Вплив проблемного навчання на пізнавальну активність і самостійність молодших школярів

1.1 Теоретичні основи управління пізнавальною діяльністю учнів в умовах проблемного навчання

У дидактиці на основі теорії пізнання й сучасних долсягнень психологічної та педагогічної наук розроблена й активно використовується низка концепцій навчання, опанування знань, умінь та навичок.

До сучасних дидактичних концепцій можна віднести такі: теорія поетапного формування розумових дій, програмоване, проблемне, виховальне, розвиткове, особистісно орієнтоване і особистісно розвиткове навчання, педагогіка співробітництва,гуманістична педагоргіка 32, с. 249].

Розглянемо детальніше проблемного навчання. У 50-х роках XX століття з'явився новий вид навчання, який дістав назву проблемного. Ця концепція, на думку її авторів, має компенсувати недоліки традиційного або пояснювально-ілюстративного виду навчання. Один із авторів - В. Оконь - так визначає сутність цієї концепції: «Проблемне викладання грунтується не на передаванні готової інформації, а на отриманні учнями певних знань та вмінь шляхом вирішення теоретичних та практичних проблем. Суттєвою характеристикою цього викладання є дослідницька діяльність учня, яка з'являється в певній ситуації і змушує його ставити питання-проблеми, формулювати гіпотези та перевіряти їх під час розумових і практичних дій».

Повною мірою проблемне навчання було розроблене в педагогіці Дж.Дьюї та інших вчених XX ст. Дж.Дьюї виступив із критикою словесної, книжної школи, яка дає учням готові знання, недооцінюючи їх здібності до самостійної діяльності і пізнання. Він запропонував іншу модель навчання: вчитель організує діяльність учнів, у ході якої вони розв'язують навчальні проблеми й набувають необхідних знань, вчаться ставити питання, знаходити рішення, застосовувати отримані знання у практиці. Дьюї називав це навчанням через діяльність, пізніше - через дослідження.

У плані розвитку теорії проблемного навчання найбільш істотною є концепція сучасного американського психолога Дж. Брунера. У її основі лежать ідеї структурування навчального матеріалу і домінуючої ролі інтуїтивного мислення в процесі засвоєння нових знань. Основну увагу Дж. Брунер приділяв структурі знань, що повинна містити в собі всі необхідні елементи системи знань і визначати напрямок розвитку учня. Він вважає, що навчання повинно вести до розвитку інтуїтивного мислення, що протиставляється аналітичному або логічному мисленню 66.

У колишньому Радянському Союзі цю концепцію розвивали І. Я. Лернер, А. М. Матюшкін, М. І. Махмутов, М. М. Скаткін. [56; 67; 69; 99].

Ще у 60-х роках підсилилась увага до проблемного підходу при навчанні природничим наукам. Проводилась ідея зближення методів навчання з методами наукових досліджень.

Польська школа проблемного навчання зародилася наприкінці 50-х років і розвивалась спочатку під впливом навчань С.Л. Рубінштейна, Д. Дьюї, Дж. Брунер.

Педагог Я. Братецький експериментально довів ефективність проблемного навчання в сполученні з вправами при груповій роботі, необхідність активізації навчального процесу. Наприклад, М. А. Данилов і В.П. Єсипов у “Дидактиці” сформулювали деякі правила активізації процесу навчання, що відбивають деякі принципи організації проблемного навчання: вести учнів до узагальнення, а не давати їм готових визначень, понять; епізодично знайомити школярів із методами науки; розвивати самостійність їхньої думки за допомогою творчих завдань [32].

У цих правилах добре виражена ціль викладання, але не знайшов відбиття процес навчання і не названі засоби, шляхи, досягнення цілі. Питання активізації навчання розглядаються й у “Основах дидактики”, під редакцією Б. П. Єсиповав 1967р.

З початку 60-х років наполегливо розвивається думка про необхідність використання досягнень педагогіки 20-х років, і зокрема про доцільність посилення ролі дослідницького методу в навчанні не тільки природничим, але і гуманітарним предметам. На конференції в 1965 р. М.Н. Скаткин аналізує дослідження з активізації процесу навчання, приводить номенклатуру педагогічних способів активізації і говорить про входження в практику передових учителів проблемного навчання і про початок його дослідження як нового напрямку в дидактиці [59].

