх перевірка.

Шостий спосіб - залучення учнів до порівняння, співставлення і протиставлення фактів, явищ, правил, дій, в результаті яких виникає проблемна ситуація.

Сьомий спосіб - залучення учнів до попереднього узагальнення нових фактів. Учні отримують завдання роздивитися деякі факти, явища, які існують в новому для них матеріалі, порівняти їх з відомими і зробити самостійне узагальнення. В цьому випадку, як правило, виникає проблемна ситуація, так як порівняння виявляє особливі якості нових фактів, непояснювальні їх ознаки.

Восьмий спосіб - учнів знайомлять з фактами, які мають незрозумілий характер і які привели історію науки до поставлення наукової проблеми. Зазвичай, ці факти і явища як би заперечують ті поняття і уявлення, які в учнів склалися, що пояснюються недостатністю їх попередніх знань.

Дев'ятий спосіб - організація міжпредметних зв'язків. Часто матеріал предмета, який вивчається, не забезпечує виникнення проблемної ситуації (при виробленні навичок чи повторенні попереднього матеріалу і т. д.). В цьому випадку використовують факти і дані наук (навчальних предметів), які мають зв'язок з матеріалом, що вивчається.

Десятий спосіб - варіювання задачі, переформулювання запитання. Переформулювання запитання відрізняється від попереднього. В переформулюванні завжди є інші слова, які пояснюють ті ж поняття. Використання в запитанні (задачі) відомих учневі понять дозволяє аналізувати дані задачі, спираючись і на ці відомі поняття, які не актуалізуються при первинному формулюванні проблеми.

Таким чином, запитання стає проблемним тільки при таких умовах:

воно повинно мати логічний зв'язок як з попередньо засвоєними поняттями так і з тими, які підлягають засвоєнню в певній проблемній ситуації;

містить в собі пізнавальну трудність і видимі кордони відомого і невідомого;

викликає відчуття здивування при співставленні з раніше відомим, незадоволення тим запасом знань, умінь і навичок, які є. Ця сторона запитання дуже важлива, тому що зв'язує пізнавальні затруднення з зацікавленістю і емоційним сприйняттям.

Спостереження показують, що на практиці інформаційні і проблемні питання використовуються, як правило, не завжди, і вони не регулюються.

Останнім часом учителі початкових класів досить часто при вивченні мови створюють на уроках проблемні ситуації. Проте найчастіше після створення ситуації вчителем сам повідомляє нові знання. Такий спосіб подачі нового матеріалу не забезпечує активності розумової діяльності більшості, а тим більше всіх учнів. Це відбувається тому, що, як правило, поставлену проблему вирішують і розкривають сильніші учні класу, тоді як середні і слабкі тільки прислухаються до рішення. Отже, в таких умовах самостійно засвоюють знання в основному сильні учні, інші отримують їх у готовому вигляді від своїх товаришів. Таким чином, не дивлячись на те, що організація проблемних ситуацій в цілому дає підвищення ефективності навчання, вона не активізує розумову діяльність більшості учнів.

Елементи проблемності використовуються в початкових класах, але на жаль, ще недостатньо з тієї причини, що інтенсивна пошукова діяльність не завжди посильна середнім і слабким учням, тобто більшості класу.

Спостереження за навчанням школярів в умовах проблемно-пошукової діяльності показують, що одні учні самостійно і повністю виконують пізнавальні завдання, інші, правильно розпочавши розв'язування проблемної задачі, не встигають довести його до кінця, ще інші спроможні розпочати роботу тільки після одержання консультації від учителя, а дехто відчуває труднощі у виконанні завдання, навіть одержавши допомогу. Тому багато вчителів уникає впроваджувати проблемність у навчальний процес. Таким чином виникає суперечність між успішним розвитком теорії проблемного навчання і відставанням практики.

Оскільки проблемне навчання передбачає певні зрушення в характері розумової діяльності учнів, то вчитель має дібрати для школярів такі пізнавальні задачі, які формували б у них певні прийоми мислення. Через те успішно організувати проблемно-пошукову діяльність учнів можна за таких умов: 1. Створити проблемну ситуацію, яка викликала б пізнавальний інтерес, активізувала б думку учнів на її розв'язання. 2. Так диференціювати пошукову діяльність школярів, щоб вона скорочувала час пізнавального пошуку, раціоналізувала їхнє мислення. 3. Обговорити розв'язання диференційованих пізнавальних задач.

