Вікова динаміка розвитку уваги в дітей шкільного віку

Розподіл уваги залежить від психологічної і фізіологічної здатності людини. При стомленні, в процесі виконання складних видів діяльності, що вимагають підвищеної концентраціїуваги, область її розподілу зазвичай звужується.

Об'єм уваги -- це така його характеристика, яка визначається кількістю інформації, одночасно здатної|здібної| зберігатися в сфері підвищеної уваги (свідомості) людини. Чисельна характеристика середнього об'єму уваги людей - 5 - 7 одиниць інформації. Вона зазвичай встановлюється за допомогою досліду, в ході якого людині на дуже короткий час пред'являється велика кількість інформації. Те, що вона за цей час встигає відмітити, і характеризує її об'єм уваги.

Оскільки експериментальне визначення об'єму уваги пов'язане з короткочасним запам'ятовуванням, то його нерідко ототожнюють з об'ємом короткочасної пам'яті. Дійсно ці феномени тісним чином зв'язані один з одним.

Різні властивості уваги - його концентрація, обсяг, розподіл, переключення і стійкість - значною мірою незалежні одне від одного: увага добра в одному відношенні може бути не настільки хороша в іншому. Так, наприклад, висока концентрація уваги може, як про це свідчить горезвісна неуважність учених, з'єднуватися зі слабким переключенням.

Ми охарактеризували увагу як прояв вибіркової спрямованості психічної діяльності, як вираження вибіркового характеру процесів. Можна було б до цього додати, що увага виражає не тільки як би обсяг, оскільки в ньому проявляється вибірковий характер свідомості, але і його рівень - у змісті ступеня інтенсивності, яскравості.

Увага нерозривно пов'язана зі свідомістю в цілому. Вона, тому, природно зв'язана з усіма сторонами свідомості. Дійсно, роль емоційних факторів яскраво позначається в особливо істотній для уваги залежності її від інтересу. Значення розумових процесів, особливо відносно обсягу уваги, а також її стійкості, була вже відзначена. Роль волі знаходить собі безпосереднє вираження у факті довільної уваги.

Оскільки увага може відрізнятися різними властивостями, які, як показує досвід, значною мірою незалежні одні від одних, можна, виходячи з різних властивостей уваги, розрізняти різні типи уваги, а саме: 1) широка й вузька увага - залежно від її обсягу; 2) добрий і поганий розподіл; 3) швидке й повільне переключення; 4) концентрована і розсіяна; 5) стійка і нестійка [86].

Вищі форми довільної уваги виникають у людини в процесі праці. Вони продукт історичного розвитку. "Залишаючи осторонь напругу тих органів, якими виконується праця, доцільна воля, що виражається в увазі, - пише Маркс, - необхідна в усі часи праці, і при тім необхідна тим більше, чим менше праця захоплює робітника своїм змістом і способом виконання, отже, чим менше робітник насолоджується працею як грою фізичних і інтелектуальних сил". Праця спрямована на задоволення потреб людини. Продукт цієї праці представляє тому безпосередній інтерес. Але одержання цього продукту пов'язане з діяльністю, що за своїм змістом й способом виконання може не викликати безпосереднього інтересу. Тому виконання цієї діяльності вимагає переходу від мимовільної до довільної уваги. При цьому увага повинна бути тим більше зосереджена і тривала, чим більш складною стає трудова діяльність людини в процесі історичного розвитку. Праця вимагає й виховує вищі форми довільної уваги.

У своїх роботах Рібо підкреслив думку про зв'язок довільної уваги із працею. Він пише: "Як тільки виникла необхідність у праці, довільна увага стала у свою чергу фактором першорядної важливості в цій новій формі боротьби за життя. Як тільки в людини з'явилася здатність віддаватися праці, по суті своїй не привабливій, але необхідній як засіб до життя, з'явилася на світ і довільна увага. Легко довести, що до виникнення цивілізації довільна увага не існувала або з'являлася на мить, як скороминуще блискотіння блискавки. Праця становить найбільш різку конкретну форму уваги". Рібо стверджує: "Довільна увага - явище соціальне. Розглядаючи його як таке, ми краще зрозуміємо його генезис і неміцність... Довільна увага є пристосування до умов вищого соціального життя".

1.5 Способи розвитку уваги

Увага, як і всі останні психічні процеси, має нижчі і вищі форми. Перші представлені мимовільною увагою, а другі -- довільною. Безпосередня увага -- це нижча форма її розвитку, чим опосередкована.

Історію розвитку уваги як і багатьох інших психічних Функцій намагався дослідити Л. С. Виготський в руслі своєї культурно-історичної концепції її формування. Він писав, що історія уваги дитини є історія розвитку організованості його доведення, що ключ до генетичного розуміння уваги слід шукати не усередині, а поза особою дитини.

Довільна увага виникає з того, що люди, що оточують дитя починають за допомогою ряду стимул-реакцій і засобів спрямовувати увагу дитини, керувати її увагою, підпорядковувати її своїй владі і цим самим дають в руки дитини ті засоби, за допомогою яких вона згодом і сама опановує свою увагу. Культурний розвиток уваги полягає в тому, що за допомогою дорослого дитя засвоює ряд штучних стимулів-засобів (знаків), за допомогою яких вона далі спрямовує свою власну поведінку і увагу. З віком увага дитини покращується, проте розвиток ззовні опосередкованої уваги йде набагато швидше чим її розвиток в цілому, тим більше натуральної уваги при цьому в шкільному віці настає перелом в розвитку, який характеризується тим, що спочатку зовні опосередкована увага поступова перетворюється на внутрішньо опосередковану, і з часом ця остання форма уваги займає, ймовірно, основне місце серед всіх її видів.

Відмінності в характеристиках довільної і мимовільної уваги зростають починаючи з дошкільного віку і досягають максимуму в шкільному віці, а потім знов виявляють тенденцію до зрівнювання. Ця тенденція якраз і пов'язана з тим, що в процесі свого розвитку система дій, що забезпечують довільну увагу, із зовнішньої поступово перетворюється на внутрішню.

