Психологические механизмы формирования учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования механизмов формирования учебной мотивации школьников в психологической науке

1.1 Сущность и понятие учебной мотивации

1.2 Психологические особенности процесса формирования учебной мотивации

1.3 Механизмы формирования учебной мотивации школьников

1.4 Описание опыта формирования мотивации на уроках иностранного языка в педагогической и методической литературе

Выводы по первой главе

Глава 2. Эмпирическое исследование психологических механизмов формирования учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка

2.1 Особенности диагностики уровня учебной мотивации школьников

2.2 Эффективность механизмов формирования учебной мотивации школьников

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы



Введение

учебный мотивация педагогический психологический

Актуальность исследования. В центре учебно-педагогического процесса современной школы находится личность с ее интересами, целями и потребностями. В связи с этим весьма актуальным представляется исследования учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка. Данный иностранный язык во многих учебных заведениях наряду с языком английским является международным, а также признан одним из основных языков мира.

В связи с этим, именно формирование и развитие учебной мотивации к изучению немецкого языка позволяет гибко моделировать учебно- воспитательный процесс, способствует эффективности освоении школьником данного направления.

Кроме того, востребованность этого процесса обусловлена обновлением содержания начального образования, необходимостью формирования у обучаемых самообразовательной компетентности, становлением активной жизненной позиции. Учебная мотивация определяет направленность действия, организованность целостной деятельности, направленность на достижение определенной цели.

Проблема учебной мотивации изучается в психологии достаточно широко (С. Рубинштейн, А. Леонтьев, Л. Божович, С. Воронова, П. Якобсон, Х. Хекхаузен, К. Куновский, Е. Ильин, М. Матюхина, М.В. Святогорова, А. Маркова, Е.В. Задунова, А.А. Омельченко, Т. Гордеева, М. Боришевский, Ю. Гильбух, С. Максименко, В. Семченко, Ю. Швалб и др.). Данные исследования дают возможность ознакомиться с характеристиками учебных мотивов школьников, условиями и методами целенаправленного формирования и развития положительной мотивации. Однако учебная практика появления новых государственных стандартов требует большей активности включения ученика в самообразование.

Цель исследования: исследовать психологические механизмы формирования учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка.

Объект исследования: учебная мотивация школьников при изучении немецкого языка.

Предмет исследования: процесс формирования и развития учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка.

Гипотеза исследования: формирование и развитие учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка является эффективным при использовании педагогом психологических механизмов активизации данного процесса.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи диссертационной работы:

1. Осуществить анализ теоретических основ исследования механизмов формирования и развития учебной мотивации школьников в психологической науке.

2. Осветить особенности диагностики уровня учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка.

3. Выделить механизмы формирования учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка.

4. Эмпирическим путём проверить эффективность механизмов формирования учебной мотивации школьников при изучении немецкого языка.

Методы и методики исследования: Для достижения цели и решения поставленных задач был применен следующий комплекс теоретических и эмпирических методов и методик исследования:

- анализ научной литературы - для теоретического изучения основ исследования механизмов формирования и развития учебной мотивации школьников в психологической науке;

- Анкета «Оценки уровня школьной мотивации» разработанной Н.Г. Лускановой (сокращенный вариант 10 вопросов) - для изучения выраженности уровня учебной мотивации объекта исследования;

- подготовленный Протокол индивидуального собеседования, подготовленный на основе Анкеты «Изучения учебной мотивации школьников» разработанной М.Р. Гинзбургом - для изучения выраженности уровня учебной мотивации объекта исследования;

- экспертный опросник, подготовленный на основе Анкеты «Оценки уровня школьной мотивации» разработанной Н.Г. Лускановой - для изучения выраженности уровня учебной мотивации объекта исследования;

В процессе исследования всего обследовано 58 школьников, обучающихся в 3 классе среднеобразовательной школы в возрасте от 8 до 9 лет, как женского (35 чел., 60,3 %), так и мужского пола (23 чел., 39,7 %).

Кроме того, итоговая интегральная оценка уровня учебной мотивации школьников определялась путём вычисления среднестатистического показателя полученных значений (в процентах, для адекватной сравнимости значений) результатов применения трех выше описанных инструментариев по специально подготовленной формуле.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена методологической базой исследования, реализацией комплекса адекватных методик исследования, достаточной репрезентативностью выборки, надежностью и эффективностью современных методов математической статистики, и соответствующей психологической интерпретацией эмпирических результатов исследования. Обработка данных проводилась на ПЭВМ типа «Пентиум-4» с использованием стандартных программных средств («MS Excel», «Statistica 6.0»), обеспечивающих эффективное применение методов математической статистики (корреляционный анализ с помощью непараметрического критерия Spearman R).

Востребованность воспитательного процесса обусловлена обновлением содержания начального образования, необходимостью формирования у

обучаемых самообразовательной компетентности, становлением активной жизненной позиции. Учебная мотивация определяет направленность действия, организованность целостной деятельности, направленность на достижение определенной цели.

Структура и объем исследования. Работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка литературы.



Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования механизмов формирования учебной мотивации школьников в психологической науке

1.1 Сущность и понятие учебной мотивации

Проведённый анализ научной литературы по исследуемой проблеме показывает, что изучение мотивации и мотивов поведения, деятельности является весьма актуальной проблемой исследования современной науке [7, 20, 26, 40].

Сам термин мотив является русифицированным французского слова

«motif», что в буквальном смысле означает «побуждение». В связи с этим, под мотивом понимают все, что побуждает человека к какому-либо действию [2, 44].