На початковій стадії застосування проблемного навчання вчитель сам висуває, формулює і розв'язує пізнавальну задачу, а діти запам'ятовують хід її розв'язання. Наприклад, під час вивчення правопису особових закінчень дієслів третьокласникам пропонується визначити, як правильно написати - бачиш чи «бачеш», ловиш чи «ловеш». Так створюється проблемна ситуація, вийти з якої самостійно через недостатність запасу знань учні не спроможні. Тому проблему розв'язує вчитель, залучаючи, наскільки можливо, у процес розв'язання школярів. Хід розв'язування такий:

1. Постановка дієслів у 3-й особі множини для визначення дієвідміни. Однак невідомо, як писати - вони бачать чи «бачуть». Таким чином учні переконуються, що звичний для них спосіб визначення дієвідміни не дає бажаних наслідків, а отже, потрібно шукати інші шляхи.

2. Постановка дієсдів у початковій, тобто неозначеній формі.

3. Визначення кінцевого голосного основи інфінітива.

4. Виведення правила про поділ дієслів на дієвідміни за неозначеною формою.

5. Встановлення правильного написання дієслів, тобто розв'язання проблеми.

6. Відтворення всього ходу роботи за допомогою запитання: «Як ми дійшли цього висновку?».

Надалі вчитель спонукає учнів до все більшої самостійності у розв'язанні задач, диференціюючи при цьому процес пошуку.

Проблемне навчання можна застосовувати для засвоєння узагальнених знань - понять, правил, законів, причинно-наслідкових і інших логічних залежностей.

Розглянемо поетапно створення проблемних ситуацій на прикладі теми «Розрізнення слів з омонімічними коренями», 3 клас.

1. Підведення школярів до суперечності:

- Прочитайте слова і скажіть, чи є вони спільнокореневими:

Маляр, малюнок, малюк, малювання.

2. Вчитель пропонує дітям самим знайти спосіб її розв'язання:

- Доведіть свою думку.

Для вирішення проблеми учням відводиться певний час, після чого винивисловлюють різні точки зору, розглядаючи явище з різних позицій.

3. Вчитель спонукає учнів робити порівняння, узагальнення, висновки з ситуації, зіставляти факти. Якщо учні не можуть одразу визначити,яке із слів не буде спільнокореневим, то вчитель ставить конкретні питання:

- Знайдіть корінь у даних словах.

– Доберіть сільнокореневі слова до даних. (Маляр - малярський, малює, малюнок, малювання. Малюк -малий, маленький).

- Чи однакове значення кореня у словах маляр, малюнок, малювання і малюк?

– Отже, який висновок можна зробити? (Корінь слова може звучати однаково, але мати різне значення).

– Як же переконатися, що слова є спільнокореневими? (Підібрати слова із коренем того ж значання).

Наведемо приклади проблемних завдань під час вивчення інших тем.

Тема: «Закінчення іменників чоловічого роду з основою на приголосний у родовому відмінку однини», 4 клас.

Проблемна завдання

– Коли пишемо в родовому відмінку однини іменників чоловічого роду закінчення - а(я), а коли - у(ю)?

Матеріал для спостереження, аналізу

Назви істот назви неістот

чітко окреслені нечітко окреслені

Лікар - лікаря

Горобець - горобця листок - листка степ - степу

Слон - слона палець - пальця вітер - вітру

Комар - комара ясен - ясена сон - сну

- а(я) - а(я) - у(ю)

Схема для відтворення знань

Родовий відмінок чоловічий рід

Назви істот назви неістот

чітко окреслені нечітко окреслені

- а(я) - у(ю

Тема: «Правопис закінчень іменників чоловічого роду в орудному відмінку однини». 4 клас.

Проблемна завдання

– Коли пишемо в орудному відмінку іменників закінчення - ом, а коли - ем(єм)?

Матеріал для спостереження, аналізу

юнак - за юнаком Олесь - з Олесем душ - під душем

берег - над берегом лось - за лосем ніж - під ножем

трактор - за трактором заєць - із зайцем вуж - вужем

- ом -ем - ем

чай - чаєм

край - краєм

бій - боєм

- єм

Розв'язання проблемного завдання

ліс - лісом

журавель - журавлем

Юрій - Юрієм

дощ - дощем

Висновки, виведення правила

Іменники на твердий Іменники на Іменники на

приголосний м'який -й

(крім шиплячих) приголосний

-ом -ем -єм

Тема : Загальне поняття про дієслово. Зв'язок дієслова з іменником у реченні. 3 клас

Учням пропонується прочитати записаний на дошці текст та відповісти на запитання:

- Прочитайте текст. Чого не вистачає в тексті?

