Анализ лингводидактического потенциала синестемических лексических комплексов при обучении португальскому языку как второму иностранному в художественном вузе

Из тех подходов к понимаю синестезии и её классификации, с которыми нам удалось познакомиться, целям данного исследования больше всего соответствует классификация, предложенная Л. П. Прокофьевой. В её статье предлагается называть клинические случаи “собственно синестезией”, а межчувственные ассоциации и проявление метафорического мышления человека “синестемией” [Прокофьева, 2010: 7].

Термин “синестэмия”, синестезия плюс эмоция, ввёл С.В. Воронин. Он использовал его применительно к системообразующему принципу звукоизобразительных слов [Воронин, 2009: 77 - 78]. Затем И.Ю. Павловская развила эту идею применительно к более крупным единицам языка, идиомам, опирающимся на явление синестезии, назвав их “синестемами” [Павловская, 2004: 88-89].

Ю.Г. Седёлкина ввела понятие синестемического лексического комплекса применительно не только идиоматическому, но любому частотному сочетанию слов семантически связанных явлением синестемии [Седёлкина, 2016].

Речь человека представляет собой не столько комплекс лексических единиц (ЛЕ), сколько комплекс целых высказываний [Лурия, 1998: 67], т. е. основной единицей порождения речи является не отдельный элемент (фонема, лексема), а определенная последовательность элементов (например, семантически и грамматически связанная цепочка из нескольких слов).

Несмотря на различия в терминологии и определениях («синтагма» [Щерба, 1974], "gambits" [Keller, 1979], "speech formulae" [Peters, 1983], "lexicalized stems" [Pawley, Syder, 1983], «коммуникативные единицы» [Китайгородская, 1986], «речевые единицы» [Пассов, 1991], "chunks" [Lewis, 1993], отличительной чертой подобных лексических образований является то, что они состоят из одной и более лексических единиц, выражают единое смысловое целое, обладают свойством входить в более крупные образования, отвечают принципу повторяемости в речи носителей языка и принципу свободы выбора исходя из смысла сообщаемого [Седёлкина, 2005: 54-60].

Как отмечает Л.П. Прокофьева, “синестемия не ограничена только областью восприятия - это познавательный процесс сам по себе, наполняющий ментальную жизнь человека” [Прокофьева, 2010: 7].

В рамках синестемии выделяют две разновидности - ассоциативную и метафорическую. Метафорическая синестемия затрагивает в основном лексико-семантический уровень, в то время как ассоциативная - фоносемантический [Прокофьева, 2010: 7-8]. Поскольку метафора создает эффективный контекст для запоминания информации, необходимый для ПП-учащихся, которых, как предполагается, будет много среди студентов Академии Художеств, необходимо более подробно остановиться на этой проблеме.

Визуальные, кинестетические и акустические идиомы.

И.Ю. Павловская отмечает, что в идиоматике языка человек ищет экспрессивные и доходчивые средства передачи сложного, абстрактного явления или процесса через метафорический перенос на более простые и конкретные процессы и явления. Данные переносы зачастую сопровождаются сменой сенсорного канала восприятия. [Павловская, 2004: 88 - 89]. Звуко-цветовое соответствие укладывается в данную модель. Примерами отражения этого явления в русском языке могут быть такие словосочетания как “яркий аккорд” или “мягкий свет”.

К явлению того же порядка относится разделение цветов на тёплые и холодные, объективная основа которого пока не совсем ясна. Традиционно считается, что в основе такого различения лежат тактильные ассоциации с тёплыми и холодными предметами окружающего мира. В то же время недавно было экспериментально установлено, что положительное эмоциональное состояние повышает чувствительность к красному и жёлтому, отрицательное - к синему и зелёному [Зайцев, 1986: 132].

В монографии И.Ю. Павловской приводятся данные, подкреплённые многочисленными примерами на материале английского языка, которые подтверждают, что чаще всего во фразеологизмах используется визуальный канал восприятия. За ним по убывающей следуют кинестетический, акустический, тактильный, вкусовой и обонятельный каналы. Исходя из этого, мы можем говорить о визуальных, двигательных, акустических, тактильных, вкусовых и обонятельных синестемах. В основе такой классификации лежит “не принцип звукоизобразительности, а принцип первичной сенсорной модальности, обыгрываемой в языковом тропе” [Павловская, 2004: 89].

В связи с тем, что студенты Академии Художеств будут тестироваться с целью определения ведущего канала восприятия, зрительного, кинестетического или акустического, в рамках данного исследования мы остановимся подробнее на визуальных, дигательных и акустических синестемах.

Значительная доля визуальных синестем во фразеологии разных языков не случайна. Она обусловлена тем фактом, что от 75% до 86% всей информации человек получает через зрительных канал восприятия. Зрительные ощущения возникают в результате действий электромагнитных колебаний, соответствующих видимой части спектра, на световой рецептор глаза [Павловская, 2004: 89].

Иллюстрацией визуальных синестем могут служить следующие примеры из английского языка: green with envy (зелёный от злости), stove pipe hat (шляпа-цилиндр), to see light at the end of the tunnel (видеть свет в конце туннеля), a blind date (свидание вслепую).

При разработке курса обучения студентов художественных вузов, чья профессиональная деятельность напрямую связана с цветом, видится целесообразным особое внимание уделить именно хроматическим идиомам, поскольку это может оказать положительное влияние на процесс изучения иностранного языка.

Синонимами двигательных синестем можно считать термины “кинестетические идиомы” и “моторные синестемы”. В эту категорию попадают идиомы с указанием на части тела человека в динамическом аспекте. Идиомы, относящиеся к этой группе, составляют самое крупное семантическое поле. Примерами кинестетических идиом на примере английского языка могут служить: fall in love (влюбиться), hold one's tongue (придержать язык) др.