При этом такого рода побуждений относительно большое количество. К ним относят внутренние и внешние мотивы. Мотивы, которые непосредственно не связаны с деятельностью, но влияют на её успешность и именуются внешними. К подобным мотивам, например, у школьников исследователи относят следующие:

- позитивное отношение ребенка к школе;

- любознательность;

- доверие к учителю;

- стремление быть взрослым;

- стремление иметь школьные вещи и т.п.

В свою очередь, внутренние мотивы связаны непосредственно с самим процессом обучения, его конкретными результатами.

Внутренняя мотивация обучения, например, у школьников, как правило, относительно неустойчива, интерес проявляется преимущественно к конечному результату. Волевые усилия к преодолению интеллектуальных трудностей, настойчивость в достижении цели обучения школьники проявляют в зависимости от конкретной ситуации:

- интересная задача;

- состязательность;

- поддержка взрослых;

- поддержка товарища, одноклассника и тому подобное [12].

Благодаря такому большому кругу причин, от которых зависит действие человека, понятие мотив приобрело широкое значения у различных исследователей. Трактовка мотивов деятельности в работах авторов имеет очень широкое значение, наблюдается разноплавность в вопросе взаимосвязи потребностей и мотивов.

Так, по мнению Т. Грабовского потребность, как система осознанных и неосознанных влечений, характеризуется относительной устойчивостью, тогда как мотивы могут очень часто быть временными. Исследователь утверждает, что многие мотивы вообще не связаны с имеющимися потребностями человека. Например, требование, приказ и другие воздействия отражаясь в сознании, могут стать мотивами, несмотря на истинную потребность личности [13].

О.В. Хухлаева полагает, что под мотивом всегда скрывается проблема потребностей действительности, однако в понятии «потребность» мотив скрытый. По мнению автора, мотив -- это объект, который соответствует той или иной потребности, и который, в той или иной форме отражается субъектом, ведет его к деятельности [46].

Вместе с тем, превалирующее количество исследователей трактуют мотив деятельности значительно шире. Так, Вилюнас В.К. характеризуя мотив как сознательный стимул, считает, что он в своей содержательности формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых находится, и осознает цель, которая появляется перед ним [10].

Трактовку близкому к описанному выше предлагает Т.С. Пак, который утверждает, что мотивом поступка является тот стимул, который приводит к его завершению [35].

Морженовская Т.Д., направляя свои взгляды на эту проблему, отмечает, что мотив (в широком смысле) это стимул к деятельности, содержащий как когнитивный элемент (предмет необходимости), так и аффективный, что выходит из потребности [32].

В отличие от данного мнения, И.В. Шаповаленко считает, что диапазон слова мотив ограничивается факторами, которые способствуют социальному осуществлению действия. Кроме того, мотив не является движущим фактором, он является непосредственной причиной действия. В связи с этим, мотив -- это сложное психологическое образование, которое возникает в результате многоступенчатого процесса мотивации [47].

По мнению В.Г. Леонтьева под мотивами целесообразно понимать только те побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий [24].

Гордеева Т.О. отмечает, что мотив -- это то, что приводит стремление человека к данной, а не какой-либо другой цели. Мотивами следует называть потребности, интересы и другие побуждения человека к деятельности, обусловленные требованиями его жизни [12]. С ними согласен и С.С. Занюк, который отмечает, что психологически мотив означает побуждение человека к деятельности. Мотивами могут быть знания, потребности, которые заставляют человека стремиться к цели [16]. Этой токи зрения придерживаются Т.В. Эксакусто и О.Н. Истратова, которые указывают, что термин мотив означает побудительную причину действий и поступков человека [48].

Анализ имеющихся психологических и педагогических словарей свидетельствует о почти идентичной тенденции в определении понятия мотива. Так, в электронном психологическом словаре Белагуровой Е. считается мотивом побудительная причина действий и поступков человека. Мотив является важным компонентом в структуре человеческой деятельности, без него невозможно раскрыть ее психическую природу. Основой мотивов деятельности человека является его разнообразные

потребности. Вследствие осознания и переживания потребностей первичных (природных) и вторичных (материальных и духовных) у человека возникают определенные побуждения к действиям, благодаря которым эти потребности удовлетворяются. По форме отображения содержания этих потребностей мотивами могут выступать представления, мысли, понятия, идеи, нравственные идеалы, интересы, переживания [37].

Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. понятие мотив трактуют следующим образом:

- побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих его направленность;

- побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности на предмет, ради которого он осуществляется;

- осознанная причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности [4].

В отличие от вышеизложенных трактовок рассматриваемого понятия И.М. Кондаков обращается к внутренней сферы личности. По его мнению, мотив -- это внутренняя побудительная причина действий и поступков человека. Если цель определяет, как поступить, то мотив раскрывает, ради чего осуществляется или осуществлен поступок [38].

В психологическом словаре-справочнике М. Кордуэлла отмечается, что мотив -- это причина, побуждающая к деятельности, направленной на удовлетворение определенных потребностей. В мотиве конк?етизуються потребности, которые не только определяют его, но и сами меняются вследствие расширения круга объектов, которые их удовлетворяют. Если первичная форма существования мотива охватывает реальные объекты, с помощью которых человек удовлетворяет свои потребности, то на более позднем этапе ими могут быть мысли, мечты, идеи, интересы и пр. [19].

