Формирование информационных компетенций учащихся в процессе обучения физики

В-третьих, необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается предписаниями. Так, если ранее возникающие и провозглашаемые теоретически обосновывающиеся, практически внедряемые подходы (например, программирование, алгоритмизирование, проблемный, задачный, контекстный, системный, междисциплинарный и др. подходы) рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -- М., 2002.

⁶ Леднев В.С., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. государственные образовательные стандарты в системе

общего образования: теория и практика. -- М., 2002.

Так, в Концепции, например, применительно к общему образованию отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции». И еще один довод можно привести в пользу внедрения компетентностного подхода -- это использование термина, понятийное содержание которого может быть достаточно широким, и более того, оно может быть произвольно задано. Как отмечают В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, «компетенция» используется вместо знаний, умения, владения и т.д. При этом, как замечено в обобщающем докладе В. Хутмахера (Walo Hutmacher) на симпозиуме в Берне в 1996 году «Ключевые компетенции для Европы» (Key Competencies for Europe), -- «… само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, способность, мастерство, содержательно до сих пор не определено». В таком случае толкование компетенции/компетентности и их соотношения может быть операционально и сущностно достаточно емким. Именно эта емкость понятия «компетентность» подчеркивается и разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования».

Заключая ответ на первый вопрос, сделаем вывод: в силу того, что «предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей (а это -- практически все развитые страны)», необходимость его освоения российской образовательной системой очевидна.

3. Педагогическая исследовательская деятельность по развитию компетентности учащихся и ее результаты

Практическая направленность компетентностного подхода была задана материалами Симпозиума Совета Европы, где подчеркивается, что для результатов образования важно знать не только ЧТО, но и КАК делать. Другими словами, компетентностный подход усиливает собственно практико-ориентированность образования.

В этом прагматическом смысле он не может быть противопоставлен ЗУНам, так как он только специально подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи на этой основе. Но он и не тождественен ЗУНовскому подходу, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям, ставя акцент на практической стороне вопроса.

Важно также рассмотреть то, что значит каждый из трех, первых вышеназванных, по И.В. Блаубергу, Э.Г. Юдину, уровней методологического анализа как для трактовки определяющих компетентностный подход категорий «компетенция» - «компетентность» (основание разграничения этих понятий приводится ниже), так и для их формирования в образовательном процессе (на материале формирования социальных компетентностей).

Здесь необходимо зафиксировать важную для нас позицию относительно понятия «социальная и ключевая компетентность»:

все компетентности социальны (в широком смысле этого слова), ибо они вырабатываются, формируются в социуме, они социальны по своему содержанию, они и появляются и функционируют в этом социуме;

ключевые -- это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме;

профессиональные и учебные компетентности формируются для и проявляются в этих видах деятельности человека, т.е. в профессиональной и учебной;

социальные (в узком смысле слова) компетентности, характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми.

Соответственно, мы рассматриваем учебные компетентности. При этом отметим, что сами эти понятия определяются авторами крайне не однозначно. Так, например, авторы, работающие в проблематике профессионального образования, подчеркивают разные стороны «профессиональной компетентности», в силу чего на первый план выходят либо знания, опыт, либо качества личности, либо аспект профессионализма.

В данном случае -- это системный и генетический подходы как отражение пространственно-временного видения мира.

В контексте системного подхода все формируемые компетентности рассматриваются нами как элементы целостной системы личностных свойств человека, где системообразующим элементом является цель-идеал (в понимании Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никандрова).

В контексте генетического подхода формирование компетентностей как личностных свойств рассматривается как изменяющиеся и становящиеся в инновационно-эволюционном процессе развития человека психические новообразования. Генетический подход позволяет говорить о временной протяженности формирования компетентности в учебном процессе -- от дошкольного образовательного учреждения до вуза.

На втором уровне нами рассматривается процессуально-результативный подход в общем контексте понимания связи этих двух сторон любого, в том числе и психического процесса, по С.Л. Рубинштейну. Полагаю, что это -- подлинная реализация общенаучного подхода, справедливая как для гуманитарных, так и для естественных наук, для формирования компетентности. Этот подход важен, потому что об эффективности процесса никаким другим способом кроме результата судить не можем. При этом отметим, мы судим по результату, который должен быть определенным образом оценен. Это, в свою очередь, предполагает обязательность включения оценочных процедур в формирование социальных компетентностей в учебном процессе.

В таком толковании понятие компетентность по сравнению с компетенцией гораздо шире. Оно включает наряду с когнитивно-знаниевым мотивационный, отношенческий, регуляторный компоненты, что подчеркивается и разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования» [37]. Полагаю, что компетентность в качестве таких компонентов включает:

а) готовность к проявлению этого свойства в деятельности, поведении человека;

б) знание средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций;

в) опыт реализации знаний, т.е. умения, навыки;

г) ценностно-смысловое отношение к содержанию компетенции, его личностную значимость

д) эмоционально-волевую регуляцию как способность адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия проявлять и регулировать проявления компетентности.

Разграничение понятий «компетенция» и «компетентность» в рассматриваемом контексте означает, таким образом, что, говоря о подходе, мы имеем в виду формирование именно компетентностей -- профессиональных и социальных. При этом, подчеркнем, что формирование собственно социальных компетентностей преимущественно соотносится с общей целью развития личности как субъекта социального взаимодействия.

В русле этого же потенциально-актуального, комплексного толкования находится оппозиция «актуально-виртуальное», где проходит линия демаркации между новыми информационно-технологическими возможностями, которыми практически с раннего детства овладевают современные люди, и актуальным, реальным миром, в котором в большинстве своем живут взрослые. Именно поэтому разработка информационно-технологической компетентности, рассматриваемой различными институтами ЮНЕСКО в качестве приоритетной компетентности будущего, трактуется нами также в качестве одной из основных.

Личностно-деятельностный подход, где цель -- «формирование социальных компетентностей в учебном процессе» соотносится с глобальной, центральной целью любой образовательной системы -- развитием личности в единстве ее интеллектуального, эмоционально-волевого, и таких ее личностных качеств, как ответственность, свобода, толерантность, гражданственность и др. поведенческого аспектов посредством как содержания, так и организационно-управленческих форм образования. В реализации этого подхода проявляется гуманистическая направленность формирования компетентностей человека.

