Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование информационных компетенций учащихся в процессе обучения физики

Троицк - 2008 г.



Содержание

Введение

1. Психолого-педагогическое обоснование использование информационных технологий в процессе обучения физике

2. Информационная компетентность как педагогическая категория

3. Результаты педагогической исследовательской деятельности по развитию компетентности учащихся и ее результаты

4. Примеры использования информационных технологий в учебном процессе

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Непрерывно увеличивается объем и изменяется содержание знаний, умений и навыков, которыми должны владеть современные специалисты. Во всех сферах образования ведутся поиски способов интенсификации и быстрой модернизации системы повышения качества обучения с использованием компьютерных технологий. По мнению специалистов “Института информатизации образования” ЮНЕСКО, к наиболее важным направлениям формирования перспективной системы образования можно отнести: повышение качества образования путем применения различных подходов с использованием новых информационных технологий; повышение творческого начала (креативности) в образовании для подготовки людей к жизни в различных социальных средах (обеспечение развивающего образования).

Так как в настоящее время процесс информатизации общества стал одним из наиболее значимых глобальных процессов современного мира, то и для России информатизация как объективная закономерность неизбежна. Она является одним из условий успешного решения задач социально-экономического развития в стране. Одним из ее приоритетных направлений является информатизация образования, которая создает материальную и методологическую основу для возникновения и развития новых форм и методов образования.

Внедрение информатики в практику образования происходило в рамках традиционной образовательной парадигмы с господствующим субъект-объектным стилем взаимоотношений, что обусловило отношение к компьютеру как к еще одному средству обучения, более мощному средству «давления» на ученика, вталкивания в него знаний, формирования умений и навыков. Отсюда отношение к различным формам применения компьютерных технологий (компьютерной поддержке, сопровождению, интегрированным урокам) как комплексу аппаратных и программных средств для решения каких-либо определенных целей. Однако компьютер как средство обучения обладает рядом специфических особенностей, что позволяет выделить его в отдельный класс средств обучения. Применение компьютеров в образовательном процессе имеет ряд преимуществ и ставит определенные проблемы:

Таблица 1

Проблемы:	Преимущества:
- Новые требования к обучающим и обучающимся;	- Интерактивность;
- необходимость стартовых знаний;	- индивидуализация обучения;
- идентификации;	- гибкость и открытость;
- педагогической целесообразности применения средств новых информационных технологий;	- справедливость и корректность оценки;
- проблема позиционного взаимодействия участников образовательного процесса с участием посредника;	- психологическая комфортность.
- применение здоровьесберегающих технологий.

Дидактической основой подготовки учащихся к использованию компьютерных технологий в учебном процессе служат принципы дидактики, определяющие требования к содержанию, методам, организационным формам и средствам обучения, ориентированным на достижение цели обучения. Наше исследование опирается на результаты работ Ю.К. Бабанского, Ю.М. Колягина, В.М. Монахова, М.Н. Скаткина и других авторов, воплотившиеся в современных принципах педагогического процесса, в современном понимании дидактического обеспечения учебно-воспитательного процесса, аспектов информатизации системы обучения, методических проблем использования компьютерных технологий в учебном процессе. Из анализа общих свойств информации, ее видов и функций, влияния на развитие и воспитание человека вытекает требование - информация, циркулирующая в учебном процессе должна эффективно использоваться на каждом конкретном этапе учебного процесса, в каждый момент деятельности обучающего и обучающегося. Это определяет выбор методов, организационных форм и средств обучения, которые должны обеспечивать активность познавательной деятельности обучающихся, когда все их внимание сосредотачивается на сути изучаемого явления или процесса, а не на компьютере, который выступает в качестве средства обучения.

Уровням готовности к педагогической деятельности, разработкам содержания, форм и методов формирования у учителей профессионально-педагогических знаний и умений посвящены многочисленные исследования О.А. Абдуллиной, П.Р. Атутова, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, А.И. Пискунова, В.Д. Симоненко, В.А. Сластенина, С.Н. Чистяковой, А.И. Щербакова и др.

В связи с этим возникла проблема исследования: обеспечение подготовки учащихся к использованию компьютерных технологий в образовательной деятельности. Решение этой проблемы связано с подготовкой и разработкой соответствующей технологии.

Цель исследования - разработка системы формирования у обучающихся умений и навыков применения компьютерных технологий в познавательной и образовательной деятельности.

Объектом исследования является подготовка обучающихся к использованию компьютерных технологий в образовательном процессе.

Предмет исследования - содержание, формы и методы использования компьютерных технологий в образовательной деятельности.

В качестве гипотезы решения проблемы выдвинуто предположение о том, что подготовка обучающихся к использованию в образовательной деятельности компьютерных технологий будет наиболее эффективной при условии:

* наличия системы знаний и умений в области использования компьютерных технологий в педагогической деятельности, обеспечивающей соответствие их профессиональной подготовки потребностям современного общества;

* наличия учебно-материальной базы и соответствующего методического обеспечения, позволяющих применять полученные знания и умения.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены задачи:

* проанализировать и обобщить существующую отечественную и зарубежную практику использования компьютерных технологий в учебном процессе;

* проанализировать и оценить использование компьютерных технологий в образовательной деятельности;

* разработать систему учебных занятий и дидактическое обеспечение образовательного процесса;

* провести экспериментальную проверку эффективности разработанной системы.