По мнению А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева, понятие мотивация включает все виды побуждений (мотивы, потребности, интересы,

стремления, цели, увлечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.п.). В более широком смысле мотивация учеными трактуется как детерминация, что реализуется через психику. Указывая на то, что наши поступки в основном не детерминированы, исследователи поясняют, что контроль над ними осуществляется благодаря психическим мотивационным феноменам. Вместе с тем, в этом случае понятие мотивация может рассматриваться достаточно широко, то есть включать в себя почти все явления, отвечающие за инициацию и направленность выполняемых действий. Именно благодаря осознанию мотивы приобретают функции личностного смысла, происходит их сдвиг на сознательные цели, подчинение объективной логике задач [9].

Глубоко раскрывая причины, по которым объясняется то или иное поведение человека, его действия и поступки, мы обязательно анализируем совокупность мотивов, которыми обусловлено поведение. Так, исследователь Абрамова Г.С. разделяет мнение, что мотивацией называется система мотивов, которая является актуальной для определенного человека [1]. Аналогичное определение представляется Н. Заяцким, что мотивация -- это система мотивов, которая определяет конкретные формы деятельности или поведения человека [17].

Рассмотренные взгляды относительно понятия мотив подводят к тому, что такое мотивация. Так понятие мотивация является более широким понятием нежели мотив. Сам термин мотивация в современной психологии используется в двойном смысле:

- во-первых, это совокупность возбуждений, вызывающих активность человека и которые определяют ее активность, то есть система факторов, детерминирующих поведение (сюда входят: потребности, мотивы, цели, намерения, стремления тому подобное);

- во-вторых, это процесс формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне [20, 28].

Таким образом, мотивация это, прежде всего процесс сознательного формирования мотива как первичной степени волевого акта. При этом, представление о мотивации возникают при попытке объяснения, а не описания поведения. Это поиск ответа на вопросы типа «почему?», «зачем?»,

«ради чего?», «с какой целью?», «какой смысл?». Выявление и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации поступков. Мотив, в отличие от мотивации это сложное интегральное психологическое образование, возбуждает человека к сознательным действиям, поступкам и выступает для них основой. Он включает много факторов:

- потребности;

- цели;

- возбуждение;

- желание.

Определяют границы мотива, с одной стороны, потребности -- это состояние стремление организма, индивида, личности в необходимом для её нормального существования и развития, а с другой стороны, возбуждение для достижения реальной цели. Между ними расположены психологические образования, обеспечивающие сознательный выбор человеком предмета и способа удовлетворения потребности. Данные психологические образования называют мотивационными детерминантами (мотиваторами), а процесс образования мотива - мотивацией. Мотиваторы (мотивационные детерминанты) - психологические образования, влияющие на принятие решения и формирования мотива как основания поступка, действия или деятельности [28, 40].

Таким образом, мотив -- это продукт мотивации, то есть психической деятельности, конечной целью которой является формирование активности человека и возбуждения до достижения выбранной цели. Мотивация -- это совокупность побудительных факторов, определяющих активность личности, это все мотивы, потребности, стимулы, ситуативные факторы, побуждающие

поведение человека. Мотивы являются относительно устойчивыми чертами (проявлениями, атрибутами) личности. Когда мы утверждаем, что определенному человеку присущ познавательный мотив, то имеется в виду, что во многих ситуациях он проявляет интерес к содержанию и процессу деятельности, или познавательную мотивацию [15].

Однако, мотивация -- это не только мотивы, но и ситуативные факторы (влияние разных людей, специфика деятельности и ситуации и т.д.). Ситуативные факторы являются достаточно динамичными, изменчивыми, что создает значительные возможности влияния на них и на активность в целом. Интенсивность актуальной (действующий «здесь и теперь») мотивации зависит от силы мотива и интенсивности ситуативных детерминантов мотивации (требований и влияния других людей, сложности задач и т.п.). Например, мотивация деятельности и активность обучаемого обусловлены не только интенсивностью мотивов (устойчивых личностных образований, которые проявляются при разных обстоятельствах), но и требованиями, установками учителя и другими ситуативными факторами [6].

Определенным мотивом (или даже совокупностью мотивов) мотивация деятельности не исчерпывается. Необходимо учитывать влияние факторов конкретной ситуации. Чрезмерная сложность учебной деятельности, неблагоприятная жизненная ситуация приводит к снижению не только мотивации, но и эффективности самой учебной деятельности. Таким образом, мотивация -- это совокупность всех факторов (как личностных, так и ситуативных), которые побуждают к активности (деятельности) человека. При этом смысл деятельности человека не только в том, чтобы получить результат, но и в самой деятельности, в самом процессе деятельности, в том, чтобы выявлять физическую и интеллектуальную активность. Так же как и физическая активность, умственная активность сама по себе приносит человеку удовольствие и является специфической потребностью. Когда субъекта побуждает сам процесс деятельности, а не ее результат, то это свидетельствует о наличии процессуального компонента мотивации [11].

Процессуальный составляющая (компонент) мотивации приобретает особое значение в игре. Ведь мотив игры в самом её процессе, а не в результате. Например, когда ребенок играет, строит из кубиков дом, мотив игры заключается не в том, чтобы что-то создать, а в самом процессе игры, то есть в смысле самой деятельности. Не выиграть, а играть - такова общая формула мотивации игры. Однако в играх имеется также результативная составляющая. Как и любая деятельность, игра демонстрирует сочетание процессуального и результативного компонентов мотивации [8].