Термін “проблемне навчання” знайшов певне висвітлення в наукових дослідженнях таких вчених: Фурмана А.В., Березняк Е.С., Ільницька Е.С., Підласий І.П., Максимов В.М., Матюшкін А.М., Махмутов М.І., Бабанський Ю.К., Кудрявцев Т.В., Оконь В.Л. та інші. Фурман А.В. говорив: “Основне призначення проблемної ситуації - продовження продуктивних творчих процесів мислення учня, стимулювання його інтелектуального й особистісного розвитку”. У своїх працях автор досліджує проблемні ситуації в навчанні, ним запропоновано новий підхід до розуміння навчальної проблемності та розумового розвитку учнів, а також рекомендації щодо використання проблемного навчання 114].

Березняк Є.С. пише: “Проблемне навчання в основному комплексі умов навчання - проблемній ситуації - включає особистість учня як основне ядро самої проблемної ситуації”. У його книзі з'ясовуються важливі умови покращення якості навчання і виховання за допомогою проблемного навчання [8].

Значний інтерес становлять роботи Ільницької НА., де автор звернула увагу на таку тему, як проблемні ситуації і шляхи їх створення на різних уроках і у навчанні учнів різних вікових категорій [40].

Великого значення проблемному навчанню надавав Фербер В.Г., який дослідив логіку проблемного навчання. Основну увагу він звернув на умови ефективного впровадження проблемності в практику навчання, на закономірності функціонування навчальної проблемної ситуації [112].

Теорію і практику проблемного навчання досліджував Максимов В.Н.. Ним висвітлюються, зокрема, психолого - педагогічні умови організації, проектування й ефективної реалізації проблемності в практиці навчання.

А ось що говорив про проблему Тесленко І.Ф.: “Проблема ? це завжди знання про незнання, тобто усвідомлення недостатності знань для задоволення явної пізнавальної потреби” [32].

Махмутов М.І. досліджував організацію проблемного навчання в школі. Він розглядав такі питання: про проблемне навчання, шляхи організації проблемного навчання, система методів, підготовка і планування проблемних уроків. Він дає теоретичне пояснення проблемного навчання як розвиваючого, і починає основні шляхи практичного застосування цих ідей.

Алексюк А.М. говорив: “Проблемна задача містить у собі чітко визначенні вимоги або параметри, яким обов'язково має відповідати одержане рішення. Учень володіє таким рівнем знань, навичок і умінь, який дає йому можливість відшукати результати або способи розв'язання, інакше він не зможе розв'язати проблемну ситуацію” [1].

Великий внесок у розвиток проблемного навчання зробив А.М. Матюшкін. Він досліджував актуальні питання проблемного навчання, описує підготовку до проблемного уроку, правильне планування, хід уроку, його аналіз. Автор говорив: “Використання окремих проблемних ситуацій у навчанні може деякою мірою активізувати процес засвоєння. Однак для того, щоб забезпечити в проблемному навчанні можливості розвитку, необхідна оптимальна послідовність проблемних ситуацій, їх певна система [67].

Цим питанням займався відомий педагог Ю.К. Бабанський, який говорить, що підвищити ефективність навчання школярів можна за допомогою проблемного навчання, а також за допомогою проблемних ситуацій, які потрібно створювати частіше і цим спрямовувати розумовий розвиток учнів4.

З питання проблемного навчання Заботін В.В. зазначав: “Для виховання в школярів здатності бачити проблему першочергове значення мають так звані ситуації, які, не утримуючи в собі структуру навчальної проблеми, все ж таки наводять на неї, спричиняють прискорення її, усвідомлення учнями” [37].

Вількеєв Д.В. аналізував пізнавальну діяльність учнів при проблемному характері навчання в школі, стимулювання пізнавальної активності школярів як фактору оптимізації розумового розвитку. Також досліджував постановку проблемних питань в процесі навчання школярів.

Отже, з вище викладеного можна побачити, що питанням проблемного навчання вченні займаються вже давно. Але, не всі вчителі усвідомлюють можливості використання проблемних ситуацій, які природньо виникають на уроках математики, і які породжуються логікою викладу навчального матеріалу. Тому потрібно приділяти більшу увагу застосуванню проблемного навчання.