Л.С. Виготський пише, що з найперших днів життя дитини| розвиток її уваги відбувається в середовищі, що включає так званий подвійний ряд стимул-реакцій, що викликають увагу. Перший ряд -- це самі навколишні предмети, які своїми яскравими незвичайними властивостями приковують увагу дитини. З іншого боку, це мова дорослої людини, вимовлені нею слова, які спочатку виступають в ролі стимулів-вказівок, що спрямовують мимовільну увагу дитини. Таким чином, з перших днів життя дитини її увага в значній своїй частині виявляється такою, що спрямовується за допомогою слів-стимулів.

Разом з поступовим опануванням активної мови дитя починає керувати і первинним процесом власної уваги причому спочатку -- у відношенні інших людей, орієнтуючи їх власну увагу зверненим до них словом в потрібну сторону, а потім - і відносно самого себе. Спільна послідовність культурного розвитку уваги за Л. С. Виготським полягає в наступному: „Спочатку люди діють по відношенню до дитини, потім вона сама вступає у взаємодію з тими, що оточують, нарешті, вона починає діяти на інших і лише в кінці починає діяти на себе...

Спочатку дорослий спрямовує дитячу увагу словами на речі, що оточують її, і виробляє, таким чином, із слів могутні стимули-вказівки; потім дитя починає брати активну участь в цій вказівці і само починає користуватися словом і звуком як засобом вказівки, тобто звертати увагу дорослих на предмет, що цікавить його”. Слово, яким користується дорослий, поводячись з дитям, з'являється спочатку в ролі покажчика, що виділяє для дитини ті або інші ознаки в предметі, звертає її увагу на ці ознаки. При навчанні слово все більш і більш прямує у бік виділення абстрактних стосунків і приводить до утворення абстрактних понять. Л. С. Виготський вважав, що вживання мови як засобу напряму уваги і покажчика до освіти має для педагогіки величезне значення, оскільки з допомогою слів дитя входить в сферу між особистісного спілкування, де відкривається простір для особистого розвитку. Спочатку процеси довільної уваги, що спрямовується мовою дорослого, є для дитяти швидше процесами його зовнішнього дисциплінування, чим саморегуляції. Поступово вживаючи те ж саме засіб опанування уваги по відношенню до самого себе, дитя переходить до саморегуляції поведінкою, тобто до довільної уваги.

Спробуємо тепер у вигляді своєрідного „хронологічного” резюме представити послідовність основних етапів розвитку дитячої уваги [49] у тому вигляді, як вона виглядає за даними відповідних спостережень і експериментальних досліджень:

1. Перші тижні - місяці життя. Поява орієнтувального рефлексу як об'єктивної, природженої ознаки мимовільної уваги немовляти.

2. Кінець першого року життя.

Виникнення орієнтувально-дослідницької діяльності як засобу|кошту| майбутнього розвитку довільної уваги.

3. Початок другого року життя. Виявлення зачатків довільної уваги під впливом мовних інструкцій дорослого, напрям погляду на названий дорослим предмет.

4. Другий - третій рік життя. Досить хороший розвиток вказаної вище первинної форми довільної уваги.

5. Чотири з половиною - п'ять років. Поява здатності спрямовувати увагу під впливом складної інструкції дорослого.

6. П'ять-шість років. Виникнення елементарної форми довільної уваги під впливом самоінструкції| (з опорою на зовнішні допоміжні засоби).

7. Шкільний вік. Подальший розвиток і вдосконалення довільної уваги, включаючи вольовий процес.

Отже, серед пізнавальних процесів, крім пам'яті, значну роль у навчальному процесі відіграє увага. Під увагою розуміється спрямованість і зосередженість психічної діяльності на певному об'єкті (Н.Ф. Добринін). Перші прояви уваги можна спостерігати уже у новонародженого під час смоктання. За час дошкільного віку розвиваються властивості уваги і її довільність. Дитина вчиться керувати собою і свідомо скеровувати свою увагу на певний предмет. При цьому вона використовує перш за все слово і вказівний жест дорослого, тобто увага стає опосередкованою. В дошкільному дитинстві збільшується об'єм уваги, тобто та кількість об'єктів, які чітко сприймаються за відносно короткий проміжок часу. Змінюється стійкість уваги як здатність зберігати зосередженість на об'єкті. Одним із показників стійкості є тривалість збереження зосередженості. Розподіл уваги говорить про те, що дитина може скеровувати і сконцентрувати свою увагу на декількох різних предметах одночасно. Переключення уваги означає те, що дитина здатна переміщати спрямованість і зосередженість уваги з одного об'єкту на другий, з одного виду діяльності на другий. Розвиток властивостей і видів уваги дошкільнят суттєво залежить від вагомості, емоційності, цікавості для них матеріалу, від характеру діяльності, яку виконує дитина. Показники уваги значно зростають в сюжетно-рольовій і дидактичних іграх. Розвиток уваги тісно пов'язаний з розвитком волі і довільності поведінки, здатності керувати своєю поведінкою.

У розвитку уваги в дитини можна відзначити насамперед дифузійний, нестійкий її характер у раннім дитинстві. Той відзначений уже факт, що дитина, побачивши нову іграшку, суцільно й поруч випускає з рук ту, котру вона тримала, ілюструє це положення. Однак це положення має не абсолютний характер. Поряд з вище відзначеним фактом потрібно врахувати й інший, котрий підкреслюється деякими педагогами: буває, що який-небудь предмет приверне увагу дитини або, скоріше, маніпулювання із цим предметом так захопить її, що, почавши маніпулювати ним (відкривати й закривати двері й т.п.), дитина буде повторювати цю дію раз за разом - 20, 40 разів і більше. Цей факт не слід недооцінювати, і його потрібно використовувати для подальшого розвитку уваги в дитини. Але, про те, звичайно, правильним залишається те положення, що протягом дошкільного віку, а іноді й до початку шкільного, дитина ще в дуже малій мірі володіє своєю увагою. Тому в навчальному процесі педагог повинен ретельно працювати над організацією уваги дитини, інакше вона виявиться у владі навколишніх речей і випадкового збігу обставин. Розвиток довільної уваги є одним з найважливіших подальших надбань, тісно пов'язаних з формуванням у дитини вольових якостей [23],[40].