- До якої частини мови належать пропущені слова?

- Як відрізнити цю частину мови від інших?

- Відредагуйте текст.

… весна. По лісових стежках … дзвінкі струмки. … молода травичка. З теплих країв …. птахи. Діти … пернатих. Хлопці … шпаківні. Птахів треба … . Вони … користь.

При вивченні теми «Спільнокореневі слова. Корінь слова» у 3 класі для глибшого усвідомлення суттєвих ознак закінчення і кореня школярам пропонуються завдання:

– Який з двох рядів слів допоможе вам виділити закінчення слова береза, а який - корінь цього слова?

Береза, березу, берези, березою, на березі, за березами;

береза, берізка, березняк, березовий, березень.

- Доведіть правильність вашої думки.

Виконання цього і подібних завдань змушує учнів пригадати суттєві ознаки закінчення і кореня: корінь - спільна частина споріднених слів, закінчення - змінювана частина у словоформах.

Пояснення теми «Прикметник» можна провести і на матеріалі вправи 83 (3 клас „Рідна мова”. Ч. ІІ. [19]).

– Прочитайте текст. Чи можна точно визначити, в яку пору року відбувається подія? Чому?

– За допомогою якої частини мови текст стане зрозумілим?

Одного ... ранку Івась пішов на прогулянку. Іде ... лісом. Навколо про щось стиха шумлять ... дерева. А он ... галявина. На ній -- ... трава. Через ... галявину простелилась ... доріжка. Куди вона веде? Мабуть, до ... озера. Саме його й шукає Івась.

- Перебудуйте текст так, щоб була відома пора року, в яку відбувається подія

- Зробіть висновок про значення прикметників у мовленні.

Після вивчення матеріалу на наступному уроці проводиться перевірка:

а) знання формулювання правила, порядку дій;

б) ступінь сформованості умінь і навичок у вигляді самостійної перевірної роботи.

Внаслідок того, що проблемний шлях отримання знань завжди вимагає великих затрат часу, ніж повідомлення готової інформації, не можна говорити взагалі про перехід на проблемне навчання.

Застосовуючи проблемне навчання, завдання можна диференціювати за ступенем складності і за ступенем самостійності його виконання. У першому випадку пропонуються завдання, які вимагають узагальнень і висновків різної глибини; завдання, розраховані на різний рівень теоретичого узагальнення виконуваної роботи, завдання репродуктивного і творчого характеру.

Наприклад, учні І групи працюють над завданням: Петро Скворцов одержав від свого товариша Віті Коробова записку такого змісту:

«Любий Петре! Завтра, о 5 годині вечора, запрошуємо до нас сестру батька матір товариша. Приходьте без запізнень. Вітя».

- Петрик не зрозумів записки. Чому?

Учні II групи мають виконати таке завдання:

Прочитайте речення виразно і розставте коми так, щоб висловити перелік:

Галявина була вкрита червоними жовтими блакитними квітами.

А учні III групи визначають мету розстановки ком у реченні:

Весною ми висаджуємо у шкільному садку яблуні, груші, сливи, вишні.

Пізнавальні завдання, які висуваються вчителем, мають поступово ускладнюватися, бо коли слабкі учні виконуватимуть тільки полегшені завдання, то в них рівень пізнавальних здібностей не зростатиме, а, навпаки, ще більше посилюватимуться недоліки у розвитку мислення.

Ускладнення пізнавальних задач зумовлюється поступовим зростанням рівня узагальненості засвоюваного матеріалу, що визначається вчителем на основі виконання завдань. Головне тут - не факт виконання, а сам процес, тобто з'ясування способів і прийомів, до яких вдавався учень під час розв'язування пізнавальної задачі. Аналіз діяльності школярів дає змогу вчителю прогнозувати індивідуальний підхід до тих, хто відчуває труднощі в процесі пошуку.