Сама назва “проблемне навчання” зв'язана не скільки з етимологією, скільки із сутністю поняття. Справа в тім, що нові знання (зміст) для учнів завжди проблемні, методи ж засвоєння можуть бути проблемними і непроблемними (репродуктивними). Проблемне навчання як новий тип навчання містить у собі вже раніше відомі прийоми роботи вчителя й учнів, що активізують навчальний процес. Але воно містить і такі принципи і правила (наприклад, уміння аналізувати проблемні ситуації, бачити проблеми і вирішувати їх), що забезпечують активізацію не тільки навчальної, але і пізнавальної діяльності учня, забезпечують його систематичну пошукову діяльність. У результаті пошукової діяльності формується досвід творчого засвоєння знань і, що ще важливіше, відбувається засвоєння способів творчої діяльності. Такого результату не можна домогтися тільки шляхом активізації навчального процесу, що розуміється традиційно.

Істотним моментом є те, що проблемне навчання має систему методів навчання, побудовану з урахуванням принципів проблемності і цілеспрямованості; така система забезпечує керований учителем процес учбово-пізнавальної діяльності учнів, засвоєння ними наукових знань, способів розумової діяльності, розвиток їхніх розумових здібностей.

Махмутов М.І. говорить, що “Проблемне навчання - це навчально-пізнавальна діяльність учнів по засвоєнню знань і способів діяльності шляхом сприйняття пояснень вчителя в умовах проблемної ситуації, самостійного (чи за допомогою вчителя) аналізу проблемних ситуацій, формулювання проблем і їхнього рішення за допомогою (логічного й інтуїтивного) висування пропозицій, гіпотез, їхні обґрунтування і докази, а також шляхом перевірки правильності рішення. Уся ця розумова робота школярів проходить під керівництвом вчителя і забезпечує формування наукової свідомості й інтелектуальної активності особистості” [70].

При проблемному навчанні діяльність учителя полягає в тому, що він, даючи в необхідних випадках пояснення змісту найбільш складних понять, систематично створює проблемні ситуації, повідомляє учням факти й організує їхню учбово-пізнавальну діяльність так, що на основі аналізу фактів учні самостійно роблять висновки й узагальнення, формулюють (за допомогою вчителя) визначення понять, правила, теореми, закони, чи самостійно застосовують відомі знання в новій ситуації (винаходять, конструюють, планують, майструють), чи ж, нарешті, художньо відбивають дійсність (пишуть вірші, твори, малюють, грають).

“Проблемне навчання - більш широке поняття, ніж дослідницький метод воно охоплює не тільки репродуктивну чи пошукову діяльність учня, а весь діапазон - від виконавчої до творчої, тим часом дослідницький метод лише один зі шляхів реалізації принципу проблемності”[70].

Проблемне навчання дає можливість учителю варіювати навчальний матеріал і прийоми викладання. Наявність різних типів навчальних проблем забезпечує пошукову, частково-пошукову, конструкторсько-винахідливу, художню учбово-пізнавальну діяльність чи їхнє сполучення в ході виконання теоретичних і практичних самостійних робіт репродуктивного і творчого характеру (на уроці і позаурочних заняттях) чи при викладі навчального матеріалу вчителем.

Проблемне навчання - це не метод, як вважалося в 20-і роки і як вважає дехто і тепер; це і не група методів пошукового характеру, а цілісний тип навчання, що виник саме тому, що науково-технічна революція на перший план висунула завдання розвитку творчих здібностей і пізнавальної самостійності учнів, перетворення їхніх знань у переконання в процесі засвоєння системи знань. В основі цього типу навчання лежить особливий вид взаємодії вчителя й учнів, що характеризується систематичною самостійною учбово-пізнавальною діяльністю учнів по засвоєнню нових знань і способів дії шляхом рішення навчальних проблем. Проблемне навчання трактується нами не як безупинний ланцюг самостійних відкриттів учнями нових законів, правил, а як оптимальне сполучення їх репродуктивної і творчої діяльності по засвоєнню системи наукових понять і прийомів, способів логічного мислення.

Проблемна ситуація і навчальна проблема, проблемний виклад знань є основними поняттями проблемного навчання, що розглядається не як механічне додавання діяльності викладання і навчання, а як діалектична взаємодія і взаємозв'язок цих двох діяльностей, кожна з який має свою самостійну функціональну структуру.

Ось які визначення основних понять проблемного навчання дає український педагогічний словник.

Проблема (від гр. - задача, утруднення) - в широкому розумінні складне теоретичне або практичне питання, що потребує розв'язання, вивчення й дослідження; в науці - суперечлива ситуація, що виступає у вигляді протилежних позицій в поясненні будь-яких явищ, об'єктів, процесів і потребує адекватної теорії для її розв'язання., Формою стислого виразу проблеми, як правило є питання або система їх [27].