У розвитку уваги в дитини істотним є її інтелектуалізація, що відбувається в процесі розумового розвитку дитини: увага, що опирається спочатку на почуттєвий зміст, починає переключатися на розумові зв'язки. У результаті розширюється увага дитини. Розвиток обсягу уваги з у найтіснішому зв'язку із загальним розумовим розвитком дитини.

Розвиток стійкості дитячої уваги слідом за Гетцер вивчав Бейрль, визначаючи, яка в середньому максимальна тривалість дитячих ігор у різному віці. Результати цього дослідження дає таблиця 1. Додаток А

У цій таблиці особливо показаний швидкий ріст стійкості уваги після 3- х років і, зокрема , відносно високий рівень її до 6 років на грані шкільного віку. Це істотна умова "готовності до навчання".

Ріст концентрації уваги Бейрль визначав по кількості відволікань, яким піддавалася дитина протягом 10 хвилин гри. У середньому вони виразилися в цифрах, відображених у таблиці 2. Додаток Б.

Абстрагованість 4- літньої дитини в 2-3 рази більша відволікань 6- літньої. Друга половина дошкільного віку - роки, що безпосередньо передують початку шкільного навчання, дають такий значний ріст і концентрацію уваги.

У шкільному віці, у міру того як розширюється коло інтересів дитини й вона привчається до систематичної навчальної праці, її увага - як мимовільна, так і особливо довільна - продовжує розвиватися. Однак спочатку й у школі доводиться ще зіштовхуватися зі значним відволіканням дітей.

Більш значні зрушення наступають тоді, коли встигнуть позначитися результати навчання; розмір цих зрушень, природно, залежать від його ефективності. До 10-12 років, тобто до того періоду, коли в більшій мірі спостерігається помітний, часто стрибкоподібний ріст у розумовому розвитку дітей, розвиток мислення, логічної пам'яті й т.д., звичайно спостерігається також помітний ріст обсягу уваги, його концентрації й стійкості [26]. Іноді в літературі стверджується, начебто в підлітка (в 14-15 років) доводиться спостерігати нову хвилю відволікань. Однак ніяк не можна прийняти це твердження, начебто увага в підлітка взагалі гірша, ніж у попередні роки. Правильно, мабуть, те, що в ці роки іноді сутужніше буває привернути увагу дитини; зокрема, від педагога для цього вимагається більша робота й мистецтво. Але якщо зуміти цікавим матеріалом і гарною постановкою роботи привернути увагу підлітка, то його увага виявиться не менш, а більше ефективною, чим увага молодших школярів.

Говорячи про ці вікові розходження в розвитку уваги, не можна випускати з поля зору існування індивідуальних розходжень, і при тім досить значних [66].

Розвиток уваги в дітей відбувається в процесі навчання й виховання. Вирішальне значення для їх розвитку має формування інтересів і привчання до систематичної, дисциплінованої праці.

Ґрунтуючись на слабкості довільної уваги в дітей, ряд педагогів, починаючи з інтелектуаліста Гербарта і до сучасних романтиків активної школи, рекомендували, цілком будувати педагогічний процес на основі мимовільної уваги. Педагог повинен опановувати увагою учнів і прикувати її. Для цього він повинен завжди прагнути до того, щоб давати яскравий, емоційно насичений матеріал, уникаючи всякого нудного навчання.

Безумовно, досить важливо, щоб педагог умів зацікавити учнів і міг будувати педагогічний процес на мимовільній увазі, обумовленій безпосередньою зацікавленістю. Постійно вимагати напруженої довільної уваги в дітей, не даючи ніякої для цього опори, це може бути самий вірний шлях для того, щоб не домогтися уваги. Однак будувати навчання тільки на мимовільній увазі помилково. Це по суті й неможливо. Кожна, навіть сама захоплююча, справа містить у собі ланки, які не можуть становити безпосереднього інтересу і викликати мимовільну увагу. Тому в педагогічному процесі необхідно вміти: 1)використовувати мимовільну увагу; 2) сприяти розвитку довільної.

Для порушення й підтримки мимовільної уваги можна використовувати емоційні фактори: викликати зацікавленість, внести відому емоційну насиченість. При цьому, однак, істотно, щоб ця емоційність і зацікавленість були не зовнішніми. Зовнішня цікавість лекції або уроку, що досягається з дуже слабо пов'язаних із предметом анекдотів, веде скоріше до розсіювання, чим до зосередження уваги. Зацікавленість повинна бути пов'язана із самим предметом навчання або трудової діяльності; емоційністю повинні бути насичені її основні ланки. Вона повинна бути пов'язана з усвідомленням значення тієї справи, що робиться.

Істотною умовою підтримки уваги, як це випливає з експериментального вивчення стійкості уваги, є розманітність повідомлюваного матеріалу, що з'єднується з послідовністю й зв'язаністю його розкриття й викладу. Для того щоб підтримувати увагу, необхідно вводити новий зміст, зв'язуючи його із уже відомим, істотним, основним і найбільш здатним зацікавити й додати інтерес тому, що з ним зв'язується. Логічно стрункий виклад, якому, однак, даються щораз можливо більш дотичні опорні крапки в області конкретного, становить також істотну передумову для залучення й підтримки уваги. Необхідно при цьому, щоб в учнів дозріли ті питання, на які наступний виклад дає відповіді. У цих цілях ефективним є побудова, що спочатку ставить і загострює питання перед учнями й лише потім дає їхній дозвіл.

Оскільки основою мимовільної уваги служать інтереси, для розвитку досить плідної довільної уваги необхідно в першу чергу розвивати досить широкі й належним чином спрямовані інтереси.

Довільна увага по суті є одним із проявів вольового типу діяльності. Здатність до довільної уваги формується в систематичній праці. Розвиток довільної уваги нерозривно пов'язаний із загальним процесом формування вольових якостей особистості.