В основу исследования были положены следующие отправные положения:

* компьютерные технологии, обеспечивая оптимизацию таких видов деятельности, как сбор, систематизация, хранение, поиск, обработка и представление информации, имеют общеучебное значение и могут применяться при изучении всех учебных дисциплин, а также для анализа педагогического труда учителя;

* компьютерные технологии должны быть, прежде всего, средством расширения и углубления знаний в области профессиональной деятельности педагога, обеспечивать полное раскрытие его творческого потенциала, познавательных способностей, формирование научной картины мира;

* использование компьютерных технологий дает возможность значительно повысить эффективность усвоения информации, циркулирующей в учебно-воспитательном процессе;

* при использовании компьютерных технологий необходимо учитывать основные принципы и закономерности педагогического процесса;

* объем подлежащих обязательному усвоению знаний о компьютерных технологиях и способах их использования, а также соответствующих умений должен быть значительно дифференцирован в соответствии со спецификой профессиональной деятельности предметника.

В значимости можно выделить следующие ключевые проблемы:

· модернизации школьного образования, достижение нового уровня общеучебных умений и навыков, определение дальнейшей образовательной траектории развития личности школьника;

· переход на профильное обучение;

· сохранность материально-технической базы школ, как гарантов научно-технического и информационного потенциала;

· создание информационной базы образовательного учреждения.

Преимущества компьютерной технологии находят свое отражение в работах об интенсификации и активизации обучения (А.А. Абдукадыров, И.В. Алехина, Г.В. Рубина), индивидуализации (В.Ф. Горбенко, Н.В. Карчевская) и гуманизации (Т.В. Габай, М.Б. Калашников, Л.Ф. Плеухова, В.К. Цонева) учебного процесса, реализации творческого, развивающего характера обучения (В.А. Андреев, В.Г. Афанасьев, Г.М. Клейман, Т.А. Сергеева и др.).

В то же время анализ работ обнаруживает противоречие между требованиями.

Общую методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, а также важнейшие положения философии, педагогики и психологии о деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития, исследования отечественных и зарубежных ученых по вопросам использования компьютерных технологий в учебном процессе. Теоретическим фундаментом исследования являются теории личности, деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Л. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Б.М. Теплов).

Существенное значение в концептуальном плане имеют положения о сущности педагогического процесса (В.И. Андреев, В.В. Краевский, Т.Н. Щамова, Г.И. Щукина), об активизации познавательной деятельности посредством реализации методов и форм обучения (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.Л. Лернер и др.), учение о политехническом образовании (П.Р. Атутов, П.Н.Андрианов и др.). Принципы и критерии систематизации и отбора содержания обучения компьютерным технологиям рассматривались с опорой на исследования П.Р. Атутова, В.А. Полякова, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева, Г.В. Рубиной и др.

Анализировались также труды педагогов и психологов в области автоматизированных систем интенсивного обучения на базе компьютерной и аудиовизуальной техники (Б.И. Андреев, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Я.Л. Варшавский, Л.В. Зайцева, Т.А. Ильина, Г.А. Китайгородская, Л.П. Новицкий, В.В. Петрусинский, Н.Ф. Талызина), а также теория компьютеризации образования (Л.В. Апатова, Б.С. Герщунский, А.П. Ершов, Е.А. Машбиц, В.М. Монахов, И.В. Роберт, Д.Ш. Матроса, Н.Н. Тулькибаевой и др.).

В соответствии с целью и гипотезой был определен комплекс методов исследования:

* теоретический и логический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования;

* анализ и обобщение передового педагогического опыта в школе;

* беседы, наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент;

Изучение работы программного обеспечения было построено на выполнении практических заданий, показывающих реализацию его возможностей в организации учебного процесса. Уровень усвоения знаний и умений в экспериментальной группе оказался выше.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

* разработано содержание деятельности учителя по использованию компьютерных технологий в учебном процессе;

* выявлены оптимальные условия формирования у учителей умений и навыков, связанных с использованием компьютерных технологий в профессиональной деятельности;

* обоснована и проверена возможность, необходимость и целесообразность формирования рассматриваемых профессиональных умений без учета специальности;

* создан информационный банк данных;

Теоретическая значимость исследования состоит в выделении педагогических и методических условий формирования у учителей умений, связанных с применением компьютерных технологий в профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в ходе исследования положения и выводы, а так же разработанное содержание подготовки, система учебных занятий и методическое обеспечение существенно повышают качество образования в области формирования умений использовать информационных технологий в учебной деятельности.



1. Психолого-педагогическое обоснование использования информационных технологий в учебном процессе обучения физике

На современном этапе образования, основной задачей является получение знаний в зависимости от учебных потребностей каждого ученика. Классический урок не позволяет решить эту задачу, потому что научить всех одинаково за одно и тоже время невозможно.