Проблемна ситуація - ситуація для володіння якою окремий суб'єкт (або колектив) має знайти й застосувати нові для себе знання чи способи дій. У проблемній ситуації слід розрізняти її об'єктивний бік (суперечливість між складністю, яку треба подолати, і недостатністю названих засобів для досягнення цієї мети) та її об'єктивний бік (усвідомлення), суб'єктивний бік (усвідомлення суб'ктом цієї суперечності й прийняття або постановка ним відповідного проблемного завдання). Створення системи проблемних ситуацій у навчальних цілях є сутністю проблемності навчання [27].

Проблемне навчання - один із типів розвиваючого навчання, істотною відмінністю якого є зближення психології розвитку творчого мислення людини з психологією розвитку творчого мислення учнів. Суть проблемного навчання полягає в пошуковій діяльності учнів, яка починається з постановки питань, розв'язання проблем і проблемних завдань, закладених у навчальних програмах і підручниках, у проблемному викладі й поясненні знань учителем, у різноманітній самостійній роботі учнів. У проблемному запитанні, на відміну від непроблемного, завжди є прихована суперечливість. Усвідомлена суперечливість - одна сторона проблемної ситуації. Велике значення має також мотиваційна сторона проблемної ситуації, наявність в учня також рівня знань, умінь і навичок, який був би достатнім, щоб почати пошук невідомого результату або способу виконання завдання. Інакше учень не “прийме” проблеми і вона втратить значення навчальної 27.

Проблемний виклад знань - метод навчання, при якому вчитель лише повідомляє учням нові знання, а й відтворює певною мірою шляхи їх відкриття. Технологія проблемного викладу знань має такий вигляд: учитель формулює проблему, виявляє внутрішні протиріччя, що виникають під час її розв'язання, роздумує вголос, висловлюючи припущення (гіпотезу), обговорює його, доводить істинність з допомогою експерименту, формулює висновок. Тобто, при проблемному викладі знань учитель демонструє учням сам шлях наукового мислення, спонукає учнів до активної співучасті в науковому пошуку. Педагогічні переваги проблемного викладу знань: більша доказовість, а значить знання усвідомленіші й можуть стати переконаннями учнів; наукове мислення, адже виклад учителя - еталон наукового пошуку; вища емоційність, що стимулює інтерес до навчання 27.

А в підручнику “Дидактика початкової школи” дається таке визначення цим поняттям:

Проблемна ситуація - ситуація або задача, для розв'язання якої суб'єкт має знайти й використати нові для себе засоби діяльності; основне поняття проблемного навчання. Проблемне навчання - спосіб організації активної навчальної діяльності і розв'язування учнями різних пізнавальних завдань, проблемних задач; передбачає застосування еврістичної бесіди, дослідницького методу, проблемного викладу знань. Задача пізнавальна - навчальне завдання, яке передбачає пошук нових знань, способів дії через активну пізнавальну діяльність учнів. Проблемне викладання визначають як діяльність учителя по створенню системи проблемних ситуацій, викладу навчального матеріалу з його (повним чи частковим) поясненням і керуванню діяльністю учнів, спрямованої на засвоєння нових знань - як традиційним шляхом, так і шляхом самостійної постановки навчальних проблем і їхнього рішення. А ми будемо дотримуватись такого визначення даного Матюшкіним М.І.: “Проблемна ситуація - це інтелектуальне затруднення людини, що виникає у випадку, коли він не знає, як пояснити виникле явище, факт, процес дійсності, не може досягти мети відомим йому способом дії. Це спонукує людини шукати новий спосіб чи пояснення спосіб дії. Проблемна ситуація є закономірність продуктивної, творчої пізнавальної діяльності. Вона обумовлює початок мислення, активна розумова діяльність протікає в процесі постановки і рішення проблем” Безумовно, концепція проблемного навчання не вирішує всіх проблем, які виникають у навчальному процесі, але вона має суттєві переваги порівняно з пояснювально-ілюстративним типом навчання.

Порівняльна характеристика традиційного і проблемного навчання

Проблемне навчання полягає в організації вчителем самостійної пошукової діяльності учнів, у ході якої вони відкривають і засвоюють нові для себе знання і вміння (факти, закономірності, поняття, принципи, теорії, правила, алгоритми, методи), розвивають загальні здібності, дослідницькі і творчі нахили.