Розділ ІІ. Вікова динаміка розвитку уваги у дітей шкільного віку

2.1 Зміни уваги у молодших школярів в процесі навчання

Молодший шкільний вік сприятливий для розвитку уваги. Без достатньої сформованості цієї психічної функції процес навчання неможливий. На уроці учитель привертає увагу учнів до учбового матеріалу, намагаючись утримати її тривалий час, переключаючи з одного виду роботи на іншу. В порівнянні з дошкільнятами молодші школярі набагато уважніші. Вони здатні зконцентрувати увагу на нецікавих діях, але у них домінує мимовільна увага. Для цих дітей зовнішні враження - сильний відволікаючий фактор, їм важко зосередитись на незрозумілому складному матеріалі. Увага молодших школярів характеризується невеликим об'ємом , малою стійкістю, вони можуть зосереджено займатися однією справою 10-20 хвилин (підлітки - 40-45 хвилин, а старшокласниики до 45-50 хвилин). У цих дітей затруднений розподіл уваги і переключення її з одного завдання на інше. В учбовій діяльності розвивається довільна увага дитини. Спочатку діти діють за вказівками учителя, працюють під постійним його контролем, вони поступово набувають уміння виконувати завдання самостійно - самі ставлять ціль і контролюють свої дії. Дуже часто зустрічаються неуважні учні, які cконцентровують увагу не на учбових заняттях, а на чомусь іншому - на своїх думках, які далекі від навчання, малюванні на парті і т.д. Коли така дитина дивиться в підручник, вона не бачить правила чи вправи, а цілеспрямовано вивчає текст чи малюнок, який не має відношення до сьогоднішнього уроку. Увага таких дітей достатньо розвинута, але через відсутність необхідної спрямованості вони складають враження розсіяних. Неуважні молодші школярі сильно відволікаються, погано зконцентровують увагу, для них характерна нестійка увага, що в значній мірі впливає на результати навчання. Шкільному психологу постійно доводиться вислуховувати скарги учителів та батьків на те, що діти даного віку відволікаються на уроках, є неуважними та незібраними. Найбільш часто ці скарги відносяться до першокласників 6-7 років. Їхня увага дійсно ще слабо організована, має невеликий об'єм, погано розподіляється, нестійка, що пояснюється недостатньою зрілістю нейрофізіологічних механізмів, які забезпечують процеси уваги. За час молодшого шкільного віку в розвитку уваги відбуваються суттєві зміни, іде інтенсивний розвиток всіх її властивостей: особливо різко (в 2,1 рази) збільшується об'єм уваги, підвищується її стійкість, розвивається вміння переключення і розподілу. Добре розвинуті властивості уваги і її організованість є факторами, які безпосередньо визначають успішність навчання в молодшому шкільному віці. Як правило, учні, які краще навчаються, мають кращі показники розвитку уваги. Складність полягає в тому, що різні властивості уваги розвиваються не в однаковій мірі. Найбільш піддається впливу об'єм уваги, він індивідуальний, одночасно властивості розподілу і стійкості можна і потрібно тренувати, щоб запобігти їхньому стихійному розвитку. Успіх тренування уваги в значній мірі визначається індивідуально-типологічними особливостями. Виявлено, що різні поєднання властивостей нервової системи можуть сприяти, або навпаки заважають оптимальному розвитку характеристик уваги. Люди з сильною і рухомою нервовою системою мають стійку увагу, яка легко переключається. Для осіб з інертною і слабкою нервовою системою характерна нестійка увага, яка погано розподіляється і переключається. При поєднанні інертності і сили показники стійкості підвищуються, властивості переключення і розподілу досягають середньої ефективності. (Єрмолаєв О.Ю. та ін. 1987). Таким чином, необхідно враховувати, що індивідуально-типологічні особливості кожної конкретної дитини дозволяють тренувати її увагу тільки в конкретних межах. Неуважність молодших школярів - одна із найпоширеніших причин зниження успішності навчання. Помилки "за неуважність" в письмових роботах і під час читання - найбільш образливі для дітей. Як правило, наявність значної кількості таких помилок у першокласників можна пояснити впливом одразу багатьох факторів, загально-вікових особливостей розвитку (незрілість нейрофізіологічних механізмів), початком етапу оволодіння навиками організації учбової діяльності та іншими причинами, пов'язаними з періодом адаптації до нових умов школи. Тому в перших класах заняття по розвитку уваги рекомендуються проводити як профілактичні, спрямовані на підвищення ефективності функціонування уваги у всіх дітей. Заняття по формуванню уваги проводяться як навчання "уважному письму" і будуються на матеріалі роботи з текстами, які містять різні типи помилок "за неуважність": заміна чи пропуск слів в реченні, заміна або пропуск букв в слові. Важливим моментом процесу формування уваги є робота дитини зі спеціальною карточкою, на якій виписані „правила” перевірки, тобто порядок операцій при перевірці тексту. Наявність такої карточки є необхідною матеріальною опорою для оволодіння повноцінною перевіркою тексту.

2.2 Коливальні зміни функції уваги в школярів як закономірність в діяльності мозку

Увага є однією з основних психічних функцій, на якій базується вчення і яка відображає функціональний достаток головного мозку. Наші дослідження показали, що ця, хоча і нестійка, функція має достатню стабільність в певні відрізки часу в динаміці змін для кожного індивіда, так що на підставі функції уваги ми можемо судити про функціонування головного мозку.

У роботі досліджена функція уваги (стійкість уваги ) за допомогою коректурних проб. Дозоване 2-хвилинне завдання аналізувалося за швидкістю і точністю виконання і обчислювався інтегральний коефіцієнт, що включає ці показники. Більше значення цього коефіцієнта свідчило про вищий рівень уваги. У експерименті брали участь одні і ті ж школярі з I по IV клас, 46 дітей. Періоди дослідження були вибрані наступні: до початку занять (8 год 30 хв), після 1-го уроку (9 год 15 хв), після 3-го уроку (11 год 15 хв), після 4-го уроку (12 год 20 хв). Дослідження проводилися протягом кожного навчального року.Якщо прослідити зміну уваги протягом навчального дня (у вибрані періоди дослідження), то можна побачити, що вона коливається. У роботах, що вивчають розумову працездатність, там, де використовується метод коректурних проб і за швидкістю і точність виконаного дозованого завдання, складається думка про зміну розумової працездатності [27], [65]. Факти зниження уваги пояснюються стомливою дією навчального навантаження. Безумовно, стомлення відбивається на увазі, але пояснювати коливання лише дією зовнішніх умов представляється недостатньо точним. Аналіз індивідуальних змін уваги школярів, що вчаться протягом учбового дня показав, що, на відміну від деякого усередненого для групи типу динаміки, існують індивідуальні типи динаміки, близькі до групової і абсолютно протилежні їй.