Ситуационно-проблемный подход, где организационно управленческая форма образования, нацелена на формирование социальных компетентностей, неизбежно предполагает создание учебных ситуаций различных уровней проблемности. Выделенные А.М. Матюшкиным, И.А. Зимней уровни проблемности решения учебных задач (по предмету, способам, средствам и их комбинаторике) могут быть использованы в качестве теоретической основы модели формирования социальной компетентности.

Задачный подход (в общем контексте работ Г.А. Балла, Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица, М.Г. Дзугкоевой), предполагает предварительное моделирование иерархии позиционно-ролевых задач, включающих решение проблем социального взаимодействия, коммуникативного оформления и направленных на реализацию компетентностей гражданственности, здоровьесбережения и других.

Рассмотренное выше показывает, что компетентностный подход является одним из планов рассмотрения такого сложнейшего явления, как образование в общей иерархии уровневой структуры его методологического анализа.

Компетентностный подход в его первоначальном варианте, предложенным разработчиками ключевых компетенций для молодых европейцев [46] лишь усиливает практикоориентированность образования, необходимость усиления акцента на операциональную, навыковую сторону результата.

В отечественной психолого-педагогической науке, ориентированный преимущественно на ценностно-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования, компетентностный «подход, не противопоставляясь традиционному знаниевому или точнее «ЗУНовскому» и принимая необходимость усиления его практико-ориентированности, существенно расширяет его содержание собственно личностными составляющими, что обусловливалось необходимостью разграничения понятий «компетенция» - «компетентность», делает его и гуманистически направленным.

Методика развития компетентности учащихся опирается на три ключевые понятия -- развитие, готовность, компетенция. Педагогическая технология развития информационной компетентности обусловлена уровнем обучения информатики, реализуемая в учебном процессе, представляется тремя блоками решения задачи: цели (предмет, процесс, продукт); способ (средства, методы); условия (требования и форма организации).

Алгоритм реализации технологии развития информационной компетентности учащихся состоит из взаимосвязанных и взаимозависимых структурных компонентов: диагностическо-целевого, содержательно-деятельностного, оценочно-результативного.

Диагностическо-целевой компонент в технологии решает две основные задачи: выведение нндивидуальных особенностей обучающихся и формирование у них мотивации на данную деятельность.

Содержательно-деятельностный компонент представляет содержание этапов обучения. Первый этап реализуется в процессе курсового обучения, второй -- переносится в контекст образовательной деятельности.

Общеобразовательное обучение осуществляется посредством реализации двух видов программ: инвариантных и вариативных.

Оценочно-результативный компонент предполагает выявление реального уровня овладения учебным материалом, определение неусвоенных частей учебного материала, внесение коррективов с помощью оперативных способов средств воздействия в образовательный процесс.

На данном этапе отслеживаются результаты как общеобразовательного, так и профильного обучения. Оценочный компонент определен тремя содержательными аспектами: нормативными документами, государственными стандартами, личностно ориентированным образованием. Итоговая аттестация выступает одним из механизмов оценки результатов обучения. Целью исследовательской работы является проверка в ходе формирующего этапа состоятельности разработанной модели и выявленных условий, способствующих развитию информационной компетентности.

Исследовательская работа по проблеме осуществлялась в три этапа. На констатирующем этапе была проведена диагностика начального уровня информационной компетентности учащихся по показателю готовности к преобразующей образовательной деятельности.

На формирующем этапе исследовательской работы, после завершения общеобразовательного обучения, был проведен промежуточный срез. В ходе формирующего этапа приняли участие 126 человек. Контрольный срез проводился в период итоговой аттестации.

В процессе исследовательской работы были сформированы две экспериментальные группы -- ЭГ-1 и ЭГ-2, они же выступали и контрольными.

Обобщенные результаты исходного состояния уровней готовности показали отсутствие существенных различий между группами ЭГ-1, ЭГ-2. Исследовательская работа показала, что развитие информационной компетентности протекает результативно в обеих группах. В группе ЭГ-1 проверялись первое и второе условия. В группе ЭГ-2 -- совокупность всех трех условий.

В качестве показателей сформированности мотивации в образовательной деятельности были взяты: потребность в саморазвитии, потребность в поисковой деятельности, потребность в анализе собственной деятельности. Диагностика мотивационного компонента осуществлялась на основе анкетного опроса. На констатирующем этапе обе группы демонстрировали низкие показатели. Более чем у 70% учащихся эта потребность была слабо сформирована и требовала дополнительных стимулов.

На контрольном этапе исследовательской работы уровень потребности изменился. Так, потребность в саморазвитии изменилась у учащихся в: ЭГ-1 у 17,2% человек, ЭГ-2 у 21,8% человек; яркое проявление потребности в поисковой и исследовательской деятельности продемонстрировали: в ЭГ-1 -- 11% человек, в ЭГ-2--11,8% человек. Эти данные говорят об эффективности проведенной общеобразовательной подготовки. Количество учащихся, утверждающих, что им нужны дополнительные внешние стимулы, снизилось: в ЭГ-1 до 44,4%; в ЭГ-2 до 23,7%. Эти данные свидетельствуют, что участники группы ЭГ-1 испытывают затруднения в самостоятельной деятельности. педагогический информационный компетентность физика

Познавательный компоненты готовности оценивался методом поэлементного и пооперационного анализа по показателям полноты и прочности усвоения понятий, полноты и осознанности действий (по методике А.В. Усовой). Данный показатель диагностировался на всех этапах исследовательской работы.