На відміну від пояснювально-ілюстративного, проблемне навчання грунтується не на передачі готової інформації, а на відкритті учнями суб'ктивно нових знань і умінь шляхом розв'язання теоретичних і практичних проблем.

Основні особливості проблемного навчання.

1. Учні залучаються до самостійної дослідницької, пошукової діяльності: аналізу, формулювання, уточнення проблем, вироблення та перевірки гіпотез.

2. Якщо у пояснювально-ілюстративному навчанні нова інформація в готовому вигляді повідомляється учням до розв'язування практичних завдань, то проблемне навчання розпочинається з постановки завдання, у процесі розв'язання якого учнями відкриваються і засвоюються нові поняття, закономірності і способи діяльності.

3. Проблемне навчання забезпечує розвиток продуктивного мислення учнів, творчої уяви, спостережливості, кмітливості та творчих здібностей.

4. Засвоєні внаслідок самостійного пошуку знання і загальні способи діяльності характеризуються осмисленістю і переносяться учнями в інші ситуації, використовуються для розв'язання нових проблем і задач.

5. Проблемне навчання стимулює пізнавальний інтерес і активність учнів.

Етапи проблемного навчання загалом аналогічні, хоча й не тотожні етапам наукового пізнання:

1. Створення проблемної ситуації - відчуття учнями утруднення теоретичного чи практичного характеру.

2. Аналіз утруднення і визначення відомого та невідомого, словесне формулювання проблеми.

3. Висування і обгрунтування гіпотез, тобто припущень про можливі шляхи розв'язання проблеми. Висуванню гіпотез сприяють глибоке знання матеріалу й одержання нової інформації. Водночас тут велику роль відіграють евристичні, творчі здібності, природа яких складна і до кінця не зрозуміла.

4. Перевірка прийнятих гіпотез за допомогою дослідів, вивчення історичних джерел, словників, довідників, енциклопедій тощо. Для вирішення проблеми, тобто перевірки істинності гіпотези, учитель може надати учням додаткову інформацію, вказати їм, де можна самостійно отримати необхідну інформацію, організувати дослід, практичну роботу, дискусію, певні операції з матеріалом (аналіз художнього тексту, граматичний розбір, лабораторна робота).

5. Узагальнення результатів, включення нових знань і умінь до вже відомих, їх закріплення і застосування на практиці. На цьому етапі вчитель надає більш активну допомогу учням, ніж на попередньому.

Перевагами проблемного навчання є те, що учні включаються в активну пізнавальну діяльність, при цьому вони переживають сильні позитивні емоції (інтерес, радість відкриття, задоволення від досягнутих успіхів). В учнів розвиваються пізнавальні процеси (сприймання, спостереження, уява) і уміння (аналізувати, класифікувати, бачити проблеми, ставити питання, доводити, шукати рішення). Проблемне навчання забезпечує глибше засвоєння знань. Основний його недолік полягає в тому, що воно вимагає значно більше часу, ніж пояснювально-ілюстративне.

Структура проблемної ситуації

Центральною ланкою проблемного навчання є проблемна ситуація -психічний стан утруднення, який виникає внаслідок неможливості пояснити факт або розв'язати задачу за допомогою наявних знань і умінь. Вона може створюватись шляхом постановки завдання, запитання, демонстрації досліду, механізму, матеріалу з преси або особистих спостережень учнів.

Деякі вчителі називають проблемними будь-які запитання або завдання, що викликають в учнів утруднення.

Один із авторів цієї концепції - А. М. Матюшкін - так визначає проблемну ситуацію: це особливий вид розумової взаємодії суб'єктів дидактичного процесу, що характеризується таким психічним станом учня під час вирішення цих завдань, який вимагає виявлення (відкриття або засвоєння) нових знань або способів діяльності. Отже, проблемна ситуація - це така ситуація, під час розв'язання якої суб'єктові учіння не вистачає знань і він повинен сам їх шукати [66].

А. М. Матюшкін наводить шість правил створення проблемної ситуації.

1. Перед суб'єктами учіння слід поставити таке практичне або теоретичне завдання, виконання якого вимагає засвоєння нових знань і опанування нових навичок і умінь.

2. Завдання має відповідати розумовим здібностям суб'єктів учіння.

3. Проблемне завдання дається до пояснення матеріалу, що вивчається.

4. Проблемними завданнями можуть бути:

а) засвоєння навчального матеріалу;

б) формулювання запитання, гіпотези;

в) практичне завдання.