Відмічено, що для одних школярів характерний стійкий тип динаміки зміни уваги, для інших же він не характерний. Наявність свого стійкого типу зміни уваги протягом навчального дня дозволяє говорити про зміни індивідуального типу, обумовлених своїм біоритмом. Підвищення уваги, що відображає функціональну достатність головного мозку, в одні періоди дня і пониження в інші не є наслідком лише „перепрацювання'' або „стомлення”, як це трактується деякими авторами [27], [65], а є дією перш за все біологічного ритму організму. В той же час біологічний ритм під впливом соціальної сфери зазнає змін. Таким чином, ми маємо біосоціальний ритм функціональної зміни, головного мозку.

Якщо прослідити динаміку уваги індивідуально, то можна знайти випадки співпадаючого і протилежного типів змін. Протилежного в досліджуваній групі, як правило, менше.

У біоритмології відоме раніше включення організму в підвищену активність і більш пізніше; у популяризації таких людей називають „жайворонки” і „сови”. З цієї точки зору можна пояснити вищий рівень уваги в ранні періоди дослідження у одних школярів відносно пізній прояв високих показників в інших. У таблиці. 1 приведені індивідуальні зміни уваги дітей, що вчаться (II клас) протягом навчального дня.

Якщо робити висновки для групи, то за приведеними даними слід сказати, що до початку уроків (8 год. 30 хв.) увага була нижчою, ніж після 1-го уроку (9 год 15 хв), потім сталося знов зниження до кінця 3-го уроку (11 год. 15 хв.), до кінця 4-го уроку (12год. 20хв.) показник уваги До підвищився. В той же час всередині досліджуваної групи спостерігається протилежний характер динаміки складових уваги у школярів, хай невелике число. Для кожного випробовуваного можна відзначити певний пік показника, біля якого відбуваються зміни коефіцієнт убік „більше”, „менше”.

Так, для групи найбільший показник був після 1-го уроку, а найменше значення після 3-го уроку, тоді як для А. І. після цього ж 3-го уроку відмічено найбільше значення коефіцієнт, а для С. Л. найбільше значення показника уваги отримано після 4-го уроку.

Звідси можна вважати, що показник уваги відображає функціональний достаток головного мозку школяра перш за все як характерний для нього біологічний ритм, пов'язаний із спільним ритмом організму.

Але при цьому виникає інше питання: чому ж для більшості учнів характерний спільний тип зміни функціональної достатності головного мозку? Пояснити це можна дією адаптаційних механізмів вищої нервової діяльності людини, що пристосовують його до певного соціального ритму. У нашому випадку це учбові заняття.

Таким чином, маючи індивідуальну динаміку уваги школяра протягом навчального дня, ми повинні розцінювати її як індивідуальний біоритм, пристосований до соціального середовища, на учневі же відбивається стомлива дія певного навантаження. Лише при ретельному вивченні індивіда в ситуаціях „день без навантаження” і „день з підвищеним навантаженням” можна сказати, в якому випадку спад уваги є наслідком стомлення [69], в якому -- показником біоритму.

Таблиця 1

Зміни уваги дітей, що вчаться у II класі протягом навчального дня

Разом з тим, в період дослідження потрібно обговорити ступінь зниження уваги (10% - 15%) від звичайного зниження. Лише у такому випадку ми можемо з достатньою підставою диференціювати різні чинники, що впливають на увагу. Аналізуючи індивідуальні показники уваги в динаміці навчального дня, можна виявити таку особливість зміни уваги при якій, як правило, немає плавного переходу від більшого значення до меншого або від меншого до більшого, хоча і можна виділити якийсь один пік. Зміни ж ці носять характер „маятника”: більше -- менше, менше -- більше. Цей факт заслуговує на особливе обговорення, оскільки така особливість відображає певну закономірність у функціонуванні головного мозку. Можна знову звернутися до таблиці. 1 і до таблиці. 2.

Таблиця 2

Індивідуальні показники уваги в різні дні у школярів I класу

Таблиця 3.

Індивідуальні показники уваги школярів в IV класі

З таблиці. 2 витікає, що Олексій Г. і Олена Ж. починають учбовий день з високими показниками уваги, яка знижується після 1-го уроку, у школярки Марія М. увага до першого уроку нижча, ніж після нього. Ці дані, по-перше, говорять про різні індивідуальні типові зміни уваги протягом навчального дня, по-друге, наочно підтверджується коливальний характер зміни уваги від більшого до меншого і від меншого до більшого.

У таблиці. 3 приведені показники уваги цих учнів в різні дні навчального року вже в IV класі.

Відмічена особливість коливальної зміни функціональної достатності головного мозку не випадкова, приведені дані в таблиці. 3 свідчать про закономірність в діяльності мозку.

Не спеціально підібрані приклади, а включені в таблиці дані є звичайною картиною динаміки уваги. Можна розглянути будь-який експеримент в будь-який навчальний рік, і дані ці підтверджуватимуть все ту ж закономірність коливальної зміни функціонування головного мозку. Були проведені і такі експерименти, коли увага досліджувалася не лише в приведених 4 точках (4 періоди дослідження), а в більшій кількості точок; після кожного уроку і до його початку коливання функціонального достатку головного мозку представляли також характер „маятника „ -- більше -- менше, менше -- більше.

Коливальний характер зміни уваги відображає коливальний характер у функціонуванні мозку. Можна вважати, що функціональна система головного мозку як би прагне до певної стабільності ,прагне її досягти і зберегти. Якщо вихідний рівень функціонального достатку мозку був низьким, після закінчення деякого проміжку часу він підвищується, якщо ж був спочатку високий, то, „витрачаючись”, -- зменшується, і знов йде повторення. В той же час (і це цілком зрозуміло) при істотних для даного індивіда діях зовнішнього середовища може бути „зміщений” характер коливального прояву функціонування головного мозку.

Коливальні зміни функціональної достатності головного мозку співвідносяться з процесами саморегуляції, властивими будь-якій біологічній системі [70].

Таким чином, проведена робота наштовхує на висновки, що носять характер, частково гіпотетичний.