Учитель испытывает перенапряжение в своей работе. Только новые технологии в учебном процессе позволяют разрешить это несовершенство. В советской педагогике наиважнейшей задачей урока являлась задача воспитательная, а затем образовательная и развивающая. Урок был наиважнейшей формой учебного процесса, хронометрия урока, четкое выполнение всех этапов урока было неукоснительно.

Методика - это отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному учебному предмету. Наиважнейшей задачей является выявление критериев, позволяющих для данных условий обучения избрать адекватную технологию достижений. Педагогическая технология включает обучение и воспитание. Дидактическая технология - это совокупность методов педагогического воздействия в процессе обучения. В 1980 году Оганесян описал методы обучения в книге: «Методика преподавания математики». В этой методике пять приемов обучения: объяснительно- иллюстративный, программированный, модельный, эвристический, проблемный. Основой для данной классификации является предельно-упрощенная модель: начальные условия ряд промежуточных звеньев с определенными условиями достижений и конечный результат. В промежуточных звеньях обязательно решение учебных задач через восприятие, понимание, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизацию знаний. Условия достижений отдельных этапов тоже могут быть различны всего 16 комбинаций. Процесс обучения можно представить в виде схемы: процесс обучения - аспекты - функции - формы. Аспектов существует три: кибернетический, психолого-педагогический, информационный. Функции позволяют управлять учебно-познавательной деятельностью, формированием и развитием личности. Существуют три группы форм учебной деятельности: урок, бригадно-лабораторный метод, метод проектов, а также формы воспитания: индивидуальная, воспитание в коллективе и воспитание через коллектив; формы организации обучения индивидуальная, групповая, фронтальная, коллективная. В разных формах обучения могут применяться разные методы, в свою очередь каждый метод может применяться в разных формах.

При создании технологии мы исходили из главной идеи о том, что формирование информационной культуры ученика должно предусматривать использование проектно-рефлексивного подхода, который отражает несколько идей:

1) развитие информационной культуры ученика возможно только в деятельности, требующей от него компьютерной компетентности;

2) не всякая деятельность может способствовать развитию информационной культуры ученика. К деятельности, обладающей такой возможностью, мы относим проектную деятельность, выполняемую с применением информационных технологий. Результатом такой деятельности выступает, с одной стороны, решение определенной педагогической задачи (например, блочно-модульная организация изучения темы), а с другой стороны, результат проектной деятельности заключается в повышении качества образования обучающихся, в развитии информационной культуры обучающихся и самого педагога;

3) формирование компьютерных компетенций требует развития рефлексивных процессов, которые выступают системообразующим фактором развития психологического, деятельностного и информационного компонентов, оказывая воздействие на способности интегрировать названные аспекты в учебной деятельности;

4) развитие рефлексии как основы формирования информационных компетенций требует специальной работы по анализу собственной проектной деятельности, выполненной с применением информационных технологий. Анализ должен осуществляться по двум направлениям:

· выявление психических состояний, которые возникали у самого педагога;

· выявление психических состояний обучающихся.

Для педагога важно выяснить собственные психические состояния в ходе информационной деятельности по созданию проекта и в процессе его реализации в обучении и воспитании обучающихся. Это позволит почувствовать психические состояния, которые могут возникать у обучающихся при ознакомлении с результатами проектной деятельности педагога. Второе направление анализа важно осуществить для того, чтобы максимально приблизиться к уровню восприятия, переработки, осмысления, оценки обучающимися предлагаемой информации и способов ее трансформации в презентацию. Важность этого анализа и в том, что он позволяет учесть особенности информационной культуры обучающихся для организации учебно-познавательной деятельности и одновременно с этим развития их информационной культуры;

5) реализация проектно-рефлексивного подхода обеспечит развитие информационной культуры педагога, если будет предусматривать целенаправленную деятельность по ее формированию, развитию и саморазвитию у самого педагога, а также, если педагог будет заниматься специально формированием и развитием информационной культуры обучающихся.

Известно, что обучающиеся далеко не всегда способны самостоятельно вычленять в учебной деятельности различные ситуации, требующие рефлексивного осмысления. Они должны быть выделены педагогом и даны обучающимся как особые задачи, требующие от них специфической мыслительной деятельности. Как видим, педагог должен обладать соответствующими умениями.

Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология на науке. С искусства все начинается, технологией - заканчивается, чтобы затем все началось сначала.

Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).

В разработках по технологическому конструированию учебного процесса этот подход обычно схематизируется следующим образом:

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1. - Схема учебного процесса

Однако и в такой общей схеме можно проследить особенность, присущую именно технологическому подходу: направленность на достижение заведомо поставленной цели и, на этой основе, коррекция учебного процесса, оперативная обратная связь.

Теоретической основой информационной педагогики Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» является связь с интеграцией и комплексным использованием теоретических достижений дидактики, теории воспитания, психологии, кибернетики, информатики, философии, социологии, семиотики и других наук.

Ядро информационной педагогики включает:

1. Концепцию информационного подхода к учебно-воспитательному процессу;

2. положения о структуре и функциях информации в учебно-воспитательном процессе, об элементарных информационных процессах получения, передачи, усвоения учебной информации;

3. фундаментальные положения (принципы, закономерности, тенденции);

4. педагогические методы исследования.