Розглянем випадок, коли всім учням пропонуються пізнавальні задачі однакової складності, але диференціюється кількість інформації про хід виконання. У завданні для І групи вказується тільки мета, а способи розв'язання діти шукають самі. Учням II групи до завдання додаються вказівки про те, на що необхідно звернути увагу під час розв'язування. У завданні для III групи вказувалась послідовність розумових операцій, потрібних для пошуків розв'язування. Крім того, для полегшення роботи можна використовувати додаткові запитання, допоміжні задачі, наочні посібники. Робота над такими завданнями дає змогу поступово опанувати раціональні прийоми розумової діяльності. Наприклад, всі учні одержують записані у два стовпчики слова:

збити станцювати

згоріти сфотографувати

зробити спекти

знести сказати

здати схопити

Учням І групи пропонується вивести певне правило, розглянувши слова обох колонок. Завдання для II групи - дати відповідь, чому префікси у словах обох колонок різні. А учні III групи мають вивести правило, перед якими приголосними пишеться префікс з-, а перед якими - с-.

Оскільки за складом групи учнів неоднорідні, вчитель стежить за процесом розв'язання завдань кожним зокрема і в разі потреби надає допомогу: одному учневі доводиться полегшити завдання (а комусь -ускладнити), другому - дати відповідні вказівки, третього підбадьорити, четвертого зацікавити і т. ін. Тільки за такої умови кожен учень у межах колективної роботи класу зможе досягти мети.

Структура диференційованого проблемного уроку також може мати різні варіанти. Найпоширенішою є така форма, коли учень від спільної класної фронтальної роботи переходить до групової й індивідуальної, а потім на певному етапі повертається до колективної.

Вчитель, не розкриваючи всієї теми уроку, не повідомляючи висновків, ознайомлює учнів тільки з найскладнішими поняттями і правилами. Решту нового матеріалу діти засвоюють у процесі самостійного розв'язування пізнавальних задач, розкриваючи істотні ознаки, властивості і закономірності, зв'язки між відомими й невідомими компонентами задачі.

Ось як це можна, приміром, зробити під час вивчення головних і другорядних членів речення. Ознайомивши учнів з поняттями про підмет і присудок, пропонуємо визначити їх у реченнях і встановити, якими частинами мови вони виражені:

Камінь котився підстрибуючи.

Вітя - кращий учень класу.

Учні II групи визначають головні члени речень:

Лижі для зимового спорту зробили хлопчики.

До дошки вийшли троє.

А учні III групи працюють з реченнями:

Господарі радо вітали гостей

Ми любимо співати веселі пісні.

Таким чином завдання диференціюються за ступенем складності, що виявляється в глибині узагальнення поняття підмета і присудка.

Іншого разу дітям можна спочатку запропонувати розв'язання пізнавальних задач, потім висунути проблему і розв'язати її колективно. Так, під час вивчення теми «Будова слова» ми пропонували учням визначити різницю у значенні слів хата, хатка, встановити, від чого залежить зміна значення, і на цій підставі вводили поняття про значення кореня і суфікса. Далі учні І групи встановлювали, скільки спільнокореневих слів є у списку рік, ріка, річниця, роковини, річний, річковий. Учні II групи визначали однокорінні слова: лисина, лисиця, лисеня, лис, лисий. Учні III групи виконували таке ж завдання у словах: море, моря, морський, моряк, морського. Після розв'язання цих і подібних задач перед усім класом ставилася проблема: Як же побудоване слово? Що таке корінь слова?

Якщо протягом кількох уроків учні починають досить обгрунтовано і правильно розв'язувати запропоновані пізнавальні задачі, можна вважати, що їм під силу будуть і складніші завдання, що в свою чергу уможливлює перехід деяких школярів на вищий рівень проблемно-пошукової діяльності.

Ефективність застосування диференційованих проблемних задач у процесі проблемно-пошукової діяльності учнів початкових класів залежить від дотримання певних умов.

Проблемна задача має відповідати рівневі розвитку розумових здібностей учня, виходити з логіки навчального матеріалу, а головне - сприйматися учнем як закономірна трудність, самостійне подолання якої необхідне. Для піднесення рівня розумової діяльності школярів необхідно поступово ускладнювати пізнавальні завдання і ступінь самостійності учнів у розв'язанні їх.

В міру оволодіння певними операціями варто не лише ускладнювати учням завдання, а й варіювати їхню форму і зміст. Кожне завдання має бути новим ступенем у розвитку розумових здібностей, у закріпленні вмінь і навичок.