5. Одна і та сама проблема може бути створена різними типами завдань.

6. Розв'язанню дуже складної проблемної ситуації суб'єкт викладання сприяє шляхом указування суб'єкту учіння причин невиконання даного йому практичного завдання або неможливості пояснення ним тих чи інших фактів [66].

Під час проведення занять можна використовувати такі рівні проблемного навчання:

- постановка проблеми та її розв'язання педагогом;

- створення проблеми педагогом та її розв'язання спільно з учнями;

- розв'язання учнями проблемних завдань, які виникають у процесі учіння;

- учні разом з педагогом визначають проблему і самостійно її розв'язують.

Способи створення проблемних ситуацій

Щоб навчати проблемно, необхідно знати різноманітні типи проблемних ситуацій і шляхи їх створення - як загальнодидактичні, так і специфічні для кожного навчального предмета. Оскільки основним елементом проблемної ситуації є протиріччя, способи створення проблемних ситуацій можна розглядати як способи загострення протиріч у свідомості учнів.

1. Вчитель за допомогою досліду зіштовхує життєві уявлення учнів з фактами, для пояснення яких у них не вистачає знань.

2. Зіштовхнути життєві уявлення учнів з науковими фактами можна й за допомогою розповіді про цікавий факт, експеримент.

3. Зіштовхнути життєві уявленім учнів з науковими фактами можна також за допомогою різноманітних наочних засобів.

4. Учні стикаються з протиріччям також у випадку, коли їм пропонують виконати нове завдання за допомогою раніше засвоєних умінь. Зрозумівши неефективність старих способів діяльності, учні переконуються в необхідності оволодіння новими.

5. Проблемну ситуацію можна створити, спонукаючи учнів до порівняння, зіставлення суперечливих фактів, явищ, даних.

6. Проблемні ситуації виникають також під час зіставлення суперечливих думок знаменитих людей, учених, письменників.

7. Проблемні ситуації можна створювати також, спонукаючи учнів до висування гіпотез, попередніх висновків, узагальнень. Протиріччя виникає внаслідок зіткнення різноманітних думок школярів, висунутих припущень і результатів їх дослідної перевірки.

Основними показниками ефективності проблемного навчання є: а) істотне підвищення якості оволодіння учнями навчальним матеріалом і забезпечення можливостей його раціонального використання в нових умовах діяльності; б) формування пізнавальних потреб та інтересів учнів, бажання вчитися; в) розвиток творчих здібностей та емоційно-вольових якостей учнів.

Інший вагомий факт щодо ролі та значення проблемності в сучасній школі стосується здебільшого ймовірного, ніж наявного: проблемне навчання є найперспективнішою формою розвиваючого навчання.

Суть проблемного навчання полягає в організації вчителем самостійної пошукової діяльності учнів, у процесі якої вони засвоюють нові знання, розвивають загальні здібності, дослідницьку активність і творчі вміння. При цьому процес навчання уподібнюється науковому пошукові і відображається в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засоби вирішення, експеримент, результати пошуку. Структура процесу виглядає так:

На кожному із зазначених етапів учитель здійснює функцію управління процесом учіння і переведення учня з досягнутого рівня на вищий рівень пізнавальної самостійності, від звичайної активності (сприймання учнем пояснення вчителя, засвоєння зразка розумової дії в умовах проблемної ситуації, виконання самостійної роботи) до творчої активності (виконання самостійних робіт, які вимагають творчої уяви, логічного аналізу і здогадки. відкриття нового способу вирішення навчальної проблеми, самостійних доказів; самостійні висновки і узагальнення, винаходи і написання художніх творів). Способами управління є методи викладання, різні типи навчальних проблем, які формулює учитель у вигляді питань, задач і завдань.

Проблемне навчання має і певні недоліки. Його не завжди можна використовувати через складність матеріалу, що вивчається, непідготовленість суб'єктів навчального процесу. Останній аспект набуває особливої вагомості на сучасному етапі розбудови української держави. Це пов'язане, по-перше, зі спадом мотивації педагогічної діяльності вчителів, по-друге, зі зниженням рівня мотивації навчально-пізнавальної діяльності молоді, по-третє, з кризою в соціально-економічній сфері в Україні взагалі та в освітній сфері зокрема. Напевно, виправдовує себе комплексне використання традиційного та проблемного навчання, які взаємно доповнюють одне одного і компенсують недоліки.

1.2 Особливості організації проблемного навчання в початкових класах