Рассмотрим вначале концепцию информационного подхода применительно к учебно-воспитательному процессу. Информационный подход оказался весьма плодотворным во многих областях научных исследований.

В настоящее время в процессе своего становления и развития находится не только информационная педагогика, но и целый ряд наук и направлений, включающих самую разнообразную проблематику, но все они объединяются тем, что так или иначе связаны с информацией. Термин "информация" - латинского происхождения: лат. informatio - осведомление - и имеет буквальное значение: сведения, данные, знания. Это общенаучное понятие, имеющее философское и методологическое значение, обозначает не только сведения, передаваемые людьми в ходе их общения, но, прежде всего, одно из основных свойств объективного мира, которое связано с наличием в нем особого рода процессов, называемых информационными (например, общение людей друг с другом, работа какой-либо системы автоматического регулирования, приспособление живого организма к меняющимся условиям существования, наследственная передача признаков родителей детям, познание мира человеческим мозгом и др.).

Информационный подход рождает в недрах традиционных наук новые науки: информационную медицину, информационную экономику, информационное право, информационную географию и др.

Основное содержание информационного подхода в педагогических исследованиях заключается в выделении и изучении именно информационного аспекта учебно-воспитательного процесса. Спецификой информационной педагогики, как отмечалось, является интеграция научного знания из разных областей. Эта интеграция идет по нескольким направлениям.

- Во-первых, переносятся идеи и представления из одной области знания в другую (например, идеи о свойствах информации, ее переработке, представленные в кибернетике и информатике).

- Во-вторых, используются понятийно-концептуальный аппарат, методы и иные познавательные средства из разных наук (например, понятия "код", "ключевое слово", "знак", "символ", "массив информации", "информационный шум" и др. берутся из кибернетики и семиотики; некоторые методы преобразования информации - из информатики; такие общенаучные подходы, как моделирование, системные структурные, вероятностные представления и методы поиска, проверки, совершенствования качественно новых путей и средств обучения и воспитания - из программированного и компьютерного обучения, философии, социологии);

- В-третьих, формируются комплексные межнаучные проблемы и направления исследования (например, в постановке вопросов методологии, таких как роль и место моделирования в обучении, методов изучения сложных педагогических систем, соотношения структурного и функционального подходов к изучению видов научных и учебных знаний, роль и место вероятностных методов в педагогической диагностике и др.).

- В-четвертых, формируются новые научные дисциплины пограничного типа на стыках известных ранее областей знания (например, педагогическая информатика, информационная методика и технология обучения и др.). Информационный подход в педагогике не сводится к кибернетическому, его проблематика другая.

Информационная педагогика формируется как интегративная наука, и не столько как наука, находящаяся на стыке разных наук, сколько как комплексная наука. Это значит, что для нее характерно не простое сложение методов ряда наук вместе, а слияние наук воедино при изучении общего для них объекта. Общим же объектом изучения для информационной педагогики совместно с педагогикой, психологией, социологией» кибернетикой, информатикой выступают информационные процессы, присущие учебно-воспитательному процессу.

Отличительной особенностью информационной педагогики является совмещение информационных процессов с учебно-воспитательным процессом, информационный подход к последнему как к сложному процессу обмена информацией между разными педагогическими системами: между воспитателями и воспитуемыми, между учителями и учениками, между всеми участниками системы управления обучением и воспитанием на всех уровнях, всех возрастов.

Информационная педагогика включает в себя теории воспитания, дидактику, школоведение, охватывая вопросы, связанные со сбором, хранением, поиском, переработкой, преобразованием, распространением и использованием информации в учебном, воспитательном, управленческих процессах.

Информационный подход к изучению педагогических явлений, как видим, является, с одной стороны, общенаучным, широким по сфере применения. С другой стороны, он является специальным, специфическим и определяется лишь одной общенаучной категорией - информацией, в которой отражена лишь одна (хотя и важная) сторона учебно-воспитательного процесса. В информационной педагогике концепция информационного подхода не абсолютизируется в ущерб другим средствам познания, но допускает широкое использование его возможностей. Изучение информационных процессов не отменяет, например, собственно педагогического исследования, не противоречит ему, а, наоборот, дополняет его.

Охарактеризовав информационный подход в педагогике, сосредоточим внимание на понятийном аппарате информационной педагогики. Сложный и многоплановый характер имеет понятие "информация". Анализ приведенного выше общенаучного понятия "информация" показывает, что с его помощью удалось найти общее в столь различных, на первый взгляд, процессах, как познание мира человеческим мозгом и приспособление живого организма к меняющимся условиям существования. В этом плане понятие "информация" имеет сходство с понятием "энергия", которое позволило взглянуть с некоторой общей точки зрения на множество ранее казавшихся различными процессов.

Проблема связи "информации" с познавательной, обучающей, воспитательной, управляющей деятельностью позволяет выявить общее и особенности в свойствах "информации" как объекта этих видов деятельности в разных педагогических системах ("авторы программ и учебников - ученик - учитель"; "воспитатель - ученик" и др.). В связи с этим понятие "информация" в педагогике - в полном объеме - весьма развитая и разветвленная система, состоящая из множества подсистем различных уровней.