Слід пам'ятати, що організація проблемно-пошукової діяльності школярів буде успішною лише за умови, коли вчитель віритиме у потенційні можливості своїх вихованців і з огляду на це однаково піклуватиметься про розвиток кожного з них.

2.2 Експериментальне дослідження проблеми

Основним завданням експериментального дослідження було виявлення впливу проблемних методів навчання на пізнавальна активність і самостійність молодших школярів. З цією метою ми провели констатуючий експеримент.

Спеціально організовані спостереження за дітьми під час уроків, за рівнем відтворення матеріалу уроків дозволили вивчити вплив проблемних методів на засвоєння матеріалу.

У експерименті брали участь два майже рівноцінні у навчально-виховному процесі 4 класи Уманської середньої школи № 11.

У 4-А класі уроки мови проводилися традиційно, а у 4-Б на уроках рідної мови при поясненні нового матеріалу використовувалися метод проблемного викладу. Учням пропонувалися також диференційовані проблемно-пошукові завдання. Наприклад:

1 група. Записати на дошці слова за зразком.

Багато Один

Ме`жі ? межа

Чи`сла ? ...

Зи`ми ? ...

Зе`млі ? ...

2 група. Вставити пропущені букви, дібрати слово для перевірки.

Ст....бло ? сте`бла

Ж...та` ? ...

Стр...жі` ? ...

З...рно` ? ...

3 група. Вставити пропущені букви у словах.

В...сло`, к...ти`, кн....жки`, д...р...вина`.

По завершенню дослідження в експериментальному та контрольному класах був проведений зріз на залишкові знання. Учням запропонували такі завдання:

1. Змінити дієслова майбутнього часу за особами і числами:

Співатиму, вивезу, повиношу

2. Записати слова, дібрати перевірні.

шв...дкий, н...зький, кл...новий бл...зький, ш...рокий, т...пленький. Визначити корені.

3. Підкреслити дієслова, визначити дієвідміну:

Синичка

Одного разу в школі на великій перерві діти стовпилися в коридорі. І раптом сюди залетіла синичка Усі розгубилися й розбіглися в різні боки. Синичка впала прямо на підлогу.

Оленка підбігла до пташки й побачила, що в неї переламана лапка. Тоді школярі взяли синичку до класу. Там нагодували її, а лапку перев'язали. Через два тижні гостя вже літала й стрибала. На третій тиждень друзі випустили синичку на волю.

3. Які з висловів можна назвати реченням і чому. Доведіть свою думку.

Ось одягнена в жовте плаття

Великі знання починаються з малої книжки

Парту і зошит, олівець і пенал

Зріз показав, що учні експериментального класу краще впоралися із завданням. Результати проведеного дослідження наведені в таблиці 2.1.

Таблиця 2.1 Дані формуючого експерименту

Клас	Рівень навчальних досягнень
	високий	достатній	середній	початковий
	абс	%	абс	%	абс	%	абс	%
Контрольний	5	17,9	10	35,7	12	44,5	1	3,57
Експериментальний	14	45,2	14	45,2	3	9,6	-	-

Отримані дані свідчать про те, що учні експериментального класу краще засвоїли матеріал. Так, у експериментальному класі учнів високого рівня навчальних досягнень 45,2 % , тоді як у контрольному класі їх лише 17,9 %. Ці учні самостійно, грамотно виконали завдання, не допускаючи помилок. Достатній рівень знань виявили у експериментальному класі 45,2 % учнів, а у контрольному лише 35,7 %. Учнів із середнім рівнем знань у експериментальному класі виявили лише 9,6 %, тоді як у контрольному вини становлять 44,5 % опитаних.

Наші спостереження і дослідження свідчать, що вже на початковій стадії застосування проблемного навчання, коли вчитель сам висуває, формулює і розв'язує пізнавальні завдання, а діти запам'ятовують їх розв'язання, це вже спонукає учнів до самостійності у їх розв'язанні.

Під час розв'язання проблеми учитель передбачає коли і як діти самостійно узагальнять знання, набуті з різних джерел, використають певною мірою і прийом дослідницької діяльності. Учитель враховує доцільність того чи іншого прийому, підводить учнів до такої психологічної ситуації, коли у відомому виявляється суперечність і треба знайти спосіб її подолання. Це максимально активізує учнів.