1. Одномоментним виміром уваги є показник індивідуального біосоціального ритму, зміненого стомливою дією навантаження, яка підсумовує (у випадку, якщо така була).

2. Коливання уваги характеризують коливання функціонального достатку головного мозку і є змінами типу „маятника”: більше -- менше, менше -- більше.

3. Головний мозок як саморегульована система, підтримує своє функціональне перебування на визначеному, характерному для індивіда рівні: при зниженні прагне до підвищення, від підвищення йде зниження і знову підвищення.

2.3 Вікова динаміка розвитку уваги в дітей шкільного віку

Центральне місце серед досліджень проблеми уваги займають роботи з вивчення закономірностей формування уваги в процесі виховання і навчання ( Рубінштейн С.Л., Н.Ф. Добринін, І.В. Страхов, А.Сандерс, В.Кастер). Комплексний підхід до вивчення різних властивостей уваги був вперше застосований Л. Фоменко [79] при вивченні психофізіологічного розвитку дорослих людей, який проводився під керівництвом Б.Г. Ананьєва. В процесі дослідження було встановлено, що увага в період зрілості проходить певні вікові зміни з своїми рівневими і структурними характеристиками. В роботі Фоменко були виділені періоди підйому, спаду і відносної стабільності функції в цілому і окремих її властивостей. Загальним моментом в структурі кореляційних зв'язків у дорослих є те, що з віком збільшується міцність зв'язку між характеристиками обсягу, переключення та стійкості уваги.

Предметом нашого дослідження є увага дітей шкільного віку. З позиції комплексного дослідження нами були вивчені властивості уваги в період від 6 до 17 років. З цією метою використані методики для вивчення обсягу, переключення уваги, стійкості і вибірковості, які широко застосовуються в експериментальній психології (І.Л. Баскакова, М.П. Дієва, С.Л. Кабильніцька, Ф.М. Гоноболін та ін.). Крім цього, комплекс методик, який ми застосовували в роботі був застосований в роботі Фоменко при вивчені уваги дорослих. Для даних , одержаних з допомогою цих методик Грановською [2], була розроблена шкала оцінок, яка дає можливість визначити ступінь розвитку тої чи іншої властивості в одному масштабі виміру, що дає змогу порівняти одержані дані між собою.

В результаті досліджень, які були проведені на 250 учнях у віці від 6 до 17 років, ми змогли проаналізувати. як змінюються різні характеристики уваги, одержані на одних і тих самих учнях, по темпом, рівнем розвитку, а також за особливостями структурного формування в певний віковий період. В першій частині роботи був проведений аналіз темпів вікової мінливості функції уваги від 6 до 17 років. В даному дослідженні в загальному підтвердились одержані раніше [65] тенденції прогресивного розвитку уваги. У порівнянні з попередньою роботою, де ми вивчали основні властивості уваги в більш вузькому віковому діапазоні, були визначені більш значні зміни функції. Загальний показник уваги покращився більш чим в 4 рази.. Вікова еволюція уваги здійснюється нерівномірно за всіма її властивостями. Найбільші зміни відбувалися в розвитку обсягу і вибірковості уваги, які за цей період покращились в 2,2 - 1,6 рази відповідно. Найменші зрушення зауважені в характеристиці стійкості уваги.

Більш диференційований аналіз вікових змін темпів уваги в шкільний період дозволяє відзначити, що самі вагомі зміни проходять в перші три роки (7 - 10 років ). Швидкість зміни функції в цей період в середньому за кожен рік складає 1,2 рази. Найбільші зміни мають місце в розвитку обсягу уваги (2,1), а найменші - в стійкості ( 1,14 рази). В наступному періоді ( 10 - 14 років) проходить сповільнення швидкості зміни основних властивостей уваги. Так, в середньому щорічний приріст функції за цей період складає 0, 46 рази. Коливання темпів функції складають діапазон від 1,05 до 1,1 рази, за виключенням віку 11 - 12 років, де зміни уваги дорівнюють 1,3 рази. Тут варто зауважити, що найбільші зміни в віці від 10 до 14 проходять в розвитку переключення і вибірковості, а найменше - в характеристиках концентрації і обсязі уваги. Прогресивні зміни функції складають в середньому 0,71 рази. Зміни в розвитку функції проходять головним чином за рахунок прискореного розвитку таких властивостей, як вибірковість і переключення уваги.

Темпи розвитку основних властивостей уваги в шкільному віці нерівномірні. Період різкого стрибка змінюється періодом сповільненого розвитку функції, і потім знову проходить більш прискорений розвиток уваги в порівнянні з попереднім періодом. Тут варто зауважити, що зміни в 14 -17 років більш меншого масштабу, ніж у період від 6 до 10 років.

Аналіз темпів змін функції уваги у двох групах учнів з високою ( група А) і низькою (група Б) успішністю учнів по основних дисциплінах [66], свідчить про те, що швидкість зміни функції уваги в групі А в 1,33 рази більша, ніж в учнів групи Б. Причому найбільші зміни як в одній так і в другій групі проходять в період з 8 до 9 років. Треба сказати, що ці зміни в групі А зв'язані з прискореним розвитком переключення уваги, а в групі Б - з прогресивним розвитку характеристики обсягу уваги. Найменші ж зміни в обох групах відзначені у віці 9 - 11 років. Сповільнення в розвитку функції в цілому обумовлена малою швидкістю змін переключення уваги в цих групах.

З метою з'ясування, як співвідносяться в своєму розвиткові властивості уваги, ми провели порівняльний аналіз їх рівневих оцінок. Одною із особливостей динаміки розвитку рівневих характеристик уваги є постійна зміна головних властивостей цієї функції в період від 6 до 17 років. В групі учнів 6 - 10 років ієрархія основних характеристик міняється від віку до віку. На відносно високому рівні розвитку опинилися у 8 років розподіл уваги, в 9 - переключення, а в 10 - концентрація уваги. Менше всього в цей період розвитку стійкості уваги. В 11 - 12 років проходить зближення рівнів розвитку розподілу, концентрації і обсягу уваги, які чергуються одна з одною, займаючи головне провідне місце за рівневими оцінками. В період 13-14 років проходить перебудова рівневих характеристик різних властивостей уваги. На перше місце з передостаннього піднімається переключення уваги. Потім іде характеристика обсягу, розподілу, концентрації і стійкості уваги. До кінця шкільного періоду випереджуючу роль в розвитку всіх властивостей бере на себе знову розподіл , який досяг відносно високого рівня в порівнянні з іншими властивостями.