Таблица 4

Развитие познавательного компонента готовности учащихся в процессе исследовательской работы

Кол-во в группе	Нулевой срез	Промежуточный срез	Итоговый срез
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Данные высокого уровня
ЭГ-1	64	10	15, 7	14	21, 8	14	21,8
ЭГ-2	62	12	19,5	16	25,8	18	29,0
Данные среднего уровня
ЭГ-1	64	16	25,0	19	29,7	26	40,7
ЭГ-2	62	20	32,2	2	41,	28	45,1
Данные низкого уровня
ЭГ-1	64	22	34,3	19	29, 7	16	25,0
ЭГ-2	62	18	29,0	14	22,5	12	19,3
Данные очень низкого уровня
ЭГ-1	64	16	25, 0	12	18, 8	8	12,5
ЭГ-2	62	12	19,3	6	9,6	4	6,4

Уровни развития познавательного компонента включают высокий, средний, низкий и очень низкий уровни. Для количественного выражения меры уровня были взяты цифровые показатели. Полученные данные показывают, что изменения произошли в обеих группах. Заметные изменение произошли на этапе общеобразовательного обучения в обеих группах, об этом свидетельствуют данные промежуточного среза. На этом этапе уменьшилось количество обучаемых, находившихся на очень низком и низком уровнях, появилась тенденция увеличения обучаемых, находящихся на среднем и высоком уровнях. Это свидетельствует о том, что предложенная система обучения одинаково эффективна для обеих групп. На контрольном этапе заметно стали наблюдаться тенденции увеличения обучаемых среднего и высокого уровней и большего снижения в группе ЭГ-2, чем в группе ЭГ-1, результатов низкого и очень низкого уровней. В группе ЭГ-2 изменения происходили в ходе всего процесса обучения, но на контрольном этапе эти данные более ярко выражены. Это свидетельствует о том, что в группе ЭГ-2 реализация всех трех условий в совокупности оказалась наиболее продуктивной. Педагогическая рефлексия, проводившаяся в период профильного обучения в группе ЭГ-2, обеспечила наибольший положительный эффект за счет того, что учащиеся находились в постоянном поиске, осмыслении своих действий и возможностей представления промежуточных результатов и внесения корректив. Учащиеся группы ЭГ-1 на контрольном этапе исследовательской работы продемонстрировали затруднения в решении исследовательских задач, показали более низкий уровень представления в работе исследовательского компонента.

Эмоционально-волевой компонент (наличие активности, самостоятельность поиска путей решения разнообразных задач) оценивался путем анализа документально зафиксированных результатов.

Уровень самостоятельности оценивался по результатам выполнения итоговых реферативных работ при аттестации, которые представляли отдельные проекты на темы по физике и астрономии.

Перечень тем:

1. Развитие физических представлений о строении Вселенной

2. Важнейшие научно-технические достижения в освоении космоса

3. Строение атома

4. Магнитные свойства вещества

5. Магнитное поле Земли

6. Термодинамическое равновесие

7. Кометы и их природа

8. Солнце и жизнь Земли

9. Исследование в сети Интернет

Результаты диагностики на контрольном этапе эксперимента представлены на рис. 2.

Полученные данные свидетельствуют, что в группе ЭГ-2 результаты значительно выше, чем в группе ЭГ-1, в связи с тем, что учащиеся этой группы в процессе исследовательской работы, используя рефлексию, более осознанно выполняли работу, проявляя самостоятельность в описании выбора действий.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2. Распределение количества учащихся по уровням самостоятельности при выполнении итоговых работ

Уровень активности диагностировался методом анализа документов, фиксирующих участие учащихся в различных мероприятиях исследовательского характера, и представлением своего опыта.

Результаты диагностики на контрольном этапе эксперимента представлены на рис. 3.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3. Распределение количества учащихся по уровням активности в процессе исследовательской деятельности

Данные показатели свидетельствуют, что в группе ЭГ-2, где в период профильного обучения проводилась рефлексия, уровень активности и самостоятельности учащихся значительно выше, чем в группе, где данное условие не являлось обязательным.

Таким образом, выявленная и теоретически обоснованная совокупность педагогических условий оказывает эффективное влияние на развитие информационной компетентности учащихся. Апробация обозначенных условий и ее положительные результаты подтвердили достаточность данных условий.

4. Примеры использования информационных технологий в учебном процессе

Изучение физики в старшей школе осуществляется по программе В.А. Касьянова (102 часа, 3 часа в неделю) и учебнику Касьянова В.А. Физика 10,11.

Первая тема, которая изучается в 11 классе «Постоянный электрический ток» рассчитана на 16 часов, из которых 2 часа лабораторные работы и 2 часа контрольные работе в форме тестов (рекомендованные автором программы Касьяновым В.А. Данные работы провожу по методическим разработкам Л.А. Колокольниковой. Поурочные планы к учебнику В.А. Касьянова Физика 11. Издательство «Учитель-АСТ» Волгоград, 2004 г). Подготовка к контрольной работе осуществлена мною на основе тестовых заданий, тесты подобраны так, чтобы на каждом уроке выявить пробелы в знаниях и помочь каждому ученику в его образовательной линии. Тесты рассчитаны на 7-10 минут.

На уроках использую электронный учебник под редакцией С.М. Козел подговленный ООО «Физикон», TeacherPro «Физика7-11», Просвещение Медиа «Готовимся к ЕГЭ», Виртуальная школа «Кирилла и Мефодия», анимации: «Физика в картинках», «Библиотека наглядных пособий», C:\Physicon\Physics7-11\design\index.htm, «Живая физика».

Примерная краткая схема урока

Урок. Электрический ток. Сила тока. Урок получения новых знаний

№ этапа	Содержание	Время (мин)	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1	Организация занятия	5	Поясняет, как будет изучаться тема, сколько времени отводится на изучение материала, знакомит с инструментарием по оцениванию ЗУН, контрольными заданиями.	Записывают, просматривают и получают контрольные вопросы.
2	Объяснение нового материала	20	Беседа, демонстрация, план-конспект. Библиотека наглядных, электродинамика пособий п. 2. Аналогия модель,	Слушают, записывают, участвуют в беседе, ведут конспект.
3	Закрепление	10	Раздает тестовые задания. Тест №1, программа Hyper Test 1.1	Выполняют задания, как на компьютерах, так и письменно в специальных тетрадях.
4	Итог урока	5	Выяснение ответов по заданиям, д\з.	Делают анализ ошибок. Записывают д\з. Учащиеся получают индивидуальные задания