Усвідомлення труднощів, які виникають, - необхідна умова постановки проблеми. Це вимагає від учнів творчого пошуку, примушує наполегливо думати, аналізувати, узагальнювати і робити висновки. Висунувши проблему, вчитель поетапно на ряді пізнавальних завдань розв'язує її разом з учнями, а в кінці уроку підсумовує.

Проблемний підхід до вивчення нового матеріалу забезпечує напруження думки учня, а знання, добуті власними зусиллями, свідоміше засвоюються і міцніше запам'ятовуються. Такий підхід створює умови для виявлення творчого пошуку при розгляді нових понять, примушує дітей самостійно думати.

Результати дослідження свідчать проте, що рівень засвоєння знань в повній мірі залежить від ступеня розумової роботи учня, його власної активної участі в навчальному процесі.

На відміну від проведення звичайних уроків, включення проблемно-пошукових завдань сприяло підвищенню рівня засвоєння знань учнів, урізноманітненню процесу протікання уроку.

Діти, добре засвоюють матеріал, можуть ще в більшій мірі розвинути свої пошукові здібності, а для учнів з низьким рівнем знань вирішення посильних завдань дасть змогу набути впевненості в своїх силах, навчитись керувати своїми пошуковими діями. У цих умовах у дітей розвиваються такі важливі якості мислення, як глибина, критичність, гнучкість, які є сторонами його самостійності. Тільки розвиток самостійного мислення, творчого, пошукового, дослідження є основним завданням початкового навчання.

ВИСНОВКИ

У час кардинальних змін у галузі освіти особливого значення набуває втілення в практику роботи сучасної школи досягнень педагогічної науки і передового досвіду.

У центрі уваги педагогічної громадськості перебуває проблема виховання в учнів пізнавальної активності і самостійності учня. Основою розвитку творчої особистості, формування глибокого пізнавального інтересу є ситуації активного пошуку, здогадок, роздумів, суперечності суджень, тобто ситуації що створюються за допомогою проблемно-пошукових методів навчання.

Вивчення рідної мови повинно сприяти всебічному інтелектуальному розвиткові, самоутвердженню й духовному збагаченню майбутніх громадян незалежної України, повноцінній підготовці їх до активного життя. Кожен урок з рідної мови має бути святом пізнання й творчої праці. Саме на це спрямована програма з рідної мови у початковій школі.

Для якісного оновлення уроку в початкових класах у центрі уваги вчителя має бути організація навчальної діяльності учнів залежно від її змісту і готовності дітей. Саме це особливо впливає на навчальні результати, розвиток особистості, її емоції та почуття.

Організаційні форми навчання в початкових класах дуже різноманітні за змістом, структурою, способами організації навчальної діяльності.

Визначаючи методику проведення уроків, класоводові треба врахувати змістові особливості різних предметів, істотні відмінності розвитку молодших дітей, умови, в яких працюють початкові класи в різних типах шкіл, матеріальне забезпечення тощо. Обираючи той чи інший метод навчання, учителю необхідно одночасно враховувати багато залежностей: методи, загальні умови, випадкові (невідомі) причини, величину і спрямованість впливу яких не можна передбачити завчасно. При першому наближенні до проблеми вибору методів останніми доводиться зневажати, проте слід пам'ятати, що саме наявністю непередбачених причин зумовлюється надійність прогностичних висновків. Завдання оптимізації методів формулюється однозначно: у конкретних умовах з багатьох методів слід виділити ті, які забезпечують найвищу ефективність навчання за прийнятими критеріями.

При розгляді суті і особливостей проблемного навчання бачимо, що організація такої технології дійсно сприяє розвитку розумових сил учнів (суперечності примушують задуматися, шукати вихід з проблемної ситуації, ситуації утруднення), самостійності (самостійне бачення проблеми, формулювання проблемного питання, проблемній ситуації, самостійність вибору плану рішення), розвитку творчого мислення (самостійне застосування знань, способів дій, пошук нестандартного рішення). Воно робить свій внесок у формування готовності до творчої діяльності, сприяє розвитку пізнавальної активності, усвідомленості знань, попереджає появу формалізму, бездумності. Проблемне навчання забезпечує міцніше засвоєння знань; розвиває аналітичне мислення, робить учбову діяльність для учнів привабливішою, заснованою на постійних труднощах; воно орієнтує на комплексне використання знань.

Важливо і те, що проблемне навчання, змушує учнів стикатися з суперечностями, розбиратися в них, шукати рішення, є одним із засобів формування критичного мислення.