Результативная составляющая мотивации, с одной стороны, связана с перспективными целями, а с другой с принятием человеком целей и задач в самой деятельности. Результативная мотивационная установка играет ведущую роль в детерминации деятельности, особенно если ее процессуальный компонент (то есть процесс деятельности) вызывает негативные эмоции. В этом случае на первый план выдвигаются цели, намерения, которые определяют конечные и промежуточные задачи деятельности, что, в свою очередь, мобилизует энергию человека. Постановка целей, промежуточных задач - это мощный мотивационный фактор [42].

Успех в любой деятельности зависит не только от способностей и знаний, но и от мотивации (то есть от стремления самоутвердиться, достигать высоких результатов, подражать кумирам и т.д.). Чем выше уровень мотивации, тем больше факторов (мотивов) побуждают человека к деятельности, тем больше усилий он склонен прилагать. Высокомотивированные люди больше работают и, как правило, достигают лучших результатов в деятельности. Часто случается так, что менее способный, но более мотивированный обучаемый достигает больших успехов в учебной деятельности, чем его одаренный товарищ. Это и не удивительно, поскольку человек с высоким уровнем мотивации много работает и достигает лучших результатов.

Исходя из этого мотивация это один из важнейших факторов (наряду со способностями, знаниями, навыками), который обеспечивает успех в деятельности. Стадии формирования мотива и их содержание зависит от стимулов, под влиянием которых начинается формирование мотива:

- физических - внешних (раздражители, сигналы), внутренних (дефицит чего-либо в организме);

- социальных (просьба, требование, приказ, побуждение) [45].

Первая стадия - принятие стимула, формирование потребности и первичного (абстрактного) мотива. Для того чтобы недостаток (органическая потребность) превратилась в потребность личности, необходимо, чтобы человек принял данный стимул. А для этого необходимо:

- во-первых, чтобы стимул был осознанный человеком;

- во-вторых, чтобы он достиг по интенсивности некоторого порога, после которого начинается волнения у человека по поводу дискомфорта, переживания (чаще всего как неприятного);

- в-третьих, чтобы человек захотел избавиться от этого неприятного переживания.

Только тогда возникает возбуждение к удовлетворению, а это значит, что сформировалась потребность личности, которая, как аккумулятор, заряжает энергией всю поисковую активность человека.

Вторая стадия - поисковая активность (внутренняя и внешняя), связанная с выбором возможных средств удовлетворения потребности в данных условиях. Внутренняя поисковая активность связана с выбором конкретных предметов и условий их достижения. Выбор осуществляется с учетом многих факторов (мотиваторов):

- конкретных внешних условий (местонахождение человека, средств, находящихся под рукой и т.п.);

- наличии у человека возможности (есть определенные знания, умения, качества, финансовое положение и т.п.);

- нравственных норм и ценностей (наличии определенных идеалов, установок, отношения).

Третья стадия - выбор конкретной цели и формирование намерения ее достичь. После рассмотрения различных вариантов удовлетворения потребностей человек должен остановиться, выбрать конкретную цель и путь ее достижения. Итак, на третьей стадии завершается формирование конкретного мотива, то есть перевод стимула в сознательное, преднамеренное возбуждение к действию, поступку в намерении достичь поставленной цели [22].

В формировании мотива участвуют и эмоции. На первой стадии -- это переживания нужды, на второй -- это эмоциональная память, которая определяет средств и путей удовлетворения потребностей в зависимости от того, какие эмоциональные переживания были связаны у человека с той или иной целью и средством достижения ее в прошлом. Эмоционально окрашенное действие или поступок, а иногда целью поступка является именно эмоциональное переживания (получение удовольствия от сделанного кому-то подарка) [2, 9].

В свою очередь Е. Ильин определяет психологические компоненты, которые могут входить в структуру мотива. Эти компоненты, в соответствии со стадиями формирования мотива, группируют в три блока:

- потребностный;

- внутреннего фильтра;

- целевой.

В потребностный блок входят следующие компоненты:

- биологические и социальные потребности;

- осознание необходимости, обязательности. В блок внутреннего фильтра:

- нравственный контроль;

- оценка внешней ситуации;

- оценка своих возможностей (знаний, умений, качеств).

В целевой блок:

- образ предмета, что может удовлетворить потребность;

- предметные действия (налить воду, решить задачу);

- цель (удовлетворить жажду, голод и др.);

- воображение процесса удовлетворения потребности (поесть, подвигаться).

Все эти компоненты мотива могут проявляться в сознании человека в вербальной или образной форме, причем не все сразу.

Исходя из этого, структура каждого конкретного мотива строится из сочетания тех компонентов, которые обусловили принятия человеком решения, и как основа действия или поступка (многокомпонентная), в ней чаще всего находят отражение несколько причин и целей [33].

В последние годы среди многих психологов стала распространенной точка зрения, что деятельность и поведение человека обусловлено одновременно многими мотивами [20, 30, 42].

Не только одна и та же потребность может воплощаться в различных объектах, но в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразные потребности, которые взаимодействуют друг с другом. Например, оценка как мотив обучения может воплощать в себе и потребность в одобрении учителя, и потребность быть на уровне собственной самооценки, и стремление завоевать авторитет друзей. Исходя из этого, любая деятельность и поведение полимотивированы, то есть побуждается не одним мотивом, а несколькими. Полимотивированность обусловлена тем, что действия человека определяются его отношением к предметного миру, к людям, к обществу, к самому себе [49].