Урок. Источник тока

№ этапа	Содержание	Время (мин)	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1	Проверка изученного	7	Нацеливает на урок, повторяет вопросы предыдущего урока, раздает задания.	Работа в группах по вопросам - заданиям.
2	Решение задач	10	Организация помощи при затруднениях. Использую диск “Teacher Pro”	Слушают, записывают, участвуют в беседе, ведут конспект.
3	Сообщение 3 мин. ВОЛЬТА, АЛЕССАНДРО (Volta, Alessandro) (1745-1827), итальянский физик и физиолог. Родился 18 февраля 1745 в Комо близ Милана. Образование получил в школе ордена иезуитов в Комо, где обнаружил способности к риторике и проявил интерес к естественным наукам. В 24 года опубликовал первую научную работу, она была посвящена теории лейденской банки. В 1774-1779 преподавал физику в гимназии в Комо. К этому времени относятся его исследования по химии и изготовление ряда физических и химических приборов. Он изучал горючие газы, открыл «болотный газ» метан, сконструировал водородную лампу и эвдиометр. Но настоящую известность Вольте принесло изобретение электрофора (прибора, наглядно иллюстрирующего электризацию тел с помощью индукции), что позволило ему в 1779 занять место профессора в университете Павии. В 1784 он создал чувствительный электроскоп с соломинками, изобрел плоский конденсатор, обнаружил проводимость пламени. В 1815 стал ректором философского факультета Падуанского университета, в 1819 ушел в отставку. Пытаясь повысить контактное напряжение, Вольта строил цепи из разных металлов, что привело его к изобретению, произведшему революцию в науке об электричестве: в 1800 он сконструировал первый источник постоянного тока - «вольтов столб». Устройство состояло из 20 пар медных и цинковых кружочков, которые были разделены суконными прокладками, смоченными соленой водой. В 1801 Вольта был приглашен во Францию для демонстрации «столба», был награжден золотой медалью и получил титул графа. Именем Вольты названа единица разности потенциалов и напряжения. Умер Вольта в Комо 5 марта 1827. ЛИТЕРАТУРА Гальвани А., Вольта А. Избранные работы о животном электричестве. М. - Л., 1937 Радовский М.И. Гальвани и Вольта. М. - Л., 1941 Вольта А. Об электричестве, возбуждаемом простым соприкосновением различных проводящих веществ. - В кн.: Классики физической науки. М., 1989 Готовят учащиеся по желанию.
4	Объяснение нового	10	Беседа, привлечение подготовленных учащихся для объяснения. Уроки КМ, картинки библиотека наглядных пособий.	Ведут конспект, участвуют в беседе.
5	Закрепление	5	Тестирование учащихся Тест №2, программа тестирования.	Выполняют задания.
6	Итог урока	5	Выяснение ответов по заданиям, д\з	Делают анализ ошибок Записывают д\з.
7	Индивидуальное задание. Физика юным. Материал в электронном виде. (Приложение 3.) Илья Леенсон, Марио Льоцци. История физики. М., Мир, 1970 Элементарный учебник физики. Под ред. Г.С. Ландсберга, т. 3, М., Наука, 1972 (для сильных учащихся)

Урок. Источник тока в электрической цепи

№ этапа	Содержание	Время (мин)	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1	Организация занятия	12	Целеполагание, задание в группах по освоению новой темы	Самостоятельно, под руководством учителя и консультантов выполняют задания в группах (Пример таблицы)
		5	Диктант по теме: 1. Какова особенность строения металлов? 2. Приведите пример проводников используемых в технике. 3. Запишите закон Ома для участка цепи через скорость движения электронов? 4. Запишите основное уравнение движения электронного газа? (основное уравнение МКТ) 5. Какова скорость теплового движения электронов (с формулой)?
2	Решение задач	19	Создание условий для решения задач. Фронтальная и индивидуальная работа. Дает задания для пошагового выполнения. Контроль.	Делают записи, участвуют в обсуждении, занимаются выполнением индивидуальных заданий Самостоятельная работа. Работа с таблицей.
3	Итог урока	2	Выяснение ответов по заданиям, д\з	Делают анализ ошибок Записывают д\з
4	д/з	2	Домашнее задание. Контрольные вопросы. 1. Что такое электрический ток? 2. Каковы условия возникновения электрического тока? 3. Каковы элементы электрической цепи? 4. Что такое электрическая цепь? 5. Условные обозначения электрической цепи? 6. Основные формулы?

Пример таблицы

Вид сравнивания	№ п/п	Вопросы	Сравниваемые объекты
			Электрофорная машина	Термо-элемент	Гальваничес-кий элемент	Аккуму-лятор
Сходство	1	Какие источники тока вам известны	да	да	да	да
	2	Для получения какого напряжения нужны источники	Высокого	Низкого	Низкого	Низкого
	3	Что создает условия для возникновения тогка?	Электрическое поле и заряженные частицы
	4	Как изображаются на схеме
Различие	5	Какие виды энергии превращаются в энергию электрического тока.	механическая	тепловая	химическая	Химичес.
	66	Устройство	Трение стеклянных дисков
	77	Преимущества	Высокое напряжение	Дешевизна, простота обращения	Компактностьпростота обращения	Консерва-ция энергии
	88	Недостатки	Громоздкость	Доп условия, подогрев	Мало служит	Необход. подзарядка

Урок. Закон Ома однородного проводника (участка цепи)

№ этапа	Содержание	Время (мин)	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1	Организация занятия	2	Цель, ход урока	Выполняют необходимые приготовления
2	Проверка изученного материала	7-10	Тестирование. Тест№3	Выполняют задания
3	Объяснение нового материала	10-15	По плану конспекту ведет беседу. http://www.college.ru/, Физика в картинках	Слушают, участвуют в обсуждении
4	Закрепление изученного материала	8-16	Дает задания для работы в группах	Выполнение заданий в группах
5	Итог урока	5	Выяснение ответов по заданиям, д\з	Делают анализ ошибок Записывают д\з

Урок. Сопротивление проводника

№ этапа	Содержание	Время (мин)	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1	Организация занятия	5	Анализ результатов тестирования	Работа над ошибками
2	Объяснение нового материала	20	Беседа, демонстрация, план-конспект	Слушают, записывают, участвуют в беседе, ведут конспект
3	Закрепление	10	Решение задач	Выполняют задания
4	Итог урока	5	Выяснение ответов по заданиям, д\з	Делают анализ ошибок Записывают д\з