Раскрыть содержание и объем этого понятия можно лишь на основе системного подхода. Критерии выделения видовых понятий "информация" как подсистем достаточно многочисленны. Это, например, форма представления учебной информации в предмете; информация для учителя и для ученика в процессе воспитания; информация об усвоении материала; диагностическая информация, эмоциональная информация, психологическая информация и др. Каждая подсистема, в свою очередь, складывается из подсистем низших уровней и элементов.

С системой педагогической информации как таковой взаимодействуют другие системы, исследуемые информационной педагогикой: система информации, занесенная в ЭВМ и другие ТСО, система научно-методической информации и т.п. Эти системы, естественно в значительной мере характеризуются собственными структурными подразделениями. В свете вышеизложенного становится ясно, что предмет исследования информационной педагогики - информация в педагогических явлениях - имеет довольно сложную и разветвленную иерархию информационных уровней и компонентов, связанных между собой как по горизонтали, так и по вертикали. Поэтому глубокое исследование информационно-педагогической теории и практики невозможно без должного внимания к раскрытию центрального понятия - "информация" путем структурного анализа изучаемых информационных систем в педагогических явлениях и процессах.

Структурный подход к информации дополняется функциональным. В информационной педагогике эта сторона особенно важна: в статическом виде, вне своего функционирования педагогическая информация была бы лишена всяческого практического смысла. Динамика же ее проявляется в разных информационных процессах, технологиях, явлениях (создание информации в ходе педагогического творчества, ее анализ, синтез, накопление, хранение, обработка, поиск, передача, представление в нужной форме, использование и т.п.), т.е. в процессе функционирования различных информационных систем.

Из сказанного ясно, что понятие "информация" в педагогике - довольно сложное понятие. Здесь, как и в других науках, классификация видов информации в педагогических явлениях еще не разработана. Плодотворными могут оказаться системный и функциональный подходы к его исследованию.

Отметим еще одну важную особенность понятия "информация" в педагогике: "информация как результат информационного процесса". Другими словами, информация не существует вне и независимо от процесса ин формационной связи, ибо результат и процесс - две стороны одного целого, каждая из которых является предпосылкой другой. Информационные процессы можно объединить в три крупных блока; производство информации, передача информации, получение информации, причем процессы передачи и приема не тождественны процессу производства информации. Обучение, воспитание, познание - как информационные виды деятельности в учебно-воспитательном процессе проецируются на них (см. рис 2).

Рисунок 2. Виды деятельности в учебно-воспитательном процессе

Каждый из этих блоков состоит из элементарных информационных процессов: возникновение, получение, выбор, отбор, хранение, переработка, использование, преобразование информации и др. Педагогическим явлениям присуща множественность элементарных информационных процессов, их различная сочетаемость между собой для конкретных случаев. Объединить и упорядочить их можно с помощью понятия "информационная ситуация". Ее можно определить как такую педагогическую ситуацию, в которой представлено все поле информационных процессов в конкретной системе информационной взаимосвязи субъекта и объекта.

К примеру, блок 3 - получение информации - для учителя и ученика будет определяться разными информационными ситуациями, состоящими из разных информационных процессов. Для учителя информационная ситуация включает: отбор, хранение, переработка информации из программ, учебников, методической литературы и др. источников информации. Для ученика - получение учебной информации связано с ее восприятием, осмыслением, запоминанием и др. процессами, которые организует в обучении учитель.

Элементарные информационные процессы могут быть представлены в разных вариантах их сочетаемости. Вариативность информационных ситуаций в обучении и воспитании находит свое воплощение в разном педагогическом опыте организации учения и воспитания учащихся. Он нуждается в системном исследовании информационных процессов.

В ядро информационной педагогики входят общие дидактические и воспитательные принципы, которые дополняются и конкретизируются специфическими принципами новизны информации, занимательности информации, к ним мы относим принцип конструирования интегральной информации, принцип переноса и преобразования информации, принцип кодирования информации» принцип генерализации информации, принцип дополнительности, принцип динамизма информации, принцип компьютеризации и др.

Например, принцип новизны информации утверждает, что новизна - необходимое и достаточное свойство информации, но обладающее определенной степенью относительности новизны для различных потребителей.

Рисунок 3. Восприятие и усвоение новой информации

Например, в учебнике по алгебре и началам анализа для 10 класса сообщается ученикам какое-то количество информации, но этот же учебник не несет никакой содержательной информации ни для 1 класса, ни для специалиста - математика, хотя и по разным причинам: первоклассник ничего в учебнике не понимает, так как книга написана для него на неизвестном языке; математик, напротив, слишком хорошо знает предлагаемый материал, и учебник не содержит для него необходимой новой информации, (см. рис 3).