Относительно феномена полимотивированности, А. Маслоу утверждал, что любое поведение проявляет тенденцию к детерминированности несколькими или даже всеми базовыми потребностями одновременно, а не одной. Привлечение как можно большего количества потребностей (актуализация большего количества побудительных факторов) повышает

уровень мотивации деятельности. Все психологические образования, которые становятся побуждением активности, образуют динамичный мотивационный комплекс личности, анализ которого позволит определить детерминанты содержания жизненных выборов личности как залог личностного развития [29].

Таким образом, исходя из вышеизложенного можно заключить, что исследование учебной мотивации является весьма актуальной проблемой сегодняшнего дня, которое обусловлено ведущей роли учебной мотивации при организации учебно-воспитательного процесса. При этом, под учебной мотивацией целесообразно понимать довольно сложное, интегральное по своему содержанию психологическое явление, отражающее, прежде всего, совокупность побудительных факторов, определяющих учебно- познавательную активность личности, а также все мотивы, потребности, стимулы, ситуативные факторы, побуждающие поведение школьника к активности в ходе учебно-образовательного процесса школы. Кроме того, учебная мотивация школьника, как правило, отличается относительной неустойчивостью, интерес ребёнка проявляется преимущественно к конечному результату.

1.2 Психологические особенности процесса формирования учебной мотивации

Проведённый анализ научной литературы по исследуемой проблеме показывает, что процесс формирования учебной мотивации школьников имеет важное значение для активизации их образовательной деятельности. Он предусматривает реализацию соответствующих мотивов, то есть тех внутренних импульсов, которые побуждают ребёнка к активным познаниям в ходе обучения в школе [3, 14, 27].

Вместе с тем, различные исследователи отмечают, что формирование учебной мотивации отличается психологическими особенностями, знание которых существенно повысит эффективность организации и проведения данного процесса учителем, поспособствует выработке более компетентного подхода к каждому школьнику [39, 43].

Так, с первых дней начала обучения в школе у ребенка кардинально меняется социальная ситуация развития его личности. У многих школьников развивается чувство учебной тревожности, неуверенности в себе, что порой приводит к нежеланию посещать учебное заведение, снижает интерес к новым познаниям. Все это еще раз подтверждает актуальность создания необходимых психологических условий, при которых школьник мог бы самоутверждаться, обретать уверенность в собственных возможностях, открывать для себя новое [34].

Результаты проведённого анализ научной литературы свидетельствует, что вопрос формирования учебной мотивации затрагивает как педагогику, так и возрастную психологию и рассматривается, как правило, в рамках личностного подхода. Концептуальные положения личностно ориентированного обучения различными исследователями рассматриваются в контексте гуманистического направления в психологии [21].

Как отмечает Н. Ибряшкина, обучение ребёнка, как творческое усвоение знаний, зависит от трех основных факторов:

- от того, чему учат;

- от того, кто и как учит;

- от обучаемого.

То есть характер обучения зависит от учебного материала, который усваивается, педагогического мастерства и опыта педагога, а также от личностных особенностей обучаемого, т.е. индивидуальных характеристик его психического развития (умственного, эмоционального, волевого), от отношения к учебе, склонностей и интересов [18].

В современной педагогической литературе условия трактуются как факторы, определяющие успешность течения педагогических процессов, или как правила, соблюдение которых обеспечивает положительный результат. В

поиске совокупности условий в их теоретическом обосновании нередко недооценивается личностный аспект [27].

Среди психолого-педагогических условий, способствующих эффективной организации учебно-воспитательного процесса, И. Осипова выделяет следующие:

- обеспечение надлежащего уровня коммуникативно-педагогического взаимодействия педагога и обучаемого;

- формирование положительной установки на занятие;

- создание ситуации успеха;

- повышение интереса обучаемого к учебному материалу [34].

Для формирования полноценной учебной мотивации школьников особенно важно, по мнению Д.Б. Эльконина, обеспечить такие условия как:

- обогащать содержание занятий личностно-ориентированным интересным материалом;

- придерживаться действительно гуманного отношения ко всем школьникам, видеть в ребенке в первую очередь личность;

- удовлетворять потребности в общении с учителем и одноклассниками во время обучения;

- обогащать мышление интеллектуальными чувствами;

- формировать любознательность и познавательный интерес;

- формировать адекватную самооценку своих возможностей;

- развивать (способствовать) стремление к саморазвитию, самосовершенствованию;

- использовать различные способы педагогической поддержки, прогнозировать ситуации, когда она особенно нужна детям;

- воспитывать ответственное отношение к учебному труду, укреплять чувство долга.

Практическая реализация каждого из вышеприведённых условий требует длительной, согласованной работы учителя, воспитателя и родителей. Прежде всего, следует отказаться от соблазна все объяснять внешним влиянием, надеяться на быстрые изменения учебной мотивации. Организация обучения, то есть внешние условия, косвенно влияют на мотивацию, которая глубоко индивидуальна и не может быть немедленным следствием изолированного применения даже очень эффективного средства (скажем, дидактической игры, безбалльной оценки). Необходимо преодолевать шаблон в педагогическом мышлении, сводить сложное к простому. Желание учителя «разложить по полочкам» учеников на хороших и плохих ограничивает его поиски точных и самых гуманных средств воздействия на школьника. Особенно способствует целенаправленному формированию любознательности, активности ребенка постановка познавательных вопросов. Необходимо добиваться того, чтобы школьники почувствовали необъяснимое и у них возникали вопросы, так как они побуждают желание знать [49].