Как считает И.Ю. Павловская, причина такой распространённости “коренится в генетической общности процессов управления вербальными и физическими актами”, т.е. по своей сути речевой навык ничем не отличается от навыка игры на фортепьяно или езды на велосипеде” [Павловская, 2004: 96]. Акустические идиомы связаны со слуховыми ощущениями, вызываемыми воздействием звуковой волны на слуховой рецептор. В качестве примеров могут выступать: to drum something into one's head (вдолбить что-то в чью-то голову), a silent look (многозначительный взгляд)

Подводя итог всему выше сказанному, можно отметить, что потенциал синестемических лексических комплексов, в основе которых лежат явления синестезии и синестемии, может быть использован при обучении студентов Академии Художеств иностранным языкам. Это касается как отбора учебных материалов, так и их использования во время занятий и при самостоятельной работе учащихся.

1.5 Методика преподавания иностранных языков в художественном вузе

Наблюдение и анализ уроков английского языка в Академии Художеств показал, что основными методами, которые используются на занятиях, являются грамматико-переводной и коммуникативный методы (см. п. 2.4). В данном параграфе будет дана общая характеристика каждому из них, а также выявлены их достоинства и недостатки. Помимо этого, в качестве альтернативного подхода к обучению будет рассмотрен лексический подход, который, с одной стороны, не противоречит традиционным методикам, а с другой - даёт возможность на практике использовать потенциал синестемических лексических комплексов.

Грамматико-переводной метод.

Грамматико-переводной метод преподавания языков основывается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Данный метод первоначально использовался при обучении греческому и латыни, а в 19 в. стал использоваться в методике преподавания современных языков - французского, немецкого, английского. В США он также известен как “прусский метод” [Колесникова, Долгина, 2008: 63].

Представители грамматико-переводного метода считали, что иностранный язык должен изучаться с общеобразовательной целью. Они видели её в развитии логического мышления с помощью грамматических упражнений, отождествляя грамматику с логикой. Содержание обучения также сводилось к грамматике, которая излагалась систематически [Яковлева, Агаджанян, 2013: 14].

В качестве основных принципов обучения в рамках грамматико-переводного метода были выдвинуты следующие положения:

1. В основу обучения иностранному языку должна быть положена письменная речь.

2. Во главу курса языка ставится грамматика. Она является главным предметом изучения и определяет как построение курса, так и отбор лексики.

3. Ведущими процессами логического мышления признаются синтез и дедукция, и потому сначала учащимся предлагается заучивать грамматические правила и слова, а затем на их основе строить предложения.

4. Основным способом раскрытия значения грамматических форм и слов является дословный перевод

5. Усвоение языкового материала должно происходить посредством перевода и механического заучивания наизусть.

6. Слова иностранного языка рекомендуется заучивать вне контекста [Рахманов и др., 1972: 18-19]

Грамматико-переводной метод имел положительные и отрицательные стороны. Положительным можно считать то, что учащиеся знакомятся с произведениями на языке оригинала, грамматика изучается в контексте, родной язык служит средством семантизации, используется анализ, элементы сравнения и сопоставления [Колесникова, Долгина, 2008: 64].

К недостаткам грамматико-переводного метода можно отнести следующее:

1. Данный метод не отражает современное состояние языка, поскольку нормы вводятся через литературные произведения.

2. Морфология доминирует над синтаксисом, поэтому отсутствуют правила позволяющие составлять грамматически правильные сложные предложения.

3. Заучивание правил и специальных терминов демотивирует учащихся.

4. Основное внимание уделяется чтению и письму. Аудированию и говорению внимание практически не уделяется.

5. Отсутствие разговорной практики может привести к возникновению языкового барьера. [Крапивкина, Синеева, 2013: 275].

Подводя итог, можно отметить, что, несмотря на многие ограничения, которые накладывает данный метод, его несомненным достоинством является развитие сознательности у учащихся. Возможно, по этой причине он до сих пор занимает значительное место в практике преподавания иностранных языков в России.

Коммуникативный метод.

Коммуникативный метод появился в рамках коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам, который появился в великобритании в 1970-х гг. в связи с выдвижением новой цели - овладением языком как средством общения.

Сторонники коммуникативного метода [Пассов, 1989; Morrow, 1977; Littlewood, 1994] строят процесс обучения на основе модели коммуникации. В соответствии с этим обучение максимально приближено к реальному общению. Основной чертой данного метода является речевая направленность обучения, стимулирование речемыслительной активности, обеспечение индивидуализации, учет функциональности речи, создание ситуативности обучения, соблюдение принципа новизны и нешаблонности организации учебного процесса.

Выделяются следующие основные принципы коммуникативного подхода при обучении иностранному языку:

1. Принцип речевой направленности учебного процесса, который предполагает такую организацию обучения, когда учащийся постоянно вовлечён в процесс общения;

2. Принцип индивидуализации обучения, под которым понимается учет всех свойств обучающегося как индивидуальности: его способностей, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств;

3. Принцип функциональности, который предписывает функциональный отбор и организацию речевых средств;

4. Принцип ситуативности, предусматривающий отбор и организацию материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют обучающихся и максимально приближены к жизненным;

5. Принцип новизны, в соответствии с которым процесс обучения характеризуется постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т.п. [Пассов, 1989: 120-123].

Часто к этим принципам добавляются также принцип аутентичности, принцип использования коммуникативных заданий [Оглуздина, 2012: 923].

Несомненными достоинствами данного метода является следующее:

- практическая речевая направленность данного метода;

- учащийся не боится совершить ошибку и более раскрепощён в процессе иноязычного общения;

- грамматика осваивается в контексте, что помогает её усвоению;

- в процессе обучения используются аутентичные материалы, что стимулирует интерес учащихся к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка [Колесникова, Долгина, 2008: 82-82].