Урок. Зависимость удельного сопротивления от температуры

№ этапа	Содержание	Время (мин)	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1	Организация занятия	5	Поясняет, как будет изучаться новое понятие	Записывают, просматривают и получают контрольные вопросы
2	Объяснение нового материала	20	Заранее готовит учащихся по этим вопросам. Контролирует деятельность консультантов	Учащиеся осваивают новую тему под руководством консультантов.
3	Закрепление	10	Определяет контрольные вопросы	Обсуждение контрольных вопросов, индивидуальные задания.
4	Итог урока	5	Выяснение правильных ответов по заданиям, д\з	Делают анализ ошибок Записывают д\з
5			Индивидуальное задание. (В электронном виде.) История сверхпроводимости имеет начало с 1911 г., когда голландский физик Камерлинг-Оннес, впервые получивший жидкий гелий и тем самым открывший путь к систематическим исследованиям свойств материалов при температурах близких к абсолютному нулю, обнаружил, что при 4,2 К. Всё это в принципе открыло широчайшие возможности для практического применения сверхпроводимости. В 1986 г. Беднорц и Мюллер обнаружили способность керамики на основе оксидов меди, лантана и бария (La2-xBaxCuO4) переходить в СП состояние при 30 К. Важнейшей чертой открытия можно назвать то, что сверхпроводимость была обнаружена не у традиционных интерметаллидов, органических или полимерных структур, а у оксидной керамики, обычно проявляющей диэлектрические или полупроводниковые свойства. -февраль 1987 г. -в январе 1988 г. -месяц спустя Шенг и Херман получили сверхпроводник Tl2Ba2Ca2Cu3O10 c T с = 125K. -в 1993 г. Антипов, Путилин и др.

Урок. Сверхпроводимость

№ этапа	Содержание	Время (мин)	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1	Организация урока	2	Определяет задачи урока	Готовятся к выполнению заданий
2	Проверка изученного	7-10	Проводит тестирование. Тест №4	Выполняют задания
3	Изучение нового	15	Выступление подготовленных заранее учащихся	Конспект, дополнения
4	Закрепление	20	Решение задач типа к/р №1 задание 2	Выполняют задание

Соединение проводников. Практикум решения задач. Подготовка лабораторной работе

№ этапа	Содержание	Время (мин)	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1	Организация урока	2	Определяет задачи урока	Готовятся к выполнению заданий
2.	Объяснение темы	15 мин	Презентация «Соединение проводников». Знакомство компьютерным вариантом работы.	Делают записи.
3	Практическое задание	15	Выполнение компьютерной работы. «Сборка электрической цепи» Программа «Физика в картинках»	Выполнение работы
4	Подведение итогов	5	Проверка заданий	Исправление ошибок
5	Д/з	3

Лабораторная работа «Исследование смешанного соединения проводников» по описанию учебника.

Контрольная работа №1 (В.А. Касьянов Физика 11. Тематическое и поурочное планирование. Дрофа, 2002 с. 58.)

Лабораторная работа №2 «Изучение закона Ома для полной цепи» по описанию учебника.

Практикум решения задач. Закон Ома для замкнутой цепи. Расчет силы тока и напряжения в электрических цепях.

Решение задач в группах по 2-3 человека.

Пример решения задач.

1. Аккумулятор c внутренним сопротивлением 0,2 Ом и ЭДС 12 В, подключен к выпрямителю с внутренним сопротивлением 0,1 Ом и напряжением холостого хода 12,6 В. Найти суммарную работу сторонних сил в цепи за 10 минут, если "плюс" аккумулятора подключен к "плюсу" выпрямителя.

И аккумулятор, и выпрямитель являются источниками тока. При протекании тока сторонние силы совершают работу по разделению зарядов, перенося их между полюсами источника тока против сил электрического поля. По определению, ЭДС есть работа сторонних сил, приходящаяся на единицу перенесенного заряда:

Напряжение холостого хода выпрямителя совпадает с ЭДС сторонних сил в нем:

Направление тока в цепи определяется большей ЭДС выпрямителя. При этом сторонние силы в нем совершают положительную работу, перенося положительный заряд от "минуса" к "плюсу". В аккумуляторе, наоборот, ток течет от "плюса" к "минусу", и сторонние силы совершают отрицательную работу. Суммарная работа сторонних сил во всей цепи на единицу заряда (результирующая ЭДС) равна

При переносе заряда q сторонние силы совершают работу

За время t переносится заряд q = It,

где I - сила тока, которую можно найти из закона Ома для замкнутой цепи:

Окончательно получим:

Проверка единиц измерения:

Ответ: 720 Дж (время решения 20 минут)

2. К источнику тока, внутреннее сопротивление которого равно 0,65 Ом, подсоединена лампочка сопротивлением 2,6 Ом. Найти коэффициент полезного действия источника тока.

По определению, коэффициент полезного действия есть отношение полезной работы к затраченной работе . Полезной работой источника тока называется энергия, выделяющаяся на внешнем участке цепи:

где q - перенесенный заряд, а U - напряжение на зажимах источника. Затраченная работа - работа электрических сил при перемещении заряда по всей цепи. Она равна по величине работе сторонних сил в источнике:

Учитывая, что

находим:

.

Можно решать задачу иначе, воспользовавшись формулой для мощности электрического тока:

Тогда

.

Ответ: 0,8 (время решения 10 минут)

3. К источнику тока подключен реостат. При сопротивлениях реостата 2 Ом и 9 Ом на нем выделяется одинаковая мощность. Вычислить внутреннее сопротивление источника тока.

Для мощности тока P, выделяющейся на реостате, используя закон Ома для замкнутой цепи, получим

.

По условию задачи

.

Выполнив алгебраические преобразования в этом уравнении, получим интересный результат

(1)



Внутреннее сопротивление источника тока равно среднему геометрическому от двух различных сопротивлений нагрузки, обеспечивающих одну и ту же выделяемую в нагрузке мощность. На рисунке приведена зависимость этой мощности от сопротивления нагрузки. Величина P максимальна при сопротивлении нагрузки, равном внутреннему сопротивлению источника.

Подставим численные значения в формулу (1):

.

Значение возьмем из списка констант: =1,41. Тогда

.