Кроме того, обеспечение надлежащего уровня коммуникативно- педагогической взаимодействия педагога и обучаемого является одной из основных задач учителя. Без налаживания эмоционального контакта со школьниками трудно надеяться на их положительное восприятие педагога, познавательной деятельности и учебно-воспитательного процесса в целом. В связи с этим педагог должен так организовать учебный процесс, чтобы обучаемый чувствовал себя в школе комфортно, чувствовал поддержку, понимание со стороны его. Только искренняя заинтересованность учителя в детях, симпатия к ним, внимание и педагогически корректная форма общения создают на уроке микроклимат психологического комфорта, повышает работоспособность, улучшает настроение, помогает избежать переутомления не только на этом уроке, но и в течение всего учебного года [31].

Эффективность занятия в системе личностно ориентированного обучения, как отмечают учёные, во многом зависит от так называемой

«настройки на урок» или психологической самоорганизации педагога [25].

Оптимальная психологическая самоорганизация учителя предусматривает:

- позитивное отношение к обучаемым вообще, чувство удовлетворения от будущего общения с ними;

- психологическую готовность педагога работать с детьми определенного возраста.

Для этого педагогу:

- во-первых, необходимо знать возрастные психологические особенности обучаемых;

- во-вторых, не только знать, но и чувствовать проблемы обучаемых, как собственные.

Учитель с развитой эмпатией легко настраивает отношения с обучаемыми, эффективно организует учебную деятельность, пользуется уважением и любовью школьников. Психологическая нацеленность педагога на цель урока, готовность к эмоциональному воздействию, заинтересованность в достижении поставленных целей обеспечивает уверенность в себе и в обучаемых. По законам психологи такая установка учителя передается обучаемым, они воспринимают учебный материал и как значимый и как интересный для себя, а также эмоционально включаются в работу на уроке [41].

Как утверждает С.М. Соколов, оптимальное педагогическое общение - это общение педагога со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития учебной мотивации и творческого характера учебной деятельности, для верного формирования личности обучаемого, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, позволяет максимально использовать в учебном процессе личные способности учителя [42].

Как свидетельствуют научные исследования в области педагогики и психологи, обучаемые нуждаются в положительной оценке, поддержки со стороны педагога в процессе достижения значимых образовательных задач [48].

Бушуева Н. указывает на психологические особенности оценки. Так ожидая оценку, школьник, прежде всего, ждет от педагога определенного эмоционально-личностного отношения к себе. Такие личностные оценочные отношения школьника и педагога вызывают эмоциональное благополучие детей. Ученик может научиться достаточно объективно оценивать свой учебный труд, свои качества, но все же ему жизненно необходимо оценочное отношение педагога, находя в нем гарантии душевного комфорта [5].

Многочисленных ученых современности всегда интересовала проблема влияния оценки педагога обучаемого. Так, проведённые исследования Л.Э. Бекировым показывают, что во время выполнения учебного задания обучаемый, с относительно одинаковыми способностями лучше справляются те ученики, которых педагог в процессе работы подбадривал, положительно оценивал их шаги, хотя специальной помощи не оказывал. Низкие результаты получили те обучаемые, на которых педагог вообще не обращал внимание. Исходя из этого, любой школьник требует определенного отношения педагога к тому, что он делает, нуждается в адекватной оценке результатов своей учебной работы. Больше всего ребёнок нуждается в заслуженной похвале, положительной оценки деятельности [3].

В свете современных образовательных тенденций, постоянного совершенствования учебно-воспитательного процесса именно личностно ориентированное обучение отвечает требованиям сегодняшнего дня. Формирование положительной установки на учебную деятельность является необходимым условием личностно ориентированного подхода в обучении. Психологически понятие установка трактуется как внутренняя готовность субъекта определенным образом воспринять ситуацию и действовать в ней. Психологическая установка возникает у субъекта очень быстро и неосознанно, первого же мгновения знакомства с ситуацией. То есть установка на обучение возникает в первые минуты и по своему качеству может быть положительной или отрицательной. В случае возникновения положительной установки школьник быстро увлекается учебной деятельностью и, как правило, преуспевает. В случае возникновения негативной установки (нейтрального положения не бывает, недостаток эмоций - так же негативная установка) дети стараются избегать общения и взаимодействия с педагогом, на занятиях царит вялость, низкая активность, безразличие [13].

Положительная установка на занятия является психологическим компонентом, особенностью формирования положительной учебной мотивации школьников.

Так, И. Матковская описывает несколько психологических особенностей, приёмов, с помощью которых преподаватель может сформировать у обучаемых положительную установку на занятия:

- проекция на детей положительной установки, эмоциональная настроенность преподавателя, заинтересованность в результате, уверенности в себе и обучаемых (преподаватель обязательно должен подкреплять словесную установку мимикой и жестами);

- формирование положительной установки на занятие как результат эффективно-продуманного целеполагания и мотивационной деятельности.

Преподаватель кратко и четко объясняет школьникам цель занятия, пытаясь понятно и убедительно ответить на их вопросы о предмете изучения на данном занятии. Важно объяснить обучаемым значение данного материала, его способность дать учащимся знания о мире, обществе, человеке, помочь основательно осмыслить и понять актуальность проблемы, а также помочь осознать важность этого материала в системе знаний [29].

Учет вышеизложенных психологических особенностей формирования учебной мотивации также способствует формированию эмоционально- позитивного отношения обучаемых к учёбе в школе. Кроме того, интерес к образовательному материалу приводит к интересу к познавательной деятельности, в свою очередь тесно связан с мотивами обучения. Познавательные потребности и интересы, как составляющие мотивации, возникающих при условии, что образовательный процесс имеет личностный смысл [18].