К недостаткам коммуникативного метода можно отнести следующее:

- данный метод предъявляет очень высокие требования к преподавателю, которым учителя-неносители языка невсегда могут соответствовать;

- в рамках данного метода делается акцент на беглость речи, часто в ущерб её чистоте и правильности;

- данный метод максимально эффективен на среднем уровне обучения, поскольку начальный и продвинутый уровни требуют специфических подходов к обучению [Firtina, Unlu, 2012].

Нужно также отметить, что обозначенная выше нехватка сознательности при обучении иностранному языку в рамках коммуникативного подхода привела к появлению в конце 1990-х коммуникативно-когнитивного подходa, получившего известность благодаря работам И.Л. Бим и Н.В. Барышниковa.

Лексический подход в обучении иностранным языкам.

В последние два десятилетия всё большую актуальность получает лексический подход к обучению языку, основоположником которого является Майкл Льюис. Данный подход означает овладение лексикой во всём ее многообразии и сочетаемости. Главным в рамках этого подхода является формирование речевых навыков словоупотребления.

Обобщив выводы корпусных исследований, М. Льюис предложил следующую классификацию лексических единиц в целях обучения иностранному языку:

1) Изолированные слова (например, tree, table); при этом предлагается различать слова c нулевым или низкоинформативным содержанием (up, from) и слова с высоким информативным содержанием.

2) Многословные единицы (chunks) -- они могут раcкладываться и анализироваться по составляющим.

Многословные образования можно, в свою очередь, разделить на подкатегории: полислова (by the way, on the one hand), коллокации (highly appreciated) и институциональные высказывания. Институционные высказывания, которые носят прагматический характер, в свою очередь делятся на: короткие высказывания типа (just a moment, please), вводные слова и обороты (I can see your point, but), включая средства логической связности текста (to begin with, to sum up), а также законченные предложения с четким прагматическим значением [Lewis 1999].

Несмотря на то, что в рамках лексического подхода роль грамматики пересматривается, она сохраняет свою ценность. С точки зрения Льюиса язык есть “грамматикализованная лексика, а не лексикализованная грамматика” [Lewis, 1999: 110]. Грамматические навыки помогают создавать новые комбинации лексических единиц для описания нечастотных ситуаций, а грамматические структуры превращаются в чанки, по мере того как растет частотность их употребления. Исходя из этого, по мнению Льюиса, следует стремиться к усвоению чанков в готовом виде, тем самым сокращая количество ошибок. [Lewis, 1999: 110].

Льюис не согласен с идеей последовательного введения материалa, которая реализуется в модели «Presentation, Practice and Production». Автор объясняет это тем, что в каждый момент времени лексикон обучаемого состоит из целого ряда единиц, а именно:

- единиц, полностью доступных как для рецепции, так и для продукции обучаемогo;

- единиц, понимаемых в контексте, но не усвоенных полностью;

- единиц, известных обучаемому, которые поняты им лишь частично или поняты неправильно [Lewis, 2008: 47].

В качестве альтернативы он предложил модель «наблюдение -- постановка гипотезы -- экспериментирование».

Нужно также отметить, что лексические ошибки рассматриваются в рамках данного подхода как не менее важные, чем грамматические.

Рассмотрев основные теоретические положения ПО второму ИЯ в неязыковом вузе в условиях искусственного субординативного трилингвизма, можно сформулировать следующие выводы:

1. Cпецифика обучения ПО ИЯ в неязыковом вузе заключается в его ориентации на профессиональные потребности будущих специалистов, что определяет цели, принципы и содержание обучения. В разработке ПО учебных материалов ведущая роль принадлежит преподавателю, который отбирает их в соответствии с поставленными целями. Успех ПО обучения во многом зависит от характера педагогического общения учащихся и преподавателя.

2. Сосуществование трёх языков в речемыслительной деятельности индивида приводит к проблемам интерференции и трансференции. Побуждение учащихся к сопоставлению языковых средств русского, английского и португальского языков поможет предотвратить интерференцию и осуществить положительный перенос.

3. МПА и ведущий канал восприятия оказывают значительное влияние на способы приёма и переработки информации, и должна обязательно учитываться при составлении учебных программ по ИЯ.

4. Потенциал синестемических лексических комплексов, в основе которых лежат явления синестезии и синестемии, может быть использован при обучении студентов Академии Художеств иностранным языкам. Это касается как отбора учебных материалов, так и их использования во время занятий и при самостоятельной работе учащихся.

5. Принимая во внимание все рассмотренные факторы, наиболее целесообразным представляется применение лексического подхода к обучению студентов Академии Художеств.

2. Методические рекомендации по обучению студентов Академии Художеств португальскому языку как второму иностранному.

2.1 Методика преподавания иностранных языков в Академии Художеств

учебный трилингвизм субординативный

Преподавание иностранных языков в Академии Художеств (общая характеристика).

Академия Художеств имени И.Е.Репина является старейшим художественным вузом нашей страны. Каждый год на разные факультеты поступает около 120 человек. Самый большой набор производится на живописный и архитектурный факультеты (примерно по 40 человек), 20-25 человек становятся студентами факультета теории и истории искусства (ФТИИ) и по 10 человек студентами скульптурного и графического факультетов.

Программа профессиональной подготовки студентов Академии Художеств предполагает обязательное изучение одного иностранного языка. В зависимости от того, какой иностранный язык студент изучал в средней школе или профессиональном училище, он может быть распределён в группу, продолжающую изучение английского, французского или немецкого языков. Преобладающее большинство студентов в качестве первого иностранного языка изучают английский.

В зависимости от факультета студенты Академии Художеств обучаются иностранным языкам разное количество семестров. Так, дольше всех, 6 семестров, изучают иностранный язык студенты ФТИИ. На один семестр меньше рассчитана программа архитектурного факультета. По 4 семестра учат иностранные языки на живописном, графическом и скульптурном факультетах.