До слабких сторін проблемного навчання слід віднести значно великі витрати часу на вивчення учбового матеріалу; недостатню ефективність при рішенні завдань формування практичних умінь і навичок, де показ і наслідування мають велике значення; слабку ефективність їх при засвоєнні принципово нових розділів учбового матеріалу, де не може бути застосований принцип апперцепції (опори на колишній досвід); при вивченні складних там, де вкрай необхідне пояснення вчителем, а самостійний пошук виявляється недоступним для більшості школярів.

Відповідно до результатів проведеного дослідження можна визначити основні шляхи удосконалення уроків, а саме:

1) завчасна підготовка вчителя до наступного уроку;

2) максимальна цілеспрямованість уроку;

3) диференційований підхід до організації засвоєння навчального матеріалу;

4) повторення й узагальнення в системі уроків;

5) засоби взаємозворотнього зв'язку між учителем і учнем на уроці.

Дуже важливо, щоб засвоєні знання переходили в гнучкі уміння, раціональні способи, щоб навчальний результат уроку поєднувався з розвитком пізнавальних здібностей учнів, їх умінням учитися.

На основі результатів проведеного дослідження встановлено, що цілеспрямоване і систематичне використання проблемних методів навчання на уроках рідної мови забезпечить усвідомлення учнями відповідного граматичного матеріалу, формування в них умінь і навичок, які сприятимуть кращому засвоєнню знань.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. - К.: Рад. шк., 1981. - 456 с.

2. Аристова Л.П. Об условиях развития самостоятельности учащихся на уроках. - Казань: Таткниго издат, 1960.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М., 1982.- 278 с.

4. Бабанський І.М. Методи стимулювання навчальної діяльності. // Рад. школа. ? 1991. ? №2. ? С.17-18.

5. Бабанський Ю.К. Проблемне навчання як засіб покращення ефективності навчання учнів. - Ростов -на-Дону, Знання, 1970. - 148с.

6. Баршай Л.С. Індивідуалізація пізнавальної діяльності молодших школярів. // Поч. школа. ? 1991. ? №12. ? С.18-20.

7. Беляєва Н.А. Активизация интереса к учению. ? М.: Учпедгиз, 1955. ? С.44-49.

8. Березняк Е.С. Важливі умови покращення якості навчання і виховання. - К.: Знання, 1985. - 112с.

9. Бєляєв О.М. Проблема методів у навчанні мови // Українська мова і література в школі. -1986. - № 10. -С. 60-64.

10. Бєляєв О.М. Сучасний урок української мови. - К: Рад. школа, 1981. - 176 с.

11. Білецька М.А., Вашуленко М.С. Рідна мова: Підручник для 2 кл. - К.: Освіта, 2002 - Ч. І. - 127 с.

12. Білецька М.А., Вашуленко М.С. Рідна мова: Підручник для 2 кл. -К.: освіта, 2002. -Ч. ІІ. - 127 с.

13. Божович Л.Н. Познавательные интересы и пути их изучения. ? М.: Просвещение, 1955. ? 124с.

14. Большая энциклопедия начальной школы. Школ. прогр. вместе с родителями. Т-1. - С. Пб.: Издат. Дом «Нева»; М.: ОЛМА - ПРЕСС, 2002. - 303 с.

15. Варзацька Л.О.Прийоми активізації пізнавальної діяльності. // Поч. шк. ? 1985. ? №5. ? С.16-19.

16. Вашуленко М.С. Державний освітній стандарт з української мови (початкова ланка). // Поч. шк. ? 1997. ? №2. ? С.2-5.

17. Вашуленко М.С. Дубовик Г.С., Мельничайко О.І., Скуратівський Л.В. Рідна мова: Підручник для 4 кл. - К.: Освіта, 2004.-Ч. І-ІІ.

18. Вашуленко М.С. Удосконалення змісту і методики навчання української мови в 1-4 кл.: Науково-теоретичні засади та методичні рекомендації. ? К.: Рад. шк., 1991. ? 110с.

19. Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Рідна мова: Підручник для 3 кл. - К.: Освіта, 2000 - Ч. І. ,Ч. ІІ - 127 с.

20. Використання випереджаючих пізнавальних завдань з метою організації самостійної роботи молодших школярів в процесі навчання: Метод, рекомендації для вчителів початкових кл. та студентів пед. закладів /Харк. держ. пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди [Упоряд. ТроцкоГ.В., Трубовіна І.М.]. - X., 1994.