Ответ: 4,23 Ом (время решения 10 минут)

4. Электромотор, номинальная мощность которого 4,4 кВт при 220 В, подключен к сети 220 В длинным проводом, сопротивлением 9 Ом. Определить потери электроэнергии за каждую минуту работы мотора.

Энергию, выделившуюся на участке цепи с сопротивлением , определим при помощи закона Джоуля-Ленца:

Сила тока I определяется по закону Ома для участка цепи, состоящего из проводов и мотора:



Сопротивление мотора R узнаем из его номинальной мощности и напряжения, на которое мотор рассчитан:

Окончательная формула имеет следующий вид

При вычислениях следует избегать возведения в степень больших чисел. Поэтому лучше сначала выполнить сокращение:

Проверка единиц измерения:

Ответ: 65340 Дж (время решения 20 минут)

5. На аноде электронной лампы за счет кинетической энергии электронов выделилось 54,6 Дж теплоты за 20 минут. Определить в километрах в секунду среднюю скорость движения электронов в лампе, если анодный ток равен 16 миллиамперам. Масса электрона равна

.

Количество теплоты, выделившееся на аноде лампы, равно суммарной кинетической энергии электронов, ударившихся об анод (энергией электронов после удара можно пренебречь):

где v - средняя скорость движения электронов, а N - число электронов, достигших анода за время t. Для числа электронов и выделившегося тепла находим

,

.

Отсюда

Ответ: 1000 км/с (время решения 15 минут)

№768-775 для слабых учащихся. А.П. Рымкевич по готовой формуле.

Измерение силы тока и напряжения



№ этапа	Содержание	Время (мин)	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1	Организация урока	2	Определяет задачи урока
2	Проверка изученного	8	Проводит тестирование. Тест №5	Выполняют задания
3	Изучение нового	15	Выступление подготовленных учащихся	Конспект, дополнения
4	Закрепление	13	Решение задач типа к/р №2 задание 4	Выполняют задание
5	Подведение итогов	2	Д\з	Записывают д\з,

Тепловое действие электрического тока. Закон Джоуля-Ленца

№ этапа	Содержание	Время (мин)	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1	Организация урока	2	Определяет задачи урока. Задает д\з	Записывают д\з
2	Изучение нового	15	Беседа по конспекту урока	Участвуют в беседе. Конспект, дополнения
3	Закрепление	15	Решение задач типа к/р №2 задание 5	Выполняют задание
4.	Проверка изученного	7-8	Проводит тестирование. Тест №6	Выполняют задания

Передача мощности электрического тока от источника к потребителю. Электрический ток в растворах и расплавах электролитов

№ этапа	Содержание	Время (мин)	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1	Организация урока	2	Определяет задачи урока.
2	Изучение нового	10	Беседа по конспекту урока. Привлечение подготовленных учащихся.	Участвуют в беседе. Конспект, дополнения
3	Закрепление	15	Решение задач. Подготовка к к\р №2	Выполняют задание
4.	Проверка изученного	7-8	Проводит тестирование. Тест №7	Выполняют задания
5	Подведение итогов урока	5	Проверка результатов тестирования. Д\з	Делают анализ ошибок. Записывают д\з

Контрольная работа №2 «Закон Ома для замкнутой цепи»

Рекомендации к проведению тестирования.

Тест №1

Тест рассчитан на исследование естественно-научного мышления, поэтому с 1 по 5 задание каждый первый ответ оценивается в 1 балл, второй в 2 балла, третий в 3 балла, а с 6 по 10 знание формул и их физический смысл. Каждый правильный ответ оценивается в 2 балла,

0-10	11-19	20-23	24-25
2	3	4	5

Тест №2

Тест рассчитан на знание и применение изученного материала.

Первые три задания (также исследуется естественно-научное мышление), каждый правильный ответ оценивается в 1 балл, 4 и 5 задание с проверкой глубины понимания физической теории оценивается 4 в 2балла и 5 задание в 3 балла. Данные по ответу и по решению каждой задачи можно составить представление о динамике изучения темы.

0-2	3-4	5-6	7-8
2	3	4	5

Тест №3

Тест рассчитан на проверку закрепленных теоретических знаний по теме, поэтому (1-3) вопрос оценивается 1 баллом. 4 и 5 вопросы оцениваются 2 баллами.

0-2	3-4	5-6	7
2	3	4	5

Тест №4

Тест рассчитан на проверку изученного материала. 1 и 5 задания оцениваются 1баллом, 2,3,4 задания оцениваются 2 балла

0-2	3-4	5-6	7-8
2	3	4	5

Тест №5

Первое задание оценивается 1 баллом, 2 задание 2 баллами, 3,4,5 задании оценивается в 3 балла

0-4	5-7	8-10	11-12
2	3	4	5

Тест №6

Этот тест позволяет проверить навыки учащихся полученные при изучении темы. 1 и 3 задание оценивается 1 баллом, 2.4 задание оценивается 2 баллами, 3 задание 3 баллами

0-2	3-4	5-6	7-8
2	3	4	5

Тест №7

Задания 1, 5 оцениваются 2 баллами, 2 задание 1 баллом, 3,4 задания 3 баллами

0-4	5-7	8-10	10-11
2	3	4	5

Педагогический эксперимент по оценке влияния тестового контроля на уровень сформированности обученности учащихся по физике.

Разработанные по данной теме тесты позволяют помочь учащимся в формировании теоретических знаний и практических умений, вопросы и задания составлены таким образом, чтобы усвоить стандарт каждым учеником при изучении данной темы. В школе два класса, один является экспериментальным, другой контрольным.