Несмотря на различия в учебных программах и количестве часов, отведённых на изучение иностранных языков, общими для всех факультетов являются проблемы организационного характера. К ним относятся:

- несоответствие официального и фактического количества учебных часов;

- нехватка ТСО и помещений;

- нехватка специализированных учебных пособий;

Хотя в расписании живописного, графического и скульптурного факультетов стоит 2 пары иностранного языка в неделю, фактически преподавателям удаётся встретиться со студентами только один раз, причём, как правило, не на целую пару. Причиной этого является то, что занятия по иностранному языку часто накладываются на дополнительные занятия по профильным предметам, таким как рисунок и живопись, что приводит к тому, что студенты делают выбор в пользу последних. Это связано не только с их собственным желанием, но и с многолетней политикой творческих факультетов, руководство которых не считает посещение общеобразовательных предметов настолько же важным, как профильных. В случае если студент имеет отличные оценки по профильным предметам, деканат фактически закрывает глаза на несданные зачёты по другим предметам, включая иностранные языки, и академический долг может числиться за студентом несколько семестров, что не является причиной для отчисления. Очевидно, что такое положение дел отрицательно сказывается и на отношении студентов перечисленных факультетов к иностранному языку.

Учебный план архитектурного факультета предполагает только 1 полуторачасовое занятие иностранным языком в неделю, но и оно часто отменяется из-за необходимости регулярного представления студентами своих текущих проектов.

Единственный факультет, где нет проблем с посещаемостью и дисциплиной, это ФТИИ. Однако, в связи с переходом на двухступенчатую систему обучения было сокращено количество учебных часов по иностранному языку и теперь сетка учебных часов имеет следующий вид: на первом курсе на иностранный язык отводится 1 пара в неделю, на втором курсе 2 пары и на третьем снова одна.

Помимо всего выше сказанного существует также проблема с нехваткой помещений. Так, например, 1 раз в неделю, двум преподавателям приходится вместе заниматься со своими группами в одном помещении, не имея, таким образом, возможности пользоваться доской. Техническое обеспечение аудиторий также не отвечает тем требованиям, которые к ним предъявляются. Это приводит к тому, что такой важный элемент обучения иностранному языку, как аудирование отсутствует практически полностью, если не считать речи учителя.

Подводя итог всему выше сказанному, можно констатировать, что в настоящее время существует целый ряд проблем организационного характера, связанных с нехваткой помещений и учебных часов. Эти негативные факторы могут сказаться и на обучении португальскому языку, поэтому кажется важным предпринять все усилия для их устранения ещё до начала курса.

Анализ уроков иностранного языка в Академии Художеств.

В данном параграфе будет проведен анализ уроков иностранного языка в Академии Художеств. Целью данного анализа является практическое выявление влияния стиля педагогической деятельности преподавателя на эффективность процесса обучения иностранному языку. Эти результаты будут в дальнейшем использованы при обучении студентов Академии Художеств португальскому языку.

Большая часть студентов Академии Художеств изучает в качестве первого иностранного языка английский язык, поэтому наблюдение за процессом обучения именно этому языку даёт самый большой материал для анализа. Обучение английскому языку в Академии Художеств осуществляется пятью преподавателями в возрасте от 40 до 75 лет. Нам удалось посетить 13 уроков в разных группах, отчёты о посещении пяти из которых в Приложении 1-6.

Для идентификации преподавателей в процессе анализа мы будем использовать обозначения преподаватель 1, преподаватель 2, преподаватель 3, преподаватель 4, преподаватель 5.

Преподаватель 1, 55 лет, ведёт занятия у групп уровня А1-А2 ФТИИ первого и второго курса.

Преподаватель 2, 40 лет, ведёт занятия у групп уровня B1-B2 ФТИИ 1-3 курсов, а также у студентов 1 курса факультета графики и 2 курса живописного факультета.

Преподаватель 3, 40 лет, ведёт занятия у групп уровня B1-B2 архитектурного факультета 1-3 курсов, а также в смешанных группах скульптурного и живописного факультетов 1 и 2 курсов.

Преподаватель 4, 75 лет, ведёт занятия в группах уровня А1-А2 ФТИИ 3 курса, а также у живописцев 1 курса, графиков 2 курса и в группах уровня А1-А2 архитектурного факультета 1-3 курсов.

Преподаватель 5, 75 лет, ведёт занятия у живописцев 2 курса и у групп уровня А1-А2 архитектурного факультета 1-3 курсов.

С точки зрения метода обучения всех преподавателей можно разделить на две неравные группы: преподаватели 1, 2, 4 и 5 работают в рамках грамматико-переводного метода, преподаватель 3 - в рамках коммуникативного метода.

Обучение в рамках грамматико-переводного метода в Академии Художеств строится на трёх типах уроков: урок ознакомления с новым материалом, урок применения знаний и умений и урок проверки домашнего чтения. Урок ознакомления с новым материалом обычно строится по следующей схеме: вначале проверяется домашнее задание, которое обычно предполагает прочтение текста из учебника (часто используются учебные пособия А.П. Миньяр-Белоручевой) и его перевод. По ходу чтения преподаватель обращает внимание учащихся на важные с его точки зрения грамматические явления и лексические единицы. Затем проверяются упражнения к тексту (перевод слов и словосоченаний с английского на русский и наоборот). После этого преподаватель дедуктивно вводит новый грамматический материал, и он закрепляется в языковых и условно-речевых упражнениях (часто по учебникам Ю.Б. Голицинского и Т.Ю. Дроздовой). Урок применения знаний и умений предполагает, что учащиеся самостоятельно готовят устный доклад на тему, связанную с темой предыдущего занятия, который они представляют перед всей группой. На этих занятиях может также проверяться усвоение пройденного грамматического материала, как правило, через перевод с русского на английский. Уроки домашнего чтения построены на индивидуальной работе преподавателя с каждым учащимся. Через пересказ основного содержания проверяется общее понимание прочитанного текста, затем даётся отрывок на перевод и в заключении по карточкам, сделанным учащимся, проверяется его знание новой лексики из текста.