21. Вількеєв Д.В. Пізнавальна діяльність школярів при проблемному характері навчання. - Казань, 1967. - 104 с.

22. Волкова Н.П. Педагогіка: Навч. посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К.: Видавничий центр “Академія”, 2002. - 576 с.

23. Воскресенская Н.О. Проблемне навчання у досвіді передових класоводів Поч. школа. - 1979. - №3. - С. 15-19.

24. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М., 1982. - 354 с.

25. Гай А.К. Пізнавальна діяльність молодших школярів // Поч. шк. ? 1989. №5. ? С.37-40.

26. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педогогіка: теорія та історія. - К., 1995.

27. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997.-376 с.

28. Гордин Л.Ю. Методологические проблемы педагогического стимулирования // Сов. педагогика. ? 1974. ? №10. ? С.70-77.

29. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптив. система обучения в шк.: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

30. Данилова Л. Розвивати пізнавальну активність учнів // Рідна школа. - 2002. - №6. - С. 18-19.

31. Денисюк А.С. Пошукова ситуація на уроках // Поч. школа. - 1976. - №4. С. 31-37.

32. Дидактика середньої школи./ За ред. М.Н.Скаткіна: 2-ге вид. - М., 1982.

33. Довга Т.Я., Завіна В.І. Шляхи раціоналізації навчальної праці молодших школярів // Початкова шк. - 1990. - №3. - С.18-24.

34. Дудка О.О., Тевелєва Л.А. Українська мова: Довідник / За ред. А.О.Свашенко. - X.: Світ дитинства, 2003.-336 с.

35. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя: - М.: Просвещение, 1993.

36. Житко Т. Методи навчання - передумова інтелектуального розвитку особистості // Рідна школа, 2002. - №6. - С. 72-77.

37. Заботин В.В. Этапы усмотрения проблемы в мышлении и обучении.: Владимир, Просвещение, 1973. - 186 с.

38. Занков А.В. Дидактика и жизнь. - М.: Просвещение, 1968. - 176 с.

39. Иванова Л. Повышать познавательную активность учащихся // Нар. образование. ? 1988. ? №4. ? С.42-47.

40. Ильницкая И.Я. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. ? 121с.

41. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід: Методичний посібник. ? Авт. уклад.: О.Пометун, Л.Пироженко. ? К.: АПН, 2002. ? 136с

42. Каніщенко А.П. Педагогічне стимулювання пізнавальної активності // Поч. школа. ? 1987. ? №11. ? С.34-37.

43. Каніщенко А.П., Литвин Л.П. Проблемний підхід до вивчення частин мови в початковій школі. - К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2002. ?57 с.

44. Кищук І.М. Пошуки шляхів удосконалення навчально-виховного процесу // Поч. школа. ? 1984. ? №3. ? С.43-47.

45. Коберник Г.І. Стимулювання пізнавальної діяльності молодших школярів у процесі вивчення нового матеріалу /В кн.: Вивчення рідної мови і духовний розвиток особистості молодшого школяра в оновленій національній школі. ? Умань, 1992. ? 238с.

46. Коган В.З. Понятие активности личности как категория социальной психологии личности. ? М.: Мысль, 1977. ? 314с.

47. Корнєєв В. Основи розвитку пізнавальних інтересів // Рідна школа. ? 1993. ? №5. ? С.3-8.

48. Коротаєв Б.І. Методи навчально-пізнавальної діяльності учнів. - К.. 1991.

49. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психологічний розвиток особистості. ? К.: Рад. шк., 1989. ? 609с.

50. Костюк М.С. Формування в учнів інтересу до знань // Поч. школа. ? 1986. ? №3. ? С.61-62.

51. Кудрявець Т.В. Исследование и опыты проблемного обучения // О проблемном обучении вип. 2. - М., 1988. - 240 с.

52. Кудрявцев Т.В. Вопросы психологии и дидактики проблемного обучения Проблемное обучение / Под ред. Т.В. Кудрявцева - М.: Просвещение, 1987. 180 с.

53. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.: М. - Знание, 1991. - 79 с.

54. Куцай Т.П. Урізноманітнення форм навчання як засіб гуманізації педагогічного процесу // Поч. школа. ? 1995. ? №3. ? С.20-26.