Результаты педагогической деятельности оцениваются по следующим критериям:

· Результаты тестирования

· Результаты самооценки

· Уровень обученности учащихся

· Готовность к продолжению образования

Матрица результатов тестирования 11 класс. Тема «Постоянный ток»

№п/п	Фамилия уч-ся	Номера тестов/ кол-во баллов	Максимально возможное кол-во баллов	Полученное кол-во баллов	отметка
		1	2	3	4	5	6	7
1		20	5	6	5	6	7	10	79	59	4
2		18	4	4	3	6	8	10		53	3
3		24	7	6	7	11	8	10		73	5
4		17	4	5	5	8	5	8		52	3
5		21	5	5	7	9	6	9		62	4
6		19	6	5	6	5	8	10		59	4
7		19	6	6	7	9	7	10		64	4
8		24	7	6	7	11	6	10		71	5
9		18	4	4	6	8	6	7		53	3
10		17	4	4	6	7	6	8		51	3
11		20	5	6	6	9	6	10		71	5
12		18	6	5	6	8	6	7		56	3
13		18	5	6	6	9	6	10		60	4
14		17	4	6	4	7	6	9		54	3
15		18	5	6	6	10	7	9		61	4
16		23	6	6	6	9	6	10		66	4
17		21	6	6	6	9	6	7		62	4
Суммарное количество баллов по каждому тесту (в числителе - полученная сумма, в знаменателе возможная)	352/450	112/144	99/126	108/144	159/216	120/144	164/198
Уровень затруднений учащихся	3	3	3	3	3	2	2

Результаты тестирования позволяют сделать вывод, что степень трудности тестов составляет 2-3 балла, и уменьшается по мере изучения темы. Качество выполнения контрольной работы выше на 4,7% в экспериментальном, чем в контрольном классе. Результаты позволяют сделать выводы, что тестовые задания помогают на основе образной информации, умения анализировать и оценивать предоставленную информацию расширить уровень знаний учащихся их теоретический и практический потенциал. Анкетирование учащихся и изучение уровня интереса к предмету дополняет данные эксперимента.

Месяц	Высокий	Средний	Низкий
Сентябрь	18	44	38
Январь	22	56	22
Май	22	57	21

Самооценка собственных результатов труда учащихся свидетельствует о повышении качества ЗУН, позволяет объективно судить о процессе обучения. Вырос интерес к предмету, учащиеся более качественно выполняют задания, учатся анализировать результаты своей работы, оценивать, достигать ожидаемых результатов. Следует отметить, что уровень общего развития учащихся вырос не только по данному предмету.

Контрольная работа, проведенная в контрольном классе, имеет более низкие результаты, чем в экспериментальном классе.

1 четверть	2 четверть
класс	Кол-во	Низкий	Средний	высокий	класс	Кол-во	Низкий	Средний	высокий
11экс	19	4	14	1	11экс	18	2	14	2
11контр	24	11	13		11контр	24	11	13

Степень обученности по результатам итогов четверти

Эти результаты получены на основе изучения сформированности основных понятий, физических величин, умений объяснять, умения анализировать, умения применять алгоритм, практических навыков, навыков решения задач.

Уровень обученности 11 класса
список	понятия	физические величины	Ед. изм.	умения обобщ.	умения анализ.	умения делать вывод	умения решать задачи	умения применалгор.	Практич. навыки	Теорет. навыки	навыки решения задач
1	3	4	4	3	3	3	3	4	4	4	3
2	4	4	4	3	3	3	3	4	4	3	3
3	4	5	5	4	5	5	5	5	4	5	4
4	4	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3
5	4	4	4	4	3	3	4	4	4	4	4
6	4	4	4	4	3	3	3	4	4	4	4
7	4	4	4	3	3	3	4	4	4	4	3
8	5	4	4	4	5	5	4	5	5	5	4
9	3	3	3	3	3	3	3	4	4	3	3
10	2	2	3	3	2	3	2	3	3	3	3
11	4	4	4	4	3	3	3	4	4	4	3
12	3	3	3	4	3	3	2	4	3	4	3
13	4	4	4	4	4	3	3	4	3	3	3
14	2	3	3	2	2	3	2	3	3	3	3
15	4	4	4	3	3	3	3	4	4	4	3
16	4	4	4	4	3	3	3	4	3	4	3
17	4	4	4	4	3	4	3	4	4	4	3

Результаты обученности учащихся по физике с период 2003-2008 гг.

Класс	Количество учащихся	Качество, %	Общая успеваемость, %	Итого, %
2003 учебный год
10а	22	60	100	62,5
10б	24	62	100
11а	19	68	100
11б	21	60	99
2004 учебный год
10а	20	58	100	63,75
10б	23	59	100
11а	19	69	100
11б	21	61	100
2005 учебный год
10а	22	61	100	64,5
10б	23	62	100
11а	20	62	100
11б	23	63	100
2007 учебный год
7	18	42	100	58,75
8	24	68	100
9	28	57	97
11	21	68	100
2008 учебный год
7	26	67	100	66,5
8а	19	63	100
8б	22	62	100
9	24	74	100



Заключение

В заключении представлены основные результаты и выводы исследования.

1. Актуальность проблемы развития информационной компетентности обусловлена низкими уровнем развития школьника в -- его активность, самостоятельность и способность к саморазвитию и выработке своего индивидуального стиля.

2. Специфика изучения проблемы развития компетентности школьника предполагает учет и широкое использование нормативных факторов -- требований государственных стандартов -- при освоении данной категорий, стандартизирующих и содержательно определяющих программ.

3. Информационную компетентность школьника следует понимать как теоретическую и практическую его готовность выполнять задачи, направленные на преобразование учебной деятельности с целью обеспечения развития.

4. Методика развития информационной компетентности школьника представлена уровнями готовности к самостоятельной творческой деятельности на основе закономерностей саморазвития.

Условиями эффективности развития информационной компетентности являются:

1) мотивационно-ценностное отношение к профессиональной деятельности обеспечивает потребность в саморазвитии;

2) методологическая, методическая и практическая подготовки на основе программно-целевого подхода обеспечивают исследовательский характер деятельности в учебном процессе;

В заключение следует отметить, что наше исследование не исчерпывает проблему развития информационной компетентности школьников в системе общеобразовательного и профильного образования.



Список литературы

1. Программа для общеобразовательных учреждений. М. Дрофа, 2006 г.

2. Физика. Астрономия 7-11 классы. М.: Дрофа. 2001 г.

3. Акуленко В.Л. Формирование ИКТ-компетентности учителя-предметника в системе повышения квалификации [Текст] / В.Л. Акуленко // Применение новых технологий в образовании: Материалы XV Междунар. конф., 29-30 июня 2004 г., г. Троицк Московской обл.: Изд-во "Тровант", 2004. - С.344-346.