Положительно можно охарактеризовать следующие стороны занятия:

1) организационная чёткость;

2) развитие у учащихся сознательности при сравнении языковых средств родного и иностранного языка;

3) темп речи преподавателей соответствует языковому уровню учащихся.

К отрицательным моментам относится следующее:

1) все объяснения, даже в сильных группах даются на русском языке;

2) используются преимущественно однообразные виды работы;

3) применяемая методика не всегда адекватна типологическим свойствам учащихся.

Обучение в рамках коммуникативного метода строится на двух типах уроков: урок ознакомления с новым материалом и урок применения знаний и умений. Введение нового материала, преимущественно лексического, всегда осуществляется в рамках определённой темы и на базе неадаптированных текстов. Тематика текстов соответствует специальности обучаемых. В слабых группах текст дословно переводится на русский язык, в сильных группах за чтением следует его обсуждение на иностранном языке. Упражнения на закрепление нового материала не выполняются. Преподаватель пытается стимулировать учащихся сразу использовать в речи новые слова и выражения, задавая им наводящие вопросы. Грамматике специального внимания не уделяется. Урок применения знаний и умений предполагает, что учащиеся представляют подготовленные заранее монологи или диалоги по той теме, которая обсуждалась на одном из прошлых занятий. Темы выступлений, как правило, связаны с учебной или профессиональной деятельностью учащихся.

С положительной стороны можно оценить следующие аспекты занятия:

1) преподавателю удаётся создать психологически комфортную атмосферу;

2) используются только аутентичные тексты;

3) акцент делается на овладение языком как средством общения.

К отрицательным сторонам занятия относится:

1) отсутствие организационной чёткости;

2) преподаватель допускает ошибки, и его речь в целом отличается небрежностью;

3) исправляются только фонетические ошибки.

Для преподавателей 1, 2, 3 и 5 характерен демократический стиль педагогической деятельности, для преподавателя 4 - авторитарный. Используя более детальную шкалу И.О. Кан-Канкалик, можно охарактеризовать педагогическое общение на занятиях преподавателя 1 как общение на основе увлеченности преподавателя совместной с учащимися творческой деятельностью, на занятиях преподавателей 2, 3 и 5 как общение на основе дружеского расположения и на занятиях преподавателя 4 как общение-устрашение.

С точки зрения отношения к ошибкам, преподаватель 4 представляет тип “тигр в засаде”, преподаватель 3 является принципиальным “равнодушником”, преподаватели 2 и 5 скорее относятся к “подкладывающим”, и только преподаватель 1 относится к четвёртому типу, указывая учащемуся на область, где была допущена ошибка и позволяя ему самому решить языковую задачу.

В целом, можно отметить, что преподаватели 1, 2 и 3 обладают менталитетом, формирующим независимого учащегося, в то время как для преподавателей 4 и 5 характерен менталитет, формирующий зависимого учащегося.

Подводя итог всему выше сказанному, можно выделить следующие особенности процесса обучения и педагогического общения на уроке иностранного языка в Академии Художеств, которые могут учитываться при обучении студентов португальскому языку:

1. В тех группах, где преподавателю удалось создать психологически комфортную атмосферу, учащиеся, как показало языковое тестирование, в целом достигли более высоких результатов в языке. Некоторые из них поблагодарили за это в анкетах своих преподавателей.

2. Общим для всех занятий является почти полное отсутствие на них аудирования и письма, что оставляет почти не задействованными кинестетический и аудиалный каналы восприятия. Как показал опрос (см. п. 2.3.1), нехватку развития этих умений испытывают и сами учащиеся. Таким образом, кажется целесообразным уделять больше внимания данным видам речевой деятельности.

3. Наличие большого количества ПП-учащихся (см. п. 2.3.2) делает распространённое в Академии Художеств изучение слов вне контекста мало эффективным с методической точки зрения.

4. Страх многих учащихся перед грамматикой связан в том числе с методически неправильной подачей соответствующего материала, а также однообразными формами его отработки.

5. Некоторые преподаватели отмечают, что при сообщении учащимся интересных фактов, связанных с не только с изучаемой темой, но и с языком в целом (этимология слов, заимствования в разных языках и т.п.) мотивация учащихся к изучению языка заметно возрастает и положительно сказывается на посещаемости.

2.2 Русско-английско-португальский трилингвизм в контексте международного студенческого обмена

Программа обмена студентов между Академией Художеств им. И.Е. Репина и Лиссабонской Академией Художеств

Идея программы обмена студентов между Академией Художеств им. И.Е. Репина и Лиссабонской Академией Художеств возникла в 2010 году. Два года подряд, в 2011 и 2012 гг., студенты Академии Художеств проходили обязательную летнюю практику на базе аналогичного учебного заведения в Лиссабоне, а также копируя работы известных мастеров в Музеe Галуста Гюльбенкяна. Португальские студенты также проходили месячную практику в Академии Художеств.

Опыт этих обменов показал, что для повышения эффективности взаимодействия в профессиональной сфере между студентами Академии Художеств и португальской стороной знания только английского языка недостаточно. Хотя профессионалам часто не нужны слова, чтобы быть понятыми их коллегами из других стран, в процессе работы и с той, и с другой стороны часто возникали моменты, когда крайне трудно было объяснить свою просьбу без знания специального профессионального термина или грамматической конструкции ни в каком другом языке кроме родного. Так возникла идея целенаправленного обучения португальскому языку студентов Академии Художеств.

Проект обучения студентов предполагает целевую подготовку 6-8 студентов Академии Художеств, которые к моменту начала обучения будут владеть английским языком на уровне не ниже В1 по системе CEFR [Council of Europe, 2011].