Выделенные принципы позволяют разграничить понятия "информация" и "знание". (Эти понятия мы относим к учебному, а не научному познанию.) Информацию мы трактуем как знание, передаваемое другим. Знание шире, чем информация, поскольку содержит информативные (передаваемые другим) и неинформативные компоненты. К последним от носим непередаваемые другим компоненты знания, например, художественно-эмоциональные, что особенно важно при рассмотрении вопросов творческого мышления, эстетического переживания и др.

Степень интереса к передаваемой информации определяется тем, в какой мере эта информация удовлетворяет запросы ее конкретного потребителя - ученика. Поэтому одна из основных забот учителя - нахождение оптимального отношения известного и нового в сообщаемой информации.

Потребность ученика в информации зависит от степени развития школьника, от его подготовки к использованию полученной информации в процессе деятельности, от уровня информативности и ценности передаваемых ученику знаний. Как видим, анализ функционирования информации в процессе обучения предполагает рассмотрение соотношения между знанием и информацией, изучение проблем информативности - знания.

С другой стороны, разработка проблемы связи информации с учебной познавательной деятельностью ученика приобретает не только теоретическое, но и практическое значение. Эта проблема позволяет выявить особенности и свойства учебной информации как объекта учебной познавательной деятельности, а также специфику информационного аспекта обучения (и воспитания).

На современном этапе развития информационной педагогики можно выделить также общие закономерности процессов передачи, преобразования и использования учебной информации в различных педагогических явлениях. Эти закономерности, как и принципы, образуют ядро информационной педагогики.

Учебная информация используется в процессе обучения тем эффективнее, чем больше она скоординирована с познавательной деятельностью ученика, его потребностями, целями, с психологией усвоения информации. Функции такой координации в информационных ситуациях выполняет учитель. Успешное решение педагогических задач невозможно без учета психологических закономерностей и фактов, которые обусловливают ход и результативность учебно-воспитательного процесса.

Процесс передачи учителем информации своим ученикам не есть процесс передачи каких-то предметов, которые можно передавать из рук в руки, или перекладывать из головы в голову. Передача и получение информации связаны с определенными процессами в психике ученика. Он возникают в голове ученика только в результате его собственной психической активности. Если ее нет, то ни какую информацию ученик не усвоит. Исследовать информационные процессы в педагогических явлениях - значит понять, какие именно качества учебно-познавательной деятельности учеников подвергаются изменениям в результате восприятия и дальнейшей переработки разнообразной информации, как эти изменения влияют на развитие. Рассмотрим одну из важнейших закономерностей информационной педагогики, как учет основного психологического закона усвоения учебной информации.

Психолого-педагогический анализ процесса усвоения учебной информации позволяет выделить в нем следующие основные компоненты:

1) восприятие информации;

2) осознание и осмысление информации;

3) запоминание информации;

4) обобщение и систематизация информации;

5) применение информации.

Усвоение учебной информации - целостный процесс. Все его компоненты тесно взаимосвязаны и взаимопроникают, переплетаются в реальном учебном процессе. Однако на отдельных этапах этого учебного процесса могут преобладать восприятие и осознание, осмысление и запоминание, об общение, систематизация и применение. К примеру, обобщение информации сопровождает весь процесс ее усвоения, но преобладающая роль обобщения и систематизации присуща заключительному этапу. Учитывая целостный характер процесса усвоения информации следует особо отметить, что каждый компонент, каждое звено этого процесса обязательны и требуют выделения специальных, факторов, способствующих его успешной реализации.

Покажем это на примере выделения факторов, способствующих успешному восприятию и пониманию учебной информации (первое и второе звено закона усвоения информации). Восприятие учебной информации учеником в значительной степени зависит от его внимания (произвольного и непроизвольного) к этой информации. Поэтому следует выделить свойства информации, обеспечивающие привлечение внимания ученика, форму представления информации (визуальную, словесную, композиционную, техническую) и структурную организацию информации (обзорная, иллюстрирующая и др.).

Сравнительные характеристики кибернетического и информационного подходов в обучении.

Сравниваемые характеристики	Кибернетический подход (программированное обучение)	Информационный подход к обучению
Основное звено в процессе усвоения информации	Основное внимание уделено обратной связи в виде контроля за работой учащихся	Основное внимание уделено всем звеньям процесса усвоения информации (основной закон усвоения информации)
Форма преподнесения информации и ее структурная организация	Информация дискретная; малонаглядная; язык формализованный (для ЭВМ)	Кодирование информации разными методами с опорой на 1 сигнальную систему; наглядно-образный язык

Информационная компетентность как педагогическая категория

Понятие "информационная компетентность" достаточно широкое и определяемое на современном этапе развития педагогики неоднозначно (В.Л. Акуленко, М.Г. Дзугоева, О.Б. Зайцева, А.Л. Семёнов, Н.Ю. Таирова, О.М. Толстых). Так, в исследованиях учёных понятие "информационная компетентность" трактуется как: сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний, практических умений в области инновационных технологий и определённого набора личностных качеств; новая грамотность, в состав которой входят умения активной самостоятельной обработки информации человеком, принятие принципиально новых решений в непредвиденных ситуациях с использованием технологических средств.

Ключевым основанием, объединяющим исследования по проблеме становления и развития компетентности, с нашей точки зрения, является понятие "информация".