Таким чином, в результаті вікового порівняння основних властивостей уваги в 6 - 17 років можна переконатися в тому, що відбувається зміна провідних властивостей і посилюється роль розподілу уваги.

Було також виявлено, що незалежно від віку в учнів групи А з високою успішністю спостерігається загальний рівень розвитку уваги, ніж в учнів групи Б. У 9 років в учнів групи А загальний розвиток підвищується за рахунок сукупності цілого ряду таких властивостей, як обсяг, концентрація і переключення уваги. В 11 років провідною властивістю у цій групі учнів є обсяг, в 13 - розподіл, а в 15 - концентрація. У школярів групи Б виявляється більш низький рівень розвитку всіх властивостей уваги у всіх вікових групах, що нами розглядалися, крім однієї - 15 років, де розподіл уваги в учнів з низьким рівнем успішності виявляється на відносно більш високому рівні розвитку у порівнянні з властивостями у віці 8 - 13 років є обсяг уваги, а в 15 років - розподіл. Наступною рисою, що відрізняє розвиток уваги в групі Б є те, що найбільш мало розвинута така властивість, як концентрація уваги, яка лише в 15 років починає інтенсивно формуватися, наближаючись за рівнем свого розвитку до розподілу уваги.

Вплив вікового фактору проявляється не тільки в рівневому розвитку окремих властивостей, функції в цілому, але також і внутрішньо функціональній структурі провідних властивостей уваги. Кореляційний аналіз внутрішньо функціональної структури властивостей уваги показав особливість вікової динаміки якісних і кількісних змін структури властивостей уваги. В цілому функціональна структура уваги характеризується хвилеподібною кривою змін кількості кореляційних зв'язків між різними її властивостями, де періоди посиленого процесу структуро подібної властивості уваги змінюються фазами розструктурування. Так в період 7 - 9 років 30% кореляційних залежностей між окремими властивостями уваги значимі на 5% - вому рівні надійності. У віці 10 років проходить повний розпад функціональної структури уваги, а в 11 - 13 років знову з'являються зв'язки між основними властивостями уваги, причому на більш високому рівні значимості (1%-вий рівень надійності). Варто сказати, що в цьому віці спостерігається найбільша кількість (40%) кореляційних зв'язків між основними властивостями уваги, що по всій очевидності і обумовлюють максимальне коливання рівневих оцінок властивостей уваги. В 14-річному віці знову присутній розпад структури уваги, а в 15 - 16 років формуються (20%) нових внутрішньо функціональних зв'язки уваги з більшим ступенем надійності ( 0,1%-вого рівня).

Таким чином, функціональна структура уваги в період 6 - 17 років характеризується незвичною мінливістю. В шкільному віці відбуваються не тільки кількісні, але і якісні зміни в структурі властивостей уваги. Так в центрі кореляційних плеяд в 6 - 9 років частіше всього зустрічаються показники обсягу уваги. У віці 13 років не один, а два компоненти уваги ( концентрація і обсяг ) починають займати провідне місце у функціональній структурі основних її властивостей. Цікаво зауважити, що ці ж властивості мають високі рівневі оцінки. В 15 - 17 років продовжується зберігатися домінуюче положення концентрації і обсягу уваги у внутрішньо функціональних відносинах провідних властивостей уваги.

Аналіз вікової мінливості внутрішньо функціональної структури властивостей уваги, проведений з допомогою кореляційного методу, показав підвищення степеня кореляційної залежності між окремими властивостями уваги з віком, зміни кількості зв'язків всередині функції, а також якісні зміни, які виражені в зміні провідних властивостей уваги. При розгляді функціональних особливостей уваги в учнів груп А і Б було виявлено, що внутрішньо функціональні зв'язки головних властивостей уваги в учнів 8 і 9 років із групи Б відсутні. В групі А в учнів цього віку внутрішньо функціональні зв'язки властивостей уваги значиміші на 1%-вому рівні. Ближче 15 років кількість кореляційних залежностей як в групі А, так і в групі Б збільшуються. В такому віці в школярів групи Б центральне місце в кореляційній плеяді властивостей уваги займає характеристика концентрації уваги, вона ж є провідною і за рівнем свого розвитку. В учнів із групи А в 15 років не одна, а дві властивості - переключення і концентрація - займають домінуюче положення в кореляційній плеяді властивостей уваги. Потрібно також сказати, що саме ці властивості мають найбільш високі рівневі оцінки в порівнянні з іншими властивостями уваги в учнів цієї групи. Таким чином, школярі із груп А і Б відрізняються між собою не тільки рівневим розвитком основних властивостей уваги, але і внутрішньо функціональними зв'язками цих властивостей, при чому в обох групах в центрі кореляційної плеяди розташовується та властивість уваги, яка знаходиться на відносно більш високому рівні розвитку відносно інших властивостей.

Підсумовуючи можна сказати, що на основі аналізу темпів, рівня розвитку, а також особливостей структуроутворення можна виділити три основних періоди в розвитку уваги в шкільному віці: 6 -10, 10 - 14 і 14 - 17 років. Перший період характеризується максимальним темпом розвитку всіх властивостей уваги, другий - уповільненням розвитку функції, а в 14 - 17 знову з'являється більш прискорений розвиток уваги, та все одно темп змін в цей період менший , ніж за перші чотири роки ( 6 - 10 років ). Гетерохронність розвитку різних властивостей уваги виражена в тому, що провідними властивостями в перший період є переключення, обсяг і розподіл, в другому - обсяг уваги, а в третьому - знову переключення і розподіл, але на більш високому рівні, ніж в першому періоді. Функціональна структура уваги в 6 - 17 років особливо мінлива і характеризується хвилеподібною кривою зміни числа кореляційних зв'язків між різними властивостями уваги і збільшенням їх кореляційної важливості з віком. Крім цього, відзначено, що найбільша кількість зв'язків між різними властивостями уваги в перший період має її об'ємна характеристика, а в другому і третьому періодах - концентрація і обсяг уваги.