Обучение португальскому языку будет проходить в 2 этапа. Реализацию первого этапа, который предполагает обучение студентов Академии Художеств португальскому языку с нуля на базе английского берёт на себя португальская сторона. К концу первого этапа предполагается, что студенты будут владеть португальским на уровне A1 по системе CEFR [Council of Europe, 2011]. На втором этапе обучение будет осуществляться российскими преподавателями и главное внимание будет уделяться обучению профессионально-ориентированной лексике. Предполагается что к моменту стажировки студенты будут владеть португальским языком на уровне A2 по системе CEFR [Council of Europe, 2011].

В настоящее время данный проект временно заморожен в связи с нехваткой финансирования, и нет возможности провести педагогический эксперимент. В то же время, к моменту возобновления сотрудничества между двумя вузами, учебная программа должна будет иметь законченный, вид, поэтому в данной работе делается попытка понять специфику студентов художественного вуза, как особой категории обучающихся, а также вывести основные принципы, которыми следует руководствоваться при разработке программы их обучения.

Сравнительный анализ португальского, русского и английского языков.

В п.1.2 была рассмотрена общая теория трилингвизма и выявлена необходимость обращать внимание студентов на схожие и отличные явления в трёх языках во всех тех случаях, когда это поможет предотвратить интерференцию и помочь осуществлению положительного переноса. В данном параграфе нами будет проведено сравнение отдельных языковых средств русского, английского и португальского языков на фонетическом, лексическом, грамматическом и синтаксическом уровнях.

Прежде, чем перейти к сравнению необходимо хотя бы в общих чертах охарактеризовать каждый из трёх языков.

Португальский язык, также как французский, испанский, итальянский, румынский и некоторые другие языки романской группы образовался в результате многовековой эволюции разговорного латинского языка. В ходе исторического процесса португальский язык испытал на себе влияние языков кельтских и германских племён, а также арабского языкa. В настоящее время на португальском языке говорит более 200 млн. человек, в число которых входят не только жители Португалии и Бразилии, но также и бывших африканских колоний, крупнейшими из которых являются Ангола и Мозамбик. Он занимает второе место по распространённости после испанского среди романских языков и общее седьмое место в мире [Мазняк, Николаева, 2013: 10].

Английский язык является германским по своему происхождению. В разные периоды истории он также подвергался влиянию латинского языка, а с 11 по 13 вв. испытал значительное влияние французского. Результатом этих влияний стало появление большого количества сходных черт между английским и романскими языками, в том числе португальским [Митчелл, 2016: 51].

Русский язык входит в восточно-славянскую языковую группу, однако как и два других, сравниваемых в данной работе языка, является частью индоевропейской семьи языков, что позволяет нам говорить о родстве русского, английского и португальского языков [Малинаускене, 2006: 171-187].

Говоря о сходствах и различиях трёх языков на фонетическом уровне, можно отметить следующее:

1. Во всех трёх языках есть схожие звуки. Это относится к согласным звукам [b]-[p], [d]-[t], [z]-[s], [v]-[f], [g]-[k] [Мазняк, Николаева, 2013: 68-77]. Несмотря на то, что при более близком рассмотрении некоторые отличия всё-таки обнаружить можно, на начальном этапе обучения португальскому языку для снятия дополнительных фонетических трудностей с методической точки зрения целесообразно говорить учащимся о значительном сходстве данных звуков в трёх языках, тем самым создавая условия для трансференции.

2. Фонетическим явлением схожим в португальском и русском языках, и не имеющим аналога в английском языке является согласный вибрирующий звук [r] [Мазняк, Николаева, 2013: 125-126]. При знакомстве учащихся с этим звуком важно, однако, обратить их внимание на тот факт, что португальская буква “R” имеет два варианта произнесения в зависимости от её позиции в слове. В середине и в конце слова она будет произноситься аналогично русскому [r], но в начале слова и в случае удвоения она произносится как грассированный [r] во французском языке.

3. И в португальском, и в английском языках существует звук [w], который часто встречается в заимствованных словах [Петрова, Мендонса, 2011: 39]. Поскольку в русском языке этого звука нет в качестве опоры можно использовать английский аналог.

4. Языковым явлением не имеющим сходства ни в русском, ни в английском языках являются португальские назализованные гласные звуки [х], [?Ю], [?], [i], [u], которые также входят в носовые дифтонги [?Юi], [хi], [?Юu] [Петрова, Мендонса, 2011: 39]. В случае с этими звуками важно обращать внимание учащихся на особенности их произнесения и отличие от неназализованных гласных [?], [a], [?], [i] и [u], которые есть во всех трёх языках.

В дополнение к выше сказанному, нужно отметить, что в португальском языке, в отличие от русского и английского, ударение является фиксированным [Родионова, 2005: 17], поэтому когда обучающийся встречает незнакомое слово, он может без труда прочитать его, не обращаясь к словарю.

На уровне лексики можно отметить, что:

1. Во всех трёх языках присутствует большое количество интернационализмов, таких как radio, pizza, flamingo, lama, armada, era и т.д.

2. И в португальском, и в русском языках существует большое количество терминов родства. Например: nora - невестка, genro - зять, cunhada - золовка, sogro - тесть и т.д. В английском языке все эти отношения передаются через добавление “in-law”.

3. Некоторые слова в английском и португальском языках являются “ложными” друзьями переводчика. Например, слова “simpatia” и “sympathy” в португальском и английском языках соответственно имеют значение “сочувствие”, которое отсутствует у русского слова “симпатия”.

4. Некоторые слова в португальском языке не имеют полных аналогов ни в русском, ни в английском языках. Классическим примером является слово «saudade», означающее эмоциональное состояние, которое можно описать как сложную смесь светлой печали, ностальгии по утраченному, тоске по неосуществимому и ощущения бренности счастья.

В грамматическом строе русского, английского и португальского языков также существует ряд сходств и различий. Например:

1. Во всех трёх языках глаголы изменяются по лицам и числам, а также встречается большое количество неправильных глаголов и глаголов индивидуального спряжения. Ярким примером глагола индивидуального спряжения является глагол ser - to be - быть, изменение по лицам которого во всех трёх языках можно только запомнить.