4. Гусинский Э.Н. Этапы обретения компетентности [Текст] / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова // Развитие и оценка компетентности: тез. докл. конф. - Москва, 1996 / Под ред. В.И. Белопольского и И.Н. Трофимовой. - М.: Институт психологии РАН, 1996. - С.29-31.

5. А.Ю. Фадеев, С.А. Старченко. Формирование исследовательских экспериментальных умений у учащихся 5-6 классов посредством компьютерного лабораторного практикума. г. Челябинск. Методические рекомендации, 1996г, - 25 с. 1000 экз.

6. А.Ю. Фадеев, С.А. Старченко. Формирование исследовательских экспериментальных умений у учащихся 5-6 классов посредством компьютерного лабораторного практикума. Методические рекомендации. Челябинск,1996. -25 с, 1000экз

7. Дзугоева М.Г. Постановка и решение задач - основа информационной компетентности студентов / М.Г. Дзугоева // Проблемы качества образования: Материалы XIII Всерос. совещания: М.: Изд-во Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - Кн.2. - С.31-36.

8. Зайцева О.Б. Формирование информационной компетентности будущих учителей средствами инновационных технологий [Текст]: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. / О.Б. Зайцева.- Брянск, 2002. - 19 с.

9. Семёнов А.Л. Роль информационных технологий в общем среднем образовании [Текст] / А.Л. Семёнов. - М.: Изд-во МИПКРО, 2000. - 12 с.

10. Таирова Н.Ю. Развитие информационно-исследовательской компетентности преподавателя педагогического университета: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н.Ю. Таирова. - Калинград, 2001. - 19 с.

11. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичёв, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв, В.Г. Панов - М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

12. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. [Текст] / А.В.Хуторской. - М-: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

13. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В. Хуторской // Ученик в обновляющейся школе. - М.: ИОСО РАО, 2002. - С.135-157.

14. Пособие для подготовки к централизованному тестированию по физике.

15. Автор А.С. Богатин. Издательство «Феникс»: Ростов - на-Дону. 2001г

16. Опорные конспекты и тестовые задания по физике. Г.Д. Луппов. М.: Пр. 1996 г.

17. Единый государственный экзамен. Тестовые задания по физике. М.: Пр. 2001 г.

18. Тесты. Центр тестирования Министерства образования РФ. М. 2001 г.

19. Сборник тестов для тематического и итогового контроля. «Интеллект-Центр» М. 2000 г.

20. Тесты по физике уровень А. В. Стандарт 2000

21. Н.К. Ханнанов, В.А. Орлов, Г.Г. Никифоров Вербум - М, Москва 2001 г.

22. В.А. Касьянов. Тематическое и поурочное планирование. М.: Дрофа 2002г.

23. Физика. Учебное пособие по ЕГЭ. М.: «Барс»2002 г.

24. О.Ф. Кабардин и др. Задания для итогового контроля знаний учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение.1983 г.

25. О.Ф. Кабардин и др. Контрольные и проверочные работы по физике. М.: Дрофа,2000 г.

26. В.А. Касьянов. Физика.11 класс. М.: Дрофа, 2002 г.

27. Балаш. В.А. Задачи по физике и методы их решения. М.: Пр., 1983 г.

28. Эксперимент: требования к уровню подготовки выпускников. М.: Пр, 2001 г.

29. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М Пр.,1982 г.

30. Волович В.Г. и др. Не мучить, а учить. М.: Изд-во Российского университета,1992 г.

31. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.В. Экспериментальное формирование внимания. М.: МГУ,1974 г.

32. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательные технологии. М.: Народное образование, 2001 г.

33. Еремеев А.М. Организация обучения школьников с учетом их работоспособности // Гигиена и санитария,1980, №11.

34. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: МГУ,1976 г.

35. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975 г.

36. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года МО приказ от 11 февраля 2002 Москва №393

37. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -- М., 2001.

38. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании// Педагогика, 1996 г.

39. Беспалько В.П. Мониториг качества обучения - средство управления образованием //Мир образования ,1996 г., №2 с. 31-36

40. Рябченко А.М., Кульпина Т.И., др. Педагогический мониторинг эффективности воспитательной системы школы. Ростов на Дону,1997 г.

41. Майоров А.Н. и др. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. С-Петербург,1992 г.

42. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения М.,1995 г.

43. Витлин Ж.Л. Общие проблемы установления уровней подготовки и способов итогового контроля при аттестации обученности// ИЯШ. 1997 г. №2 с. 15-20.

44. Антипова В.М. Система внутришкольного педагогического мониторинга. Ростов на Дону,1996 г.

45. Уровневая система требований к знаниям и умениям учащихся и ее использование в учебном процессе по физике в средней школе.

46. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

47. Берулава Г.А. Диагностика мышления подростков. Бийск,1993 г.

48. Тулькибаева Н.Н., Старченко С.А., Фадеев А.Ю, Старченко В.А. Мониторинг оценки развития учащихся естественно-научного лицея. Челябинск,1997 г.

49. Разумовский В.Г. Проверка и оценка уровня знаний учащихся по физике. М. Пр 1997 г.

50. Тулькибаева Н.Н., Пронина И.И. Диагностика уровня достижения знаний в условиях стандартизации образования.

51. Опроненко О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе. М. Пр, 1988 г С.А. Старчеко, В.А. Старченко. Развитие естественнонаучного мышления учащихся лицея. - Челябинск: ЧГПУ, 2005. - 61 с.

52. С.А. Старченко, Н.Р. Шталева. Методические основы осуществления дидактического синтеза содержания естественнонаучного образования. Челябинск: ЧГПУ, 2005.-30 с.

53. С.А. Старченко, О.Е. Епимахова, О.Л. Байзулаева. Основы формирования учебно-исследовательских умений. Троицк, УГАВМ, ISDN 5 -8816-82 -17 -32c.

54. Сборник тезисов докладов 5 Российской конференции "Проблемы методологии и методики внедрения компьютерной графики в учебные дисциплины"

55. Тенденции развития информационных технологий. Мир ПК, 5/96, c. 132-134.

56. У.Б. Еслямова. Методические рекомендации по комплексному использованию средств новых информационных технологий и традиционных технических средств обучения в процесс физике. Челябинск, 2005г., -с. 52.100 экз.