Психологические приемы повышения интереса к учебному материалу предлагает О. Троицкая:

- привлекательная цель - перед обучаемым ставится простая, понятная и привлекательная для него цель, которая становится для него личностно- значимой целью. Тогда он приобщается к намеченной преподавателем учебной деятельности;

- удивление - преподаватель подает учебный материал в такой форме, что даже повседневное становится странным;

- ответ, в начале урока преподаватель ставит проблемный вопрос, правильный ответ к которому обучаемый сможет сформулировать, получив необходимую информацию во время занятия;

- ошибка в объяснении, объясняя материал, преподаватель намеренно допускает ошибки. При этом он объясняет обучаемым свое намерение;

- практичность теории, введение в теорию преподаватель осуществляет через практическое задание, решение которого полезное школьникам;

- вопросы к тексту, перед изучением учебного текста обучаемым дается задание составить список вопросов, ответы на которые раскроет содержание данного материала [43].

Кроме того, личностно ориентированный подход к учебно- воспитательному процессу лежит в основе большинства педагогической технологии, например, в методике создание ситуации успеха. В свою очередь, ситуация успеха -- это субъективное психическое состояние удовлетворения следствием физического или морального напряжения исполнителя дела, создателя явления [31].

Как правило, возрастной особенностью школьников является общая недостаточность воли. Ученики школьного возраста, преимущественно младшего возраста, еще не умеет длительное время достигать поставленной цели, целенаправленно преодолевать трудности и препятствия. Они в случае неудачи может потерять веру в свои силы и возможности. Поэтому в педагогической деятельности чрезвычайно важно умение преподавателя создать ситуацию успеха для каждого обучаемого, помочь ему преодолеть сомнение, напряжение в сложных ситуациях, неуверенность в собственных силах и тому подобное. Создание ситуации успеха является частью личностно ориентированной технологии требующей психологических знаний педагога.

Ситуация успеха достигается тогда, когда сам обучаемый определяет этот результат как успех. Каждому учителю целесообразно обратить внимание на это положение. Объективная успешность деятельности школьника это, прежде всего, успех внешней, ибо качество результата оценивается свидетелями действия. Осознание ситуации успеха самим же ребёнком, понимание её значимости возникает у субъекта после преодоления своей робости, неумения, незнания, психологического притеснения и других трудностей школьной жизни. Следует отметить, что даже иногда пережитая школьником ситуация успеха может оставить чрезвычайное эмоциональное впечатление в его душе, резко изменить на положительное стиль жизни [9].

Увидеть в школьнике личность, является действенной помощью в развитии и раскрытия его потенциала. При этом психологически трудно не только молодому педагогу, но и молодым родителям, создать для школьника необходимый психоэмоциональный комфорт, условия для формирования и развития учебной мотивации в школе и дома. В связи этим, знание психологических особенностей данного процесса, умение применять их в жизни, является весьма важным как для педагогов, так и для родителей школьников [21].

Для формирования и развития учебной мотивации, исследователями Т.А. Васильевой, А.Д. Лукьяненко предлагаются соответствующим педагогом придерживаться следующих психологических правил, которые будут способствовать результативности данной работы:

- не бойтесь ставить хорошие оценки, если наблюдаете хотя бы минимальный успех ребёнка, ведь не почувствовав, что такое «хорошо», школьник не будет к нему стремиться;

- на уроках предоставляйте обучаемому возможность чувствовать себя личностью, поднимайте не только самооценку, но и самоуверенность в хорошем смысле этого понятия, называйте школьника по имени, создавайте ситуации успеха и доверия;

- количество и разнообразие положительных, в том числе и специально создаваемых учителем ситуаций, и обстоятельств определяют возможность поддержания интереса к учебной деятельности и достижения успеха;

- необходимо создавать как можно больше эпизодов, случаев, ситуаций, в которых ребёнок может принять участие и у него будет больше возможностей найти себя в школьном мире;

- нормой педагогической деятельности должно стать отношение к школьнику, как к равному, что исключает право учителя на грубость, резкость, пренебрежительный тон;

- педагог должен быть интересными как личность, непредсказуемый, загадочный, особый [7].

Компетентный и требовательный педагог, который на самом деле любит школьников, достигает лучших результатов, и его больше уважают дети. Алгоритм деятельности такого педагога может быть следующим: четкие нормы требований - максимальная помощь обучаемым в их учёбе (справедливое оценивание конечного результата, при этом деятельность происходит на фоне позитивного отношения учителя к детям). Антиподы такой установки разрушают учебно-воспитательный процесс. Эти установки на равнодушие, на формальное проведение занятия, это установки агрессивности или, наоборот, страха педагога. Они транслируются на обучаемых теми же каналами, что и положительная установка, но, в отличие от последней, не способствуют формированию и развитию учебной мотивации, а сводят шансы на её возникновения к нулю [17].

Психологические особенности процесса формирования учебной мотивации символически обосновал американский психолог Дж. Келлер, который предложил четырёхкомпонентную модель, соответственно состоящую из:

- компонента внимания (к изучению материала);

- компонента значимость (материала);

- компонента уверенность (в себе);

- компонента удовольствие (от учебной деятельности).

Таким образом, исходя из вышеизложенного можно заключить, что в целях эффективного формирования и развития учебной мотивации школьника необходимо знать и учитывать ряд психологических особенностей данного процесса. К этим особенностям можно отнести наличие у многих школьников тревожности, неуверенности в себе, необходимости создания и поддержания должных психологических условий, обеспечивающих психоэмоциональный комфорт обучаемых, приоритет обогащения содержания занятий личностно-ориентированным материалом, психологическая нацеленность педагога на занятия, а также участие и вовлеченность в процесс формирования и развития учебной мотивации родителей школьника.