2. В португальском, и русском языках существует категория рода имён существительных, которой нет в английском языке [Мазняк, Николаева, 2013: 41]. В отличие от русского языка, в португальском есть только мужской и женский род и отсутствует средний. Главным, на что нужно обратить внимание учащихся, является то, что родовая принадлежность в русском и португальском языках часто не совпадает. Например: cфr (ж.р.) - цвет (м.р.), mesa (ж.р.) - стол (м.р.), outono (м.р.) - осень (ж.р.), caderno (м.р.) - тетрадь (ж.р.), sol (м.р.) - солнце (ср.р.).

3. Для португальского и английского языков характерно употребление артикля, который отсутствует в русском языке. При объяснении артиклей в португальском языке учащимся нужно указать на то, что в отличие от английского языка артикли в португальском меняются по лицам и числам (um/uns - uns/umas; o/a - os/as) [Митчелл, 2016: 51-52], могут сливаться с некоторыми предлогами (em+o=no, de+o=do и т.д.) [Мазняк, Николаева, 2013: 45], а также используются с именами собственными (a Maria, o Miguel) [Родионова, 2006: 11].

4. Только в португальском языке существует понятие личного инфинитивa, который служит для дополнительного указания на лицо и число подлежащего после безличных оборотов или предлогов [Петрова, Мендонса, 2011: 214]. Например: Foi difнcil conseguires bilhetes? - Тебе было трудно достать билеты? В русском, английском и даже других романских языках это грамматическое явление отсутствует.

В синтаксическом отношении наблюдаются следующие закономерности:

1. Во всех трёх языках существует действительный и страдательный залоги [Родионова, 2005: 290]. При изучении залогов внимание учащихся стоит обратить на то, что в португальском и английском языках страдательный залог употребляется значительно реже, чем в русском.

2. Сходства принципов построения видовременных форм глаголов в португальском и русском языках приводят в тому, что, в отличие от английского, личные местоимения в данных языках могут опускаться [Мазняк, Николаева, 2013: 162]. Например, по форме глагола “faзo” (“делаю”) и в португальском, и в русском языках можно однозначно понять, что он стоит в форме первого лица единственного числа, в то время как по форме английского глаголa “do” невозможно точно определить лицо и число.

3. Для португальского и английского языков характерен прямой порядок слов. B pусском языке он является свободным [Родионова, 2005: 25].

4. В португальском языке от места прилагательного относительно существительного зависит его смысл. Например, “un bom rapaz” означает “хороший парень”, a “um rapaz bom” - “добрый парень” [Петрова, Мендонса, 2011: 39]. В русском языке аналогичного явления не наблюдается, а место прилагательного в английском языке строго фиксировано.

Подводя итог, нам бы хотелось отметить, что в данном параграфе были рассмотрены далеко не все примеры сходств и различий между тремя языками, и для более эффективного усвоения португальского языка учащимися преподавателю может приводить как можно больше аналогий с русским и английским языками, чтобы предотвратить возможную интерференцию языковых навыков и стимулировать их трансференцию.

2.3 Общая характеристика учащихся Академии Художеств

Анализ потребностей студентов Академии Художеств.

Важной особенностью Академии Художеств является то, что на любом из факультетов в одной группе могут учиться люди, чья разница в возрасте достигает 10 и более лет. Это связано с тем, что многие студенты поступают не сразу после школы, но уже имея за плечами художественное училище, обучение в котором длится в среднем 4 года. Некоторые также поступают не с первого раза.

Самыми “молодыми” являются архитектурый и графический факультеты, а также ФТИИ, где средний возраст первокурсников составляет 17-18 лет. На этих факультетах процент значительно более взрослых студентов не превышает 10-15%. На живописном и скульптурном факультетах начинают учиться в среднем в 20-22 года. На этих двух факультетах также чаще встречаются студенты, чей возраст превышает 30 лет.

До недавнего времени обучение на всех творческих факультетах длилось 6 лет, на ФТИИ - 5 лет. Несколько лет назад Академия Художеств начала переходить на двухступенчатую систему обучения - бакалавриат (5 лет) и магистратура (2 года).

В пункте 1.1 была рассмотрена важность учёта потребностей учащихся при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку. В данном параграфе будут проанализированы результаты опроса студентов Академии художеств и определены потребности данной группы учащихся.

Анализ потребностей студентов проводился на материале английского языка, потому что английский язык в качестве первого иностранного языка изучает большинство студентов Академии Художеств, и в рамках данной программы он также будет выступать в качестве языка профессионального общения. Кроме того, как было раскрыто в п.1.2 английский язык, как ИЯ1, оказывает существенное влияние на овладение ИЯ2, в нашем случае, португальским. Целью данного анализа является не только особые потребности, связанные с изучением английского языка, но также общие закономерности, которые можно будет учитывать и при обучении данной категории учащихся португальскому языку.

Поскольку студенты Академии Художеств были ограничены во времени, которое они могли уделить ответам на вопросы, потенциальный опросник должен был быть кратким, но в то же время с разных сторон раскрывать потребности студентов. Руководствуясь этими критериями, мы остановили свой выбор на опроснике, составленном Тесс Вудворд [Woodward, 2001]. С данным опросником можно ознакомиться в Приложении 7. Анализ уроков английского языка в Академии Художеств показал, что значительная часть студентов столкнулась бы с трудностями при ответе на вопросы оригинального англоязычного вариантa данного опросника, поэтому было принято решение перевести его на русский язык.

В рамках данного опроса от студентов требовалось выбрать из предложенных вариантов для чего им больше всего нужен английский язык, написать, что они хотели бы делать лучше, используя для этого английский язык, отметить важность развития навыков и умений в различных видах речевой деятельности и указать, что именно при изучении языка доставляет им удовольствие или вызывает скуку, а также что они находят простым и сложным в этом процессе. В опросе приняли участи 66 студентов разных факультетов. Анкетирование было добровольным и анонимным.