В философском энциклопедическом словаре понятие "информация" (от лат. informatio - ознакомление, разъяснение, представление, понятие) трактуется следующим образом:

· сообщение, осведомление о положении дел, сведения о чём-либо, передаваемые людьми;

· уменьшаемая, снимаемая неопределённость в результате получения сообщений;

· сообщение, неразрывно связанное с управлением, сигналы в единстве синтаксических, семантических и прагматических характеристик;

· передача, отражение разнообразия в любых объектах и процессах (неживой и живой природы).

Ведущим основанием нашего исследования является информационный подход (информационный метод познания), т.к. любой объект изучения, процесс, явление, действие имеет свое изоморфное информационное отображение. Возникновение информации, эволюция ее ценности, нелинейный характер комплексных процессов самоорганизации, протекающих в сверхсложных системах в материальной и интеллектуальной сферах деятельности человека предъявляют требования объединенного системного подхода со стороны естественных и гуманитарных наук.

Мы полагаем, что информационная компетентность - это интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности.

В структуре категории "информационная компетентность" мы выделяем компоненты:

· когнитивный: отражает процессы переработки информации на основе микрокогнитивных актов (анализ поступающей информации, формализация, сравнение, обобщение, синтез с имеющимися базами знаний, разработка вариантов использования информации и прогнозирование последствий реализации решения проблемной ситуации, генерирование и прогнозирование использования новой информации и взаимодействие её с имеющимися базами знаний, организация хранения и восстановления информации в долгосрочной памяти);

· ценностно-мотивационный: заключается в создании условий, которые способствуют вхождению старшеклассника в мир ценностей, оказывающих помощь при выборе важных ценностных ориентаций; характеризует степень мотивационных побуждений человека, влияющих на отношение индивидов к работе и к жизни в целом, выделяются четыре доминирующих типа побуждений - к достижениям, принадлежности к группе, обладанию властью, компетентности;

· технико-технологический: отражает понимание принципов работы, возможностей и ограничений технических устройств, предназначенных для автоматизированного поиска и обработки информации; знание различий автоматизированного и автоматического выполнения информационных процессов; умение классифицировать задачи по типам с последующим решением и выбором определённого технического средства в зависимости от его основных характеристик; включает: понимание сущности технологического подхода к реализации деятельности; знание особенностей средств информационных технологий по поиску, переработке и хранению информации, а также выявлению, созданию и прогнозированию возможных технологических этапов по переработке информационных потоков; технологические навыки и умения работы с информационными потоками (в частности, с помощью средств информационных технологий);

· коммуникативный: отражает знание, понимание, применение языков (естественных, формальных) и иных видов знаковых систем, технических средств коммуникаций в процессе передачи информации от одного человека к другому с помощью разнообразных форм и способов общения (вербальных, невербальных);

· рефлексивный: заключается в осознании собственного уровня саморегуляции личности, при котором жизненная функция самосознания заключается в самоуправлении поведением личности, а также в расширении самосознания, самореализации.

Покажем на примере выделения факторов, способствующих успешному восприятию и пониманию учебной информации. Восприятие учебной информации учеником в значительной степени зависит от его внимания (произвольного и непроизвольного) к этой информации. Поэтому следует выделить свойства информации, обеспечивающие привлечение внимания ученика, форму представления информации (визуальную, словесную, композиционную, техническую) и структурную организацию информации (обзорная, иллюстрирующая и др.). Еще один фактор важен здесь - отношение ученика к познанию информации (см. таблицу 2).

Таблица 2

Факторы успешного восприятия учебной информации

Характер информации (свойства)	Форма информации и ее структурная организация	Ценностная ориентация ученика к информационно-познавательной деятельности
1. Новизна (абсолютная и относительная); 2. занимательность; 3. парадоксальность; 4. конкретность; 5. контрастность; 6. аналогичность; 7. необычность и др.	1. Разнообразная форма информации (словесная, визуальная, композиционное, техническое исполнение); 1. неожиданность предъявления информации; 2. сочетаемость трудной и легкой для восприятия информации; 3. структурированная информация; 4. регламентирующая информация; 5. иллюстрирующая и поясняющая информация; 6. обзорная и обобщающая информация и др.	1. Значимость информации для ученика; 2. актуализация прежней информации; 3. положительное отношение ученика к процессу получения информации; 4. связь информации с чувствами (положительными эмоциями), радостью эстетического обогащения (эмоциональный и эстетический эффекты) и др.

Нередко учитель при сообщении учебной информации основную задачу видит только в восприятии учащимися сообщенного, для чего использует только те факторы, которые указаны на рис. 2. Но это не способствует полноценному усвоению учениками полученной информации.

Ориентировка учителя на осмысление и первичное обобщение информации учениками значительно уменьшает проявление формализма в учебно-воспитательном процессе. Понимание информации учеником приходит не сразу, а после попытки проникнуть в ее смысл. Для понимания важна ин формация об одном и том же объекте познания, но уровень понимания ин формации отличается от другого широтой переноса познанной информации в новые условия, т.е. применением ее. Для этого нужны определенные логические умения (сравнивать, выделять главное, доказывать, опровергать), а также умения работать с информационными источниками (справочной литературой, первоисточниками, научно-популярной и т.д.).