1.3 Механизмы формирования учебной мотивации школьников

На сегодняшний день различными авторами выделяется относительно большое количество подходов формирования учебной мотивации школьников. Вместе с тем, по нашему мнению, с учётом объекта, целей и задач настоящего исследования целесообразно выделить психологические механизмы формирования и развития учебной мотивации школьников, предложенные исследователем М.Лукьяновой, с учётом изучения немецкого языка.

Так, по мнению автора, работа по формированию мотивов учения это в первую очередь, создание в школе условий для появления внутренних побуждений к обучению, осознание их ребёнком и последующим саморазвитием своей мотивационной сферы.

Вместе с тем, на сегодняшний день для стимулирования формирования и дальнейшего развития учебной мотивации существуют соответствующие психологические механизмы. Общий смысл данных психологических механизмов заключается в том, чтобы переводить школьников с уровней отрицательного и безразличного отношения к учебе в зрелые формы позитивного отношения к обучению, т.е. осознанных, ответственных действий. Объектом формирования следует считать все компоненты мотивационной сферы и все стороны умений школьника, а именно:

- мотивы социальные и познавательные, их содержательные и динамические характеристики;

- цели и их качества (новая, гибкая, перспективная, стойка, избирательная, регулирующая деятельность);

- эмоции (положительная, стойка, избирательная, регулирующая деятельность);

- умение учиться и его характеристики (знания, состояние учебной деятельности, обучаемость).

В соответствии с этим психологические механизмы в деятельности педагога в данном направлении должны состоять из следующих условных блоков:

- мотивационного;

- целевого;

- эмоционального;

- познавательного (рис. 1.1).

Внутри каждого условно выделенного блока педагогом организуется работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляции новых мотивов и появления в них новых качественных характеристик.

Охарактеризуем каждый из выделенных условных блоков более подробно.

1. Условно выделенный мотивационный блок. Работа в нем направлена на осознание учеником того, ради чего он изучает немецкий язык, и что его побуждает к освоению данного языка. Опишем основное содержание мотивов:

- что формировать;

- как развивать.

Так, для формирования вышеотмеченных мотивов необходимо создавать ситуации, в которых различные по направленности мотивы могут проявиться, а также создавать условия соподчинения мотивов, то есть их «борьбы», ситуации реального выбора:

- выбор при имеющихся вариантах ответа (закрытый выбор);

- ситуация свободного (открытого) выбора без ответов;

- выбор нескольких разнонаправленных мотивов (соподчинение мотивов с конфликтом);

- ситуация выбора с ограничениями (дефицит времени, соревнования, различные типы оценивания другим человеком);

- ложный выбор (предлагается выбор между двумя в равной степени неверными альтернативами, отражающих противоположные склонности).

Выделим некоторые возможные психолого-педагогические приемы в ситуациях реального выбора школьника:

- выбор учебных заданий разного уровня (репродуктивных, продуктивных, проблемных);

- выбор из двух задач, где в одном варианте надо находить несколько способов решения задачи, а в другом варианте - быстро получить результат;

- выбор в ситуации с ограниченными условиями (например, меньше времени - и субъективного дефицита, когда времени столько же, но говорится, что меньше);

- выбор из решенных задач разной сложности некоторых из тех, что больше всего понравились;

- выбор ситуации конфликта между познавательным и социальным мотивами;

- ситуации морального выбора.

Описанный компонент мотивационной сферы может быть назван диспозиционным, поскольку в характеристике мотивов раскрываются установочно-ориентированные формы мотивации, свидетельствуют об определенных ценностных ориентациях личности, ее установках.

2. Условно выделенный целевой блок. В данном блоке осуществляется обучение целеполаганию в изучении немецкого языка, направленность на осознание целей обучения и их реализации на практике.

Известно, что реализация мотивов зависит от процесса целеполагания, то есть умения учеников ставить цели и достигать их в обучении. Под целями подразумевается ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий школьника, ведущих к реализации их мотивов.

Речь идет о поведенческом компоненте мотивационной сферы, так как его функциональные характеристики носят деятельностный характер. При развитии поведенческого компонента школьники становятся способными представлять себе генеральную (перспективную) цель изучения каждой конкретной дисциплины, трансформировать ее в целях, задачах, планах отдельных занятиях, в актуальные установки при выполнении конкретных операций.

Основное содержание целеполагания определяется следующим образом:

- необходимо создавать специальные ситуации, освещающих те или иные стороны целеполагания, которые актуализируют их:

- прерывания и незавершенность деятельности при наличии внешних причин;

- возвращение к прерванным задачам и их обновление;

- варьирование ситуаций по степени их обязательности и выявление поведения школьников в них;

- выполнения задач различной сложности и обоснование этого выбора;

- наблюдение за поведением в ситуациях возникших трудностей;

- выполнение нерешенной задачи и изучение возможной реакции детей;

- реакция на ошибку (способность самостоятельно найти ошибку и выбрать действия, направленные на ее исправление, обращение за помощью к взрослому);

- препятствия, дефицит времени, соревнования, варьирования оценки.

3. Условно выделенный эмоциональный блок. Работа учителя направляется в данном случае на развитие эмоционального компонента мотивации, главной характеристикой которого являются эмоциональные переживания ученика в ходе изучения немецкого языка. Обучение охватывает