При ответе на вопрос “Для чего Вам больше всего нужен английский язык (сейчас или в будущем)?” (можно было выбрать больше, чем один вариант ответа) ответы студентов распределились следующим образом: 54 человека из 66 отметили вариант “для путешествий”, 46 человек - “для профессиональной деятельности”, 30 и 31 человек - “для чтения литературы” и “для общего развития” соответственно. “Расширение круга знакомств” интересует 26 опрошенных. Две трети опрошенных (21 человек) сказали, что английский язык нужен им для учёбы, и 13 студентам он необходим для сдачи экзамена. Равному количеству участников опроса (по 12 человек) английский язык нужен для участия в конференциях и эмиграции. С более подробными результатами можно ознакомиться в Приложении 8.

Исходя из полученных ответов, можно сделать следующие выводы:

1. Большинство студентов Академии Художеств заинтересовано в путешествиях заграницу и чувствует необходимость в знании основных формул общения на иностранном языке в различных ситуациях, возникающих во время заграничных поездок;

2. Значительная часть студентов заинтересована в овладении профессионально-ориентированным иностранным языком;

3. Более половины студентов чувствуют потребность читать неадаптированную литературу;

4. Решение формальных учебных задач (сдача экзаменa) не является приоритетом для большинства студентов, уступая место потребности в разностороннем развитии

В следующем пункте анкеты от студентов требовалось написать, что они хотели бы делать лучше, используя для этого английский язык. Две трети студентов (42 человека) ответили, что хотели бы лучше читать, уточняя при этом, какие именно источники (статьи и книги по спецальности, художественную литературу и др.). У студентов также наблюдается потребность в развитии продуктивных видов речевой деятельности. 25 человек отметили необходимость в целом лучше общаться на иностранном языке, в то время как такое же количество человек уточнили, что хотели бы лучше писать (письма, заявки, статьи), и 21 человек хотел бы лучше владеть устной речью. Что касается умений в рецептивных видах речевой деятельности, то желание их развить, помимо чтения, проявляется также в желании смотреть фильмы в оригинале (22 человека), понимать собеседника (11 человек) и тексты песен (10 человек). Говоря о профессиональной деятельности, некоторые студенты отметили желание улучшить навыки перевода профессиональной литературы, в том числе технических спецификаций (7 человек).

Далее студентам нужно было уже из предложенных вариантов выбрать тот, который наилучшим образом характеризует степень значимости для них отдельных видов речевой деятельности (чтения, письма, говорения и аудирования), фонетических, грамматических и лексических навыков, включая знания профессиональной лексики.

Большинство опрошенных отметили необходимость больше заниматься говорением (53 человека) и расширять словарный запас (54 человека). Две трети студентов (41 человек) выразили желание больше заниматься аудированием и примерно половина - грамматикой (33 человека) и расширением словарного запаса по специальности (32 человека). В отношении к чтению, письму и произношению количество студентов, считающих, что этими аспектами нужно заниматься больше ненамного превышает количество тех, кого устраивает текущий уровень владения ими: 35-25, 22-26, 28-20 человек соответственно.

Некоторые студенты оставили комментарии, в которых они пояснили своё отношение к различным аспектам языка. Данные комментарии позволяют лучше понять, с какими трудностями сталкиваются студенты при изучении иностранного языка в зависимости от уровня владения иностранным языком. Ниже приводится таблица, в которой представлены наиболее типичные ответы каждой из категорий:

Таблица 3. Наиболее типичные комментарии студентов Академии Художеств, в зависимости от уровня владения ИЯ

Аспект языка	Ответы студентов уровня А1-А2	Ответы студентов уровня B1-B2
Чтение	«прочитать могу, но не все перевести», «не хватает словарного запасa»	«нужно ускорить процесс чтения и понимания»
Письмо	«писать простыми словами могу», «мне проще писать на ИЯ, чем говорить»	«нет проблем с этим аспектом», «некому писать пока»
Говорение	«немногое могу сказать», «не хватает практики»	«нужно больше свободы во владении ИЯ», «мало практики»
Аудирование	«плохо воспринимаю на слух», «это самый важный аспект»	«легко понимаю услышанное»
Грамматика	«примерно ориентируюсь», «убивает мотивацию», «знаний совсем нет»	«плохо даются сложные времена», «этот аспект хорошо выучен»
Словарный запас	«знаю недостаточно много слов»	«мой словарный запас ограничен»
Произношение	«на данный момент уровня хватает»	«случаются ошибки», «проглатываю звуки»
Язык специальности	«знаю мало слов»	«не испытываю проблем»

Из приведённой таблицы можно сделать вывод, что отношение к тем или иным аспектам зависит от уровня владения языком в целом. Чем ниже уровень, тем больше внимания, с точки зрения учащегося, требуется уделить чтению, говорению, аудированию, чем выше, тем важнее для человека становится произношение. На всех уровнях учащиеся чувствуют необходимость расширять словарный запас и как можно больше говорить. Недооценка важности письма связана в основном в отсутствием практической необходимости в его использовании.

Последние вопросы касались общего восприятия обучающимися английского языка. На вопрос “Что доставляет Вам удовольствие при узучении английского языка?” самым распространённым ответом (13 человек) было «чтение». Многим студентам также доставляет удовольствие изучение новой культуры (8 человек) и общение на английском языке (8 человек). Далее по 5 человек соответственно ответили, что процесс изучения английского языка в целом вызывает у них удовольствие, что им приятно когда они начинают понимать людей или книги, и что им нравится разговаривать на английском. Четырём людям нравится просмотр фильмов в оригинале. Двое из опрошенных ответили, что ничто не доставляет им удовольствия в процессе изучения английского языка.