Висновки

Увага нероздільна зі спрямованістю особистості і її інтересами, вона може виникати за мотивами пізнавальними і моральними. Часто увага проявляється як риса характеру, як вираження звичайної форми поведінки. Уважність виражає ставлення людей один до одного, проявляється у ставленні до праці, навчання, у ставленні до себе.

Увага людини завжди помітна ззовні: в міміці, в рухах, спрямованості погляду, в позі.

Неуважний учень не запам'ятає поясненого вчителем матеріалу і не зможе відтворити його, застосувати в практичній роботі.

Увага є важливим чинником ефективної навчальної діяльності школярів. Розвиток уваги у шкільному віці має важливе значення для успішного засвоєння програмного матеріалу. Швидке переключення, вибірковість уваги сприяє засвоєнню і опрацюванню великої кількості інформації у старшокласників. Їх концентрація на певному нецікавому , але потрібному об'єкті діяльності, дозволяє уважно стежити за перебігом цієї діяльності та її наслідками. Увага є необхідною умовою чіткого відображення навчального матеріалу та його міцного засвоєння. У 14 - 17 років концентрація уваги стає більш ширшою тому, що школярі цього віку вивчають більш складний програмовий матеріал і вони змушені зосереджуватися не на одному, а на декількох об'єктах. За шириною концентрації і відбувається розподіл уваги, а виявляється він в тому, що учень одночасно виконує кілька різновидів діяльності: слухає пояснення вчителя, занотовує їх, розмовляє із сусідом по парті. А допомагає в цьому те, що одна дія є звичною, а інша спрямовується свідомістю.

Для цього вікового періоду важливе значення має також обсяг уваги. Старшокласники можуть охоплювати увагою кілька об'єктів і сприйняти їх в найкоротший час. Тож за цією ознакою увага може бути вузькою і широкою. Якщо матеріал легко асоціюється, взаємопов'язується, то обсяг уваги збільшується. Дослідженнями доведено. що обсяг уваги дорослої людини при сприйманні непов'язаного за змістом матеріалу 4 - 6 об'єктів при сприйманні його впродовж 0,1 - 0,2 секунди. Обсяг уваги дітей при сприйманні такого самого матеріалу і за такої самої швидкості експозиції дорівнює 2-3 об'єкти. Попереднє ознайомлення з матеріалом збільшує обсяг уваги.

Особливості виявлення властивостей уваги залежить від стану, інтенсивності, спрямованості та мотивації як пізнавальної, так і емоційно-вольової діяльності.

Властивості уваги виявляються різними способами. Найдоступніший метод дослідження уваги - спостереження за діяльністю особистості. Воно дає можливість спостерігати інтенсивність і тривалість зосередження, відволікання. Кількість і тривалість відволікань упродовж уроку є показником інтенсивності зосередження.

Для дослідження обсягу і розподілу уваги широко використовують тахістоскоп - прилад, за допомогою якого можна нетривалий час експонувати матеріал. Кількість сприйнятого матеріалу - одноманітного або різного за змістом та формою, поданого одночасно, є показником обсягу або розподілу уваги. Використання тесту Бурдона ( метод коректурних проб), який полягає у викреслюванні певних літер серед неорганізованого тексту або певних фігур серед багатьох фігур, дає можливість дослідити і зосередженість, і розподіл, і переключення уваги.

Розвиток уваги в дітей 6 - 10 років пов'язане із оволодінням новим видом діяльності - це навчальна діяльність. яка стає для них провідною. Вона формує нові інтереси, розширює кругозір, сприяє оволодінню новими методами практичної діяльності. Навчальна діяльність ставить нові вимоги до молодшого школяра, до розвитку уваги і разом з тим призводить до створення внутрішніх умов, від яких залежить її подальший розвиток.

Важливим є те, щоб навчити дитину зосереджувати увагу на потрібній ланці діяльності, формувати довільну увагу. Молодшого школяра потрібно навчити бути уважним, щоби вмів контролювати свої дії і вчинки, перевіряти результати своєї діяльності. У цьому багато психологів вбачають основний зміст уваги: становлення розумової дії, контролю, можна забезпечити під час самостійної роботи дітей із програмовим матеріалом.

Варто згадати, що згідно наших досліджень мінливості уваги у дітей 8 років найкраще виражена така властивість уваги як розподіл, у 9 років переключення, що дозволяє переключатися з одного об'єкта на інший, в 10 років - концентрація уваги - формується здатність зосереджуватися на кількох об'єктах.

Від розвитку цих властивостей уваги залежить подальша навчальна діяльність дитини.

Проаналізувавши матеріал можемо сказати, що увага залежить від багатьох чинників:

- фізичного розвитку дитини;

- психічного розвитку;

- від періоду статевого дозрівання

- від віку дитини.

Ступінь організації уваги визначається і характером діяльності, і її змістом. Увага може бути низькою і навіть знизитися до рівня розсіяності з різних причин:

- вплив одноманітних, монотонних і малозначних подразників;

- незадоволеність своєю роботою, усвідомлення її малозначності і навіть непотрібності;

- перевтома через довготривалу і безперервну роботу;

- апатія як стан байдужості до зовнішніх впливів та ін

Підводячи підсумок, відзначимо, що увага багато в чому залежить від психологічної атмосфери в групі (колективі), взаємостосунків між людьми, організації праці та відпочинку.

Список використаної літератури

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 624с.

2. Аверин В.А. Психология детей и пдростков: Учеб. пособ. - 2-е изд., пере раб. и доп. - С.П.б: Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 379с.

3. Аверина Н.С. Развитие познавательних процесов у школьников с различной успеваемостью. Новые исследования в психологии. - 1998.- №1. - С.44-49.

4. Анисимова И. как помочь ребенку с нарушениями внимания// Психология обучения. - 2001. - №4. - С.5-6.

5. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной деятельности. - М., 1967. - 215с.

6. Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Корекционные упражнения / А.Ф.Ануфриев, С.Н. Костромина. - М.: Ось-89, 1997. - 224с.

7. Баскакова И.Л. Внимание как показатель работоспособности в норме и патологии // Вопросы психологии познавательной деятельности: Сб. науч. труд. - М., 1979. - С. 9-14.