В таблице 3 представлены факторы, способствующие успешному пониманию учебной информации.

Таблица 3

Факторы успешного понимания учебной информации

Характер информации	Форма информации и ее структурная организация	Ценностная ориентация к информационно-познавательной деятельности
1. Сущность и смысл информации представлены в содержании в явном виде, ясно и четко; 2. раскрыто значение отдельных слов, терминов, условных обозначений; 3. выявлен скрытый смысл суждений; 4. дана разносторонняя информация по одному и тому же вопросу (теме); 5. дана конкретизирующая и обобщающая информация и др.	1. Установлены связи явлений друг другом; 2. даны связь и соотношения с уже освоенной информацией; 3. вычленены из общей информации отдельные ее части; 4. объединены отдельные части информации в систему; 5. визуальная и словесная информация представлены в виде сравнительных таблиц, графов, схем различного рода (функциональных, структурно-логических, обобщающих, систематизирующих) и др.	1. Специальная предварительная подготовка по осознанию информации; 2. осмысление внутренних связей и отношений в информации; 3. решение проблемных заданий, познавательных задач разного вида; 4. целенаправленное осмысление мыслительных операций на сравнение, сопоставление, анализ, синтез, классификацию, систематизацию и обобщение и др.

В последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -- М., 2002. происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании.

В то же время анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает, всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования. В связи с этим нельзя не согласиться со справедливым замечанием разработчиков «Стратегии модернизации содержания общего образования», что «речь не должна идти о быстром и тотальном переходе российской школы на компетентностный подход. Следует ставить вопрос о среднесрочной (3-5 лет) перспективе, связанной с проведением необходимых исследований и разработок». Другими словами, фиксируется необходимость продолжения широкого системного как теоретико-методологического, так и эмпирического изучения этой проблемы.

Предметом данного рассмотрения является теоретико-методологический анализ сущности компетентностного подхода применительно к понятию компетенция/компетентность вообще и социальная компетентность человека, в частности. Проводимый анализ структурируется на базе ответов на целый ряд возникающих в ходе такого рассмотрения вопросов:

§ Первый важный вопрос, -- чем вообще была вызвана необходимость введения компетентностного подхода и как соотносится организация на этой основе образовательного процесса с его традиционной ориентацией на ЗУНы? Отметим, что этот вопрос ставится и рассматривается в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования»; в статье Л.Н. Боголюбова «Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения»; в статье В.А. Болотова, В.В. Серикова «Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе» и многих других материалах;

§ Второй вопрос относится к тому, тождественны ли понятия «компетенция» и «компетентность» и если нет, то, что их нетождественность означает для определения подхода как компетентностного, и как в этом случае он соотносится с общей целью образования вообще и российского, в частности, т.е. развитием личности обучающегося;

§ Третий вопрос -- каковы основания выделения и разграничения видов компетентностей, в рассматриваемом нами случае -- социальных компетентностей и какова их сущностная характеристика;

§ Четвертый вопрос относится к рассмотрению того, может ли быть один, в данном случае -- компетентностный, подход единственной определяющей образование основой его организации.

Отвечая на первый вопрос о том, чем вызвана необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование, отмечу, что она, во-первых, обусловлена общеевропейской, да и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, и в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования». Как отмечает один из аналитиков этого процесса А.Н. Афанасьев, начавшийся с Лиссабонской конвенции 1997 года «Болонский процесс является сегодня точкой отсчета интеграции России в Европу». Необходимость вхождения в него России отмечается в целом ряде документов Минобразования и науки РФ, а также одним из первых его российских исследователей В.И. Байденко. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы//Высшее образование сегодня. №2. 2004

Существенно, что наряду с универсализацией преобразований в области степеней, циклов обучения (достепенного и послестепенного); уровня степеней для незаконченного высшего образования; обеспечения студенческой и преподавательской мобильности; международного признания степеней, системы образовательных кредитов и их внедрения, Болонский процесс предполагает и определенную терминологическую унификацию. Это относится и к таким терминам, как компетенция/компетентность.

Во-вторых, необходимость включения компетентностного подхода в систему образования, его соответствующее этому преобразование определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы, как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества».

Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы Реформы образования: Аналитический обзор/Под ред. В.М. Филиппова. -- М.: Центр образовательной политики, 2003 образования», «… в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений».

Изменение принципа означает и изменение подхода. Здесь зафиксируем исходное для нас содержание понятия «подхода» как определенной позиции, точки зрения, обусловливающей исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса (в нашем случае -- образования). Подход в словарном толковании В.И. Даля, обозначает «идти под низ чего-то», т.е. находиться в основе чего-то.

Подход, определяется некоей идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных для него одной или двух-трех категориях. Так, например, для системного подхода такой смыслоопределяющей его категорией является «система»; для проблемного подхода -- «проблема». Соответственно для рассматриваемого нами компетентностного подхода в качестве таких категорий выступают -- «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом.