Главная База знаний "Allbest" Педагогика Анализ лингводидактического потенциала синестемических лексических комплексов при обучении португальскому языку как второму иностранному в художественном вузе

Анализ лингводидактического потенциала синестемических лексических комплексов при обучении португальскому языку как второму иностранному в художественном вузе

Особенности профессионально-ориентированного обучения второму иностранному языку в неязыковом вузе в условиях искусственного субординативного трилингвизма. Основные методики преподавания иностранных языков в художественном высшем учебном заведении.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 01.12.2017
Размер файла 175,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Следующий вопрос касался того, что вызывает у них скуку. Подавляющее большинство опрошенных ответили “грамматика” (18 человек). Семь человек находят скучным выполнение однообразных упражнений и неинтересный материал, а ещё четверо аудирование. Два человека ответили, что английский в целом вызывет у них скуку.

Далее студентам нужно было ответить, что они находят простым в английском языке. Самым распространённым ответом было чтение (14 человек). По 4 человека посчитали самым простым говорение и перевод, по два человека - произношение и изучение новых слов соответственно. Три человека не нашли ничего, что они могли бы назвать простым.

В самом последнем вопросе от студентов требовалось написать, что для них представляет наибольшую сложность при изучении английского языка. Четырнадцать человек ответили, что для них самым сложным является аудирование и 12, что грамматика. Семь человек самым сложным нашли заучивание слов, 6 - говорение и по 3 человека отнесли к этой категории письмо, произношение и чтение. Пять человек находят английский язык в целом сложным.

Проанализировав ответы студентов Академии Художеств, можно вывести следующие методические рекомендации:

1. При отборе учебных материалов кажется важным учитывать потребности данной категории учащихся в использовании иностранного языка во время поездок заграницу и показывать им различные модели речевого поведения в ситуациях повседневного и профессионального общения.

2. Поскольку у учащихся наблюдается интерес к чтению художественной литературы, на занятиях можно использовать отрывки из различных литературных произведений прямо или косвенно связанные с их профессиональной деятельностью.

3. Использование фрагментов фильмов и музыки на занятиях может повысить мотивацию данной категории учащихся к изучению иностранного языка.

4. Те аспекты языка, которые доставляют обучающимся удовольствие (чтение), как правило, кажутся им простыми, и наоборот скуку вызывает то, что представляет трудность (грамматика и аудирование). Снятие различных трудностей, особенно на ранних этапах обучения, может помочь учащимся развить необходимые навыки и умения в тех аспектах, которые они находят сложными, и повысить их общую мотивацию к изучению иностранного языка

Психологические характеристики студентов Академии Художеств.

В современной методике предварительное психологическое тестирование играет важную роль в процессе обучения иностранным языкам, поскольку оно позволяет избежать слишком резкой несовместимости в группе, помогает преподавателю понять неудачи конкретных учащихся в попытке овладеть иностранным языком и предложить им альтернативные методы обучения.

Для того, чтобы лучше понять психо-когнитивные особенности студентов Академии Художеств, нами было принято решение провести предварительное психологическое тестирование c целью выявления у них доминантного полушария мозга и ведущей репрезентативной системы. Для этого было выбрано 3 теста, а именно тест на выявление ведущего полушария головного мозга [Sousa, 2006], тест, выявляющий ведущую сенсорную систему [Любимов, 2006], а также, в качестве контрольного, ещё один тест на определение сенсорных предпочтений [Revell, Norman, 2000]. С тестами можно ознакомиться в Приложении 9-11.

Для определения доминантного полушария был выбран тест Д.Соуса, поскольку, на наш взгляд, в нем отражены основные поведенческие различия между людьми с различными ведущими полушариями.

Тест Любимова представляет собой тест ассоциаций. В каждом вопросе задается ситуация, место или предмет. Например, дерево может быть описано с позиции визуального канала, как «высокий прямой коричневый ствол, зеленая крона, лучи солнца проглядывают сквозь листву», с позиции аудиального как «шелест листьев, треск сучьев, скрип веток», a кинестетического как «шершавая кора, мягкая листва». Данный тест, на наш взгляд является удачным, поскольку учащийся сначала сосредотачивается на своих ассоциациях и только потом выбирает из предложенных вариантов. В качестве проверочного для определения валидности первого теста был использован тест, предложенный Дж. Ревелл и С. Норман. Он направлен на выявление сенсорных предпочтений учащихся через особенности их поведения.

Всего в данном тестировании приняло участие 66 человек (13 мужчин, 50 женщин, трое не указали пол), в возрасте от 18 до 33 лет, из которых 10 являются студентами архитектурного факультета, 11 искусствоведческого, 13 скульптурного, 15 графического и 17 живописного.

Результаты тестирования представлены в следующих таблицах:

Таблица 4. Результаты тестирования студентов Академии Художеств на определение доминантного полушария головного мозга и ведущего канала восприятия

Тип доминантности

Кол-во человек

Всего (чел.)

Ярко левое

1

9

Умеренно левое

8

50/50, ближе к левому

4

29

50/50

18

50/50, ближе к правому

7

Умеренно правое

22

27

Ярко правое

5

Таблица 5

Тип доминантности

Кол-во человек

Всего (чел.)

Ярко левое

1

14

Умеренно левое

8

50/50, ближе к левому

4

50/50

18

18

50/50, ближе к правому

7

34

Умеренно правое

22

Ярко правое

5

Таблица 6. Результаты тестирования студентов Академии Художеств на определение ведущего каналa восприятия

Иск-ды

Арх-ры

Ск-ры

Жив-цы

Графики

Всего (чел.)

Виз.

9

3

2

7

7

28

Кин.

2

4

3

3

12

Ауд.

1

1

Ауд./Виз.

1

3

1

2

7

Кин. /Виз.

1

1

1

4

4

11

Не выяв.

1

3

1

1

7

Таблица 7

Иск-ды

Арх-ры

Ск-ры

Жив-цы

Графики

Всего (чел.)

Ауд.

1

1

Ауд./Виз.

1

3

1

2

35

Виз

9

3

2

7

7

Кин. /Виз.

1

1

1

4

4

23

Кин.

2

4

3

3

Не выяв.

1

3

1

1

7

Таблица 8

Иск-ды

Арх-ры

Ск-ры

Жив-цы

Графики

Всего (чел.)

Ауд.

1

1

Ауд./Виз.

1

3

1

2

46

Виз

9

3

2

7

7

Кин. /Виз.

1

1

1

4

4

Кин.

2

4

3

3

12

Не выяв.

1

3

1

1

7

Более подробные таблицы по факультетам представлены в Приложении 12.

Проведённое исследование выявило следующие тенденции:

1. У 45% учащихся не выявлено выраженной полушарной доминантности, 41% являются правополушарными и 14% - левополушарными. В то же время, если прибавить к учащимся с выраженной МПА тех, чьи результаты являются пограничными, очевидна тенденция к правополушарности: 52% правополушарных или тяготеющих к ним, 27% равнополушарных и 21% левополушарных или тяготеющих к ним.

2. Среди опрошенных 42% имеют доминирующий визуальный канал восприятия, 18% кинестетический и только 1% аудиальный. У 27% преобладают визуально-кинестетический (17%) или аудиально-визуальный (10%) каналы восприятия. У 9% доминирующий канал выявить не удалось. Если объединить учащихся с ярко выраженным визуальным каналом с теми, у кого он является частично выраженным, то можно проследить явную тенденцию (70%) к доминированию именно визуальных сенсорных предпочтений студентов Академии Художеств.

На основании полученных результатов, а также теоретических положений, рассмотренных в п.1.3 можно сформулировать определенные рекомендации по обучению данной категории учащихся.

Идея зависимости полушарной доминантности от типа задания и стратегии обработки материала на данный момент является наиболее распространённой [Черниговская, 2000]. На основании этого положения, а также описанных в п.1.3 особенностей поведения, памяти, мотивации, отношения ко времени, способов усвоения информации и специфики ошибок ПП-учащихся можно отметить ряд особенностей, важных при их обучении:

1. ПП-учащиеся будут с трудом выполнять упражнения, оторванные от реальности и придумывать решение гипотетических, сугубо аналитических задач, а также совершать больше ошибок в группе будущих времён.

2. ПП-учащиеся будут более успешно работать в парах или группе.

3. В процессе обучения преподавателю необходимо обеспечить ПП-учащихся практической целью на уровне задания, упражнения. В качестве мотивации может служить: возможность самостоятельно решить какую-то задачу в стране изучаемого языка, узнать что-либо интересное об одногруппниках, поделиться своим опытом.

4. Целостное, нерасчлененное восприятие ПП-учащимися учебного материала часто приводит к ошибкам в правописании, поэтому при их обучении преподавателю необходимо смириться с тем, что они пропускают “мимо ушей” теоретические объяснения правил и не в состоянии ответить, какое время они использовали и почему. Вместо этого, нужно позволить им запоминать грамматику подходящим для них способом [Павловская, Тункун 2009: 87]. Это также является аргументом в пользу лексического подхода, который был рассмотрен в п.1.5.3.

5. Исходя из этих особенностей предпочитаемые формы проверки знаний будут также отличаться. Для ПП-учащихся подойдут методы устного опроса, задания с «открытыми» вопросами, с фиксированным сроком выполнения. К традиционной формe проведения экзамена, можно добавить какое-то творческое задание.

6. Говоря о памяти, нужно отметить, что практическая направленность ПП-обучаемых делает невозможным запоминание «впрок» бессмысленной информации. Рядом исследователей [Котик, 2005: 65-68; Мелентьева, Корсакова, 2000: 8] была доказана эффективность контекстуально-зависимого запоминания слов для этой группы учащихся. Традиционное предъявление слов в виде списков для домашнего заучивания является самым бедным и малоэффективным способом закрепления лексики [Павловская, Тункун, 2009: 87].

Говоря о сенсорных предпочтениях, нужно отметить, что восприятие человека всегда мультисенсорно. На практике это можно наблюдать, как учащиеся рисуют картинки на полях тетради во время лекций, или совершают однообразные покачивающие движения ногой или корпусом, задействуя, таким образом, кинестетический канал при основном визуальном или аудиальном. В стрессовой ситуации человек склонен «закрываться» в одном (доминирующем) сенсорном канале, тогда как в комфортных условиях открываются все каналы, что является предпосылкой для успешного обучения [Гриндер, 1995: 15]. В этой связи кажется целеесообразным уделить особое внимание созданию комфортных внешних условий обучения.

При длительном раздражении только одного канала внимание снижается, поэтому большинство разработок в рамках нейролингвистического програмирования и нейропедагогики в последнее время посвящены мультисенсорному обучению [Мелентьева, Корсакова, 2000: 31-32; Jensen, 2000; Wolfe, 2001; Revell, 2000]. Для данного исследования это будет означать, что, несмотря на преобладание визуалов среди студентов Академии Художеств, система упражнений будет предполагать также развитие также аудиального и кинестетического каналов.

Подводя итог, на основе общих рекомендаций [Москвин, Москвина, 2003: 35; Силина, Евтух, 2005: 72; Шипко, Потапов, 2006: 151; Смирнова-Бауэр, 2007; Williams, 1986: 54-115] и выявленных психокогнитивных характеристик конкретной категории учащихся, можно отметить, что при обучении студентов Академии Художест эффективным будет применение всевозможных визуальных средств (графики, таблицы, диаграммы, временная линия, мыслительныx карт-схем, рисунков, набросков), использование аналогий, парадоксов, проведение связи с жизненными опытом и интересами учащихся, а тaкже организация мультисенсорного обучения, с применением музыки, элементов драматизации и визуализации.

2.4 Анализ учебных материалов по португальскому языку

В п.1.1.2 были выделены основные критерии оценки учебных материалов и выявленна первостепенная роль преподавателя ПО иностранного языка в их отборе. В данном параграфе будут проанализированы два учебника португальского языка, предназначенных для обучения на уровне А1-А2. При анализе нас будет интересовать соответствие данных учебных материалов выделенным ранее критериям, а также учёт или его отсутствие таких психологических характеристик учащихся как ПП или ЛП-полушарность и ведущая модальность.

Нам не удалось найди ПО учебник португальского языка для учащихся художественных вузов, но в процессе поиска познакомились с большим количеством учебников общего языка. В качестве материала для анализа в результате выбраны учебники «Португальский для начинающих» [Петрова, Мендонса Жоау, 2011] и «Aprender Portuguкs» [Malaca Casteleiro, 2013]. Наш выбор остановился именно на них, поскольку, с одной стороны, они оба были составлены полностью («Aprender Portuguкs») или при участии (Португальский для начинающих) носителей языка на базе аутентичного языкового материала, обработанного методически, а, с другой стороны, они представляют два разных подхода в организации материала.

Учебник «Aprender Portuguкs» предназначен для использования в рамках коммуникативного метода и направлен на овладение языком как средством общения. Представленный в нём курс рассчитан на широкий круг изучающих португальский язык. В нём 14 уроков, каждый из которых построен вокруг определённой темы. Например: «Спорт и свободное время», «Воспоминания о прошлом», «Тело и здоровье» и т.д. Лексика изучается тематически, грамматика также вводится только в контексте. Значение, форма и употребление тесно увязаны между собой в контексте. В целом, можно отметить, что данный курс в достаточной мере развивает необходимые языковые, речевые и социокультурные умения в различных видах речевой деятельности. В каждом уроке есть упражнения на развитие лексических и грамматических навыков, а также умений в аудировании, говорении, чтении и письме. Поскольку данный учебник составлен носителями языка и на базе современного варианта языка, его материалы обеспечивают оптимальные модели для использования естественного языка. Поскольку целью овладения португальским языком в рамках данной программы обмена является способность осуществлять коммуникацию в языковой среде, представленный в учебнике материал в этом смысле соответствует деятельности, интересам, потребностям и возможностям учащихся, Помимо этого, в материалы каждого урока включены тексты страноведческого характера, что может стимулируют познавательную активность учащихся и их желание узнать больше о стране, куда они отправятся на стажировку. Учебник «Португальский для начинающих» составлен русско-португальским коллективом авторов и рассчитан на русскоязычных учащихся, причём преимущественно на студентов языковых факультетов. В нём 17 уроков, которые строятся вокруг грамматических тем. Например, «Повелительное наклонение», «Спряжение неправильных глаголов», «Неопределённые прилагательные» и т.д. Каждый урок открывается блоком грамматики, который включает от 4 до 8 тем. Все правила объясняются по-русски, за каждым правилом следуют языковые и условно-речевые упражнения на закрепление нового материала. Базовая лексика вводится сначала в вводном курсе, затем на её базе происходит отработка новой грамматики. Вторая половина урока посвящена работе с лексикой. Введение лексики осуществляется индуктивно на базе текстов для чтения или аудирования. После каждого текста следует полный список новых слов и выражений. Лексика подлежащая активному усвоению далее отрабатывается в языковых и условно речевых упражнениях. Таким образом, лексика изучается тематическим блоком, грамматика изучается вне контекста. В целом, можно отметить, что данный курс развивает языковые, но в меньшей степени речевые и социокультурные умения в различных видах речевой деятельности. Практически отсутствуют задание на развитие навыков письма. Данный учебник предоставляет модели для использования естественного языка, но их отработке уделяется недостаточно внимания. С точки зрения соответствия деятельности, интересам, потребностям и возможностям учащихся этот учебник далёк от универсальности, однако, в материалы каждого урока включены интересные по содержанию тексты страноведческого характера, что может вызвать дополнительный интерес учащихся. Помимо анализа общей структуры и направленности учебников в рамках данного исследования важен также их анализ с точки зрения учёта психологических характеристик обучаемых. Любые учебные материалы условно подразделяются на две группы: собственно материалы и задания к ним [Breen, 132: 133]. Существует большое количество различных типологий заданий [Киреева, 2004; Соловова, 2005; Гальскова, Гез, 2007; и др.]. Для целей нашего исследования требуется не углубиться в их типологию, но посмотреть на существующие в анализируемых учебниках задания с точки зрения того, насколько они подходят учащимся с различными психо-когнитивными характеристиками, описанным в пп.1.3 и 2.3.2.

В результате анализа учебника «Aprender Portuguкs» были получены данные, отражённые в Таблице 9.

Таблица 9. Количество типов упражнений по результатам анализа учебника «Aprender Portuguкs»

Грам.

Лекс.

Говор.

Аудир.

Чтение

Письмо

Итог

ЛП

4

5

3

3

4

4

23

ПП

4

4

3

4

3

2

20

Визуал.

2

2

2

2

1

2

11

Аудиал.

1

1

1

3

0

0

6

Кинест.

2

2

2

1

0

2

9

Итог

13

14

11

16

8

10

71

Приведённые данные позволяют нам сделать следующие выводы:

1) Общее количество упражнений для ЛП и ПП-учащихся примерно равно с небольшим уклоном в пользу ЛП.

2) Разнообразие упражнений также достаточно велико, поэтому наблюдается сбалансированность в применении ЛП и ПП стратегий.

3) Задействованы все сенсорные каналы.

4) Большое количество упражнений с опорой на картинку делают его комфортным в использовании для учащихся-визуалов.

5) Учебник требует не большой адаптации при обучении ПП-учащихся

Анализ учебника «Португальский для начинающих» показал результаты, представленные в Таблице 10.

Таблица 10. Количество типов упражнений по результатам анализа учебника «Португальский для начинающих»

Грам.

Лекс.

Говор.

Аудир.

Чтение

Письмо

Итог

ЛП

5

6

4

4

4

2

23

ПП

2

1

2

2

2

0

9

Визуал.

2

1

2

0

1

0

6

Аудиал.

0

1

0

2

0

0

3

Кинест.

3

1

0

0

0

2

6

Итог

12

10

8

8

7

4

47

По результатам анализа можно сделать следующие выводы:

1) Количество упражнений для ЛП-учащихся значительно превышает число упражнений для ПП-учащихся, что говорит о ярко выраженной ЛП модальности данного учебника.

2) Лексический и грамматический навыки обеспечиваются в основном за счёт левополушарных стратегий.

3) Умения в письменной речи практически не развиваются.

4) Сенсорные каналы задействованы мало.

5) Общее количество разновидностей упражнений почти в 1,5 раза меньше, чем в учебнике учебника «Aprender Portuguкs», что говорит о его меньшей универсальности и необходимости его серьёзной адаптации при обучении ПП-учащихся.

Подводя итоги проведённого анализа можно сделать вывод, что материалы учебника «Aprender Portuguкs» могут быть использованы при обучении студентов Академии Художеств португальскому языку без значительных адаптаций, поскольку в нём также содержится много картинок и фотографий, которые необходимы учащимся с ведущим визуальным каналом восприятия, которые составляют большинство в Академии Художеств (п.2.3.2). Помимо этого, данный учебник носит более практический характер, необходимый ПП-учащимся, что приближает рассматриваемые в нём проблемные ситуации к тем, с которыми студенты могут столкнуться во время стажировки. В то же время в качестве основного этот учебник использоваться не может, поскольку в нём не отражается ПО специфика будущего курса обучения.

Что касается учебника «Португальский для начинающих», несмотря на ярко выраженную ЛП направленность, из него можно брать отдельные учебные материалы, например аудио, и, меняя задание, адаптировать для нужд ПП-учащихся.

Оба учебника могут быть рекомендованы учащимся для самостоятельной работы.

2.5 Методические рекомендации по использованию синестемических лексических комплексов в обучении португальскому языку студентов Академии Художеств

Проанализировав потребности студентов Академии Художеств, их психо-когнитивные характеристики, предыдущий опыт изучения иностранных языков, сходства и различия между русским, английским и португальским языками, а также имеющиеся учебные материалы, мы приняли решение изучить потенциал внедрения синестемических лексических комплексов в процесс ПО обучения португальскому языку.

Для того, чтобы достичь поставленной цели, мы поставили перед собой задачу найти аутентичный текст на португальском языке по тематике, связанной с профессиональной деятельностью учащихся, и проанализировать его на предмет наличия или отсутствия в нём синестемических лексических комплексов.

В качестве базового текста выступила статья Д.де Паула «Виды изобразительного искусства: знакомство с художественными техниками и материалами» («Artes visuais: conheзa as tйcnicas e os materiais artнsticos que remetem essa expressгo») [Joy da Paula, 2016]. Эта статья кратко и в доступной форме рассказывает об основных видах искусства, а также материалах и техниках, которые в них используются. Данная тема сама по себе хорошо знакома учащимся, не только на русском языке, будучи непосредственно связанной с их профессиональной деятельностью, но и на английском, так как чтение текстов на аналогичную тематику входит в обязательную учебную программу по английскому языку. Наличие у студентов предыдущего опыта в русском и английском языках может привести к трансференции уже имеющихся навыков), тем самым оказав положительное влияние на процесс усвоения португальского языка.

В результате анализа данного текста было выявлено по меньшей мере 18 синестемических лексических комплексов, а именно:

Criar efeitos - создавать эффект.

Atrubuir tom - придать, тон.

Atravйs das cores - через цвет (т.е. передавать что-то посредством цвета).

Massa colorida - слой краски.

Guiar o olhar - вести взгляд.

Sensaзгo de profundidade - чувство глубины.

Estar profundamente vinculado а algo - быть тесно связанным с чем-то.

Acrescentar brilho a algo - придавать блеск чему-то.

Papel com elevada gramatura - бумага высокой плотности.

Grau de opacidade - степень тусклости (досл. «градус тусклости»).

Adicionar algo а cor - придать что-то цвету (т.е. как-то его изменить).

Retirar da realidade -. взятые из жизни (досл. «вытянутые из реальности»).

Primeiro passo para - первый шаг к чему-то.

Obter a forma desejada - получить желаемую форму.

Tonalidade da matйria - тональность материи.

Большая часть обнаруженных синестем относится к разряду кинестетических, но встречаются также зрительные синестемы, например, grau de opacidade (градус тусклости), и акустические, например, tonalidade da matйria (тональность материи).

При составлении упражнений мы решили руководствоваться основными положениями лексического подхода, а именно идей о том, что следует запоминать не отдельные слова, а нерасчленённые блоки лексических единств, чанки, примерами которых в данном случае являются приведённые выше синестемы. Наиболее подходящей для реализации поставленной задачи нам кажется предложенная в рамках лексического подхода модель «наблюдение -- постановка гипотезы -- экспериментирование».

В рамках выбранной нами модели вначале учащимся может быть предложен отрывок из статьи Д.де Паула «Виды изобразительного искусства: знакомство с художественными техниками и материалами», в котором будут подчёркнуты глаголы, входящие в синестемические словосочетания. Учащимся будет предложено быстро просмотреть текст и, исходя из контекста, в парах подобрать определения к выделенным словам. Поскольку предложенные глаголы, criar (создавать), guiar (вести), retirar (вытягивать), obter (приобретать), adicionar (добавлять), в рамках отобранных словосочетаний будут употребляться в своём первом значении, выбрать правильное определение к ним учащимся будет не очень трудно.

Далее учащихся попросят найти в тексте слова, составляющие словосочетания с данными глаголами. Предполагается, что значение всех или почти всех из этих существительных на том этапе обучения уже будет известно учащимся. Так начнётся этап наблюдения учащихся за интересующими нас языковыми явлениями. Затем начнётся этап постановки гипотезы, на котором учащиеся должны увидеть, что слова, входящие в словосочетание, принадлежат к разным модальностям и сделать предположение о том, что в данной ситуации речь идёт о метафорическом переносе значения одного слова на другое. На этапе эксперимента учащимся будет предложено проделать упражнения в группах из 3-х человек, где эти слова нужно будет вставить в другом ПО контексте. В результате эксперимента они получат подтверждение или опровержение выдвинутой гипотезы.

Подобные задания, с нашей точки зрения, идеально подойдут ПП-учащимся, в первую очередь потому, что для них характерно нерасчленённое восприятие языковых явлений. Помимо этого все задания строятся на контексте, который также необходим данной категории учащихся. Изучение ПО лексики обеспечивает ПП-учащихся практической целью в рамках урока. Говоря о памяти, поскольку ПП-учащиеся не могут запоминать информацию «впрок», в этих заданиях реализуются стратегии контекстуально-зависимого запоминания слов. Предполагается, что результатом выполнения подобных заданий более осмысленное и прочное запоминанию устойчивых словосочетаний.

Рассмотрев положение дел в Академии Художеств с преподаванием иностранных языков в целом и португальского как второго иностранного в частности можно сделать следующие выводы:

1. В настоящее время в Академии Художеств существует целый ряд проблем организационного характера, связанных с нехваткой помещений и учебных часов. Эти негативные факторы могут сказаться и на обучении португальскому языку. Поэтому повышение мотивации студентов к изучению ИЯ, а также повышение результативности каждого занятия могли бы некоторым образом компентировать отрицательный эффект от организационных проблем.

2. Анализ потребностей студентов Академии Художеств показал, что использование фрагментов фильмов и музыки на занятиях может повысить мотивацию данной категории учащихся к изучению ИЯ. То, что доставляeт обучающимся удовольствие (чтение), как правило, кажeтся им простыми, и наоборот скуку вызывает то, что представляется сложным (грамматика и аудирование). Снятие различных трудностей, особенно на ранних этапах обучения, может помочь учащимся развить необходимые навыки и умения и повысить их к заинтересованность в изучении иностранного языка.

3. Среди участвовавших в опросе студентов Академии Художеств 52% являются правополушарными или тяготеют к этому и 70% отличаются визуальными сенсорными предпочтениями. Эти данные позволяют сделать выводы о том, что при обучении студентов Академии Художест эффективным будет применение всевозможных визуальных средств (графики, таблицы, диаграммы, временная линия, мыслительныx карт-схем, рисунков, набросков), использование синестемических метафор, проведение аналогий с жизненными опытом и интересами учащихся, а тaкже организация мультисенсорного обучения, с применением музыки, элементов драматизации и визуализации.

4. Анализ уроков иностранного языка в Академии Художеств показал, что в тех группах, где преподавателю удалось создать психологически комфортную атмосферу, учащиеся, в целом достигли более высоких результатов в языке. Общим для всех занятий является почти полное отсутствие на них аудирования и письма, что оставляет почти не задействованными кинестетический и аудиальный каналы восприятия. Hехватку развития этих умений испытывают и сами учащиеся. Таким образом, кажется целесообразным уделять больше внимания данным видам речевой деятельности.

5. Анализ учебных пособий показал, что учебник «Aprender Portuguкs»может быть использовано без значительных адаптаций, поскольку в нём также содержится много картинок и фотографий, которые необходимы учащимся с ведущим визуальным каналом восприятия. Кроме того, этот учебник носит более практический характер, необходимый ПП-учащимся. Учебник «Португальский для начинающих» из-за своей ярко выраженной ЛП направленности на занятиях может использоваться только при условии серьёзной адаптации. Оба учебника могут быть рекомендованы учащимся для самостоятельной работы.

Заключение

Настоящее диссертационное исследование посвящено анализу лингводидактического потенциала синестемических лексических комплексов при обучении португальскому языку как второму иностранному в художественном вузе.

В рамках данной магистерской диссертации была описана специфика профессионально-ориентированного обучения в художественном вузе, дана разносторонняя характеристика студентов Академии Художеств им. И.Е. Репина, как учащихся, проанализированы их потребности и психо-когнитивные характеристики, предыдущий опыт изучения иностранных языков. Значительная часть исследования посвящена рассмотрению индивидуального субординативного искусственного смешанного трилингвизма, а также описанию межполушарной ассиметрии учащихся и влияние этого феномена на процесс изучения иностранных языков. Помимо этого, особое внимание было уделено сходствам и различиям между русским, английским и португальским языками.

В рамках настоящей работы было также обосновано применение лексического подхода при обучении студентов Академии Художеств. Важнейшей составляющей результатов исследования является разработка комплекса упражнений, направленного на развитие умений в чтении на португальском языке с опорой на явление синестемии.

Перспективы исследования заключаются в возможности дальнейшего применения разработанных упражнений в практике обучения профессионально-ориентированному португальскому языку в художественном вузе.

Литература

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

2. Акоста В.Е. Психолингвистический феномен «Положительный перенос» в свете овладения вторым иностранным языком. - 2012. - №1(035). - С.277-280.

3. Aлексеева Л.Е. Методика обучения профессионально ориентированному иностранному языку. - СПб., 2007. - 136 c.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. - М.: Наука, 2001. - 279 с.

5. Баграмова Н.В. Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку: учебно-методическое пособие для студентов педагогических высших учебных заведений. - СПб., 2005. - 224 c.

6. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М., 2003. - 160c.

7. Бессер-Зигмунд. Магические слова. - СПб.: Питер-пресс, 1996. - 216 с.

8. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. - М., 1977. - 288 с.

9. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). - Обнинск: Титул, 2001. -- 48 с.

10. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. - М.: Медицина, 1981. - 237 с.

11. Воронин С. В., Основы фоносемантики. - М., 2009. - 306 c.

12. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М., 1999. -- 352 с.

13. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. -- 2-е изд., перераб. и доп. -- М.: АРКТИ, 2003. -- 192 с.

14. Гез Н.И., Ляховицкий M.B., Миролюбов A.A., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -- М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

15. Грецкая Т.В. Способы повышения эффективности преподавания второго иностранного языка в неязыковом вузе (на примере немецкого языка) // Молодой ученый. -- 2016. -- №4. -- С. 763-765.

16. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. -- М., 1995. - 205 c.

17. Зайцев А.С. Наука о цвете и живопись. - М., Искусство, 1986. - С.208.

18. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 1999. - 384 с.

19. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. - М., 1987. - 336 с.

20. Ицкович В.А., Шварцкопф Б.С. пассивное двуязычие и культура родной речи // Проблемы двуязычия и многоязычия. - М.:Наука, 1972. - 206 c.

21. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

22. Колесникова, И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков : справочное пособие / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. - М. : Дрофа, 2008. - 431 с.

23. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. - М.: Академия, 2000. - 258 с.

24. Котик Б.С. Межполушарное взаимодействие у человека. - Ростов, 1992. - 173 с.

25. Крапивкина О.А., Синеева Ю.О. О традициях и инновациях в методике преподавания иностранных языков // Вестник ИрГТУ. - 2013. - №9(80) - С.274-281.

26. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). - М.: Логос, 1998. - 126 с.

27. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. - М., 2001, - 148 с.

28. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979. - 48 c.

29. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 1973. - №1. - С.5-8.

30. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

31. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия (сост. Леонтьев A.A.). - М.: Русский язык, 1991. - С.43-48.

32. Москвин В.А., Москвина Н.В. Основы дифференциальной нейропедагогики. - Оренбург, 2003. - 170с.

33. Мухтарова Н.Р. Понятие профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Филологические науки. - 2009. - № 2. - C.108-116.

34. Обдалова О.А., Соболева А.В., Найман Е.А. Понятие когнитивного стиля и его роль в функционировании познавательной сферы личности при обучении иностранному языку // Вестн. Том. гос. ун-та. - 2013. - №366. - С. 126 - 131.

35. Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. - Орёл, 2005. - 114 с.

36. Оглуздина Т.П. К вопросу о принципах обучения иноязычной языковой компетенции в теории и методике обучения иностранным языкам // Известия ПГПу им. В.Г. Белинского. - 2012. - №28. - С.922-926.

37. Павловская И.Ю. Фоносемантический анализ речи. - СПб., 2004. - 205 c.

38. Павловская И.Ю., Тункун Я.А. Межполушарная асимметрия и сенсорные предпочтения как определяющие факторы успешности обучения иностранному языку // Мир русского слова. - 2009. - №3. - С.85-93.

39. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

40. Прокофьева Л.П. Синестезия в современной научной парадигме // Изв. Сарат. ун-та Нов. сер. Сер. Филология. Журналистика. - 2010. - № 1. - С. 3 - 10.

41. Рахманов И.В., Гез Н.И., Зимняя И.А., Фоломкина С.К., Шайкевич А.Я. Основные направления методики преподавания иностранных языков в XIX--XX вв. В 3-х частях. Под ред. И.В. Рахманова. - М.: Педагогика, 1972.

42. Рощина Е.В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете // Иностранные языки на неспециальных факультетах: Межвуз. сб. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1978. - С.3-6.

43. Седёлкина Ю.Г. О применении фоносемантического подхода на занятиях по домашнему чтению на курсах повышения квалификации по иностранным языкам // IV Научно-практическая конференция «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам»: Материалы. - СПб., 2004. - С. 54 - 60.

44. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М. Изд-во МГУ, 1985. - 190с.

45. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М.: Просвещение, 1966. - 423 с.

46. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. - М.: Мир. 1983. - 256 с.

47. Черниговская Т.В., Деглин В.Л. Метафорическое и силлогистическое мышление как проявление функциоанльной ассиметрии мозга // Ученые записки ТГУ, Труды по знаковым системам. - Тарту, 1986. - 186 c.

48. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособ для студ. пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

49. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному. - М., 2005. -- 245 с.

50. Щербакова М.В. Особенности обучения второму иностранному языку студентов языковых факультетов // Вестник ВГУ, Серия лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2003. - № 2. - C.85-88.

51. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. - М., 2006. - 416 c.

52. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. - М., Высшая школа, 1987. - 205 с.

53. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия (двуязычия). - М., 1998. - 234 c.

54. Югова М.А. Учебник по иностранному языку для неязыкового вуза как модель современного образовательного процесса // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2016. - №2. - С.109-114.

55. Яковлева Е.В., Агаджанян Р.В. Этапы развития англоязычной лингводидактики XX-XXI вв.: опыт аналитического осмысления // Вестник МГИМО. - 2013. №1(28). - С.13-17.

56. Ястребова Л.Н. Роль первого иностранного языка в обучении английскому языку как второй специальности // Известия Самарского научного центра Российской Академии Наук. - 2013. - №2(3). - С.660-666.

57. Annett M. A. Model of the inheritance of handedness and cerebral dominance// Nature. - 1964. - №204. - P. 59--60.

58. Braun A., Cline T. Language strategies for trilingual families: parents' perspectives // Multilingual Matters. - 2014. Vol.17. - P.120.

59. Dewaele J.M. Multilingualism: Acquisition and Use // International Journal of Applied Linguistics. - 2011. Vol.21(2). - P.277-278.

60. Given B. Teaching to the brain's natural systems. - Virginia, 2002. - 164 p.

61. Haugen E. Bilingualism in the Americas. - New York: Academic Press, 1956. - 188 p.

62. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes. A learning-centred approach. - Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 183p.

63. Levy J. Psychobiological implications of bilateral symmetry. - London: Elek, 1974. - 342 p.

64. Lewis M. The Lexical Approach: The state of ELT and a way forward. -- Hove/England: Language Teaching Publications. -- 1999. -- 200 p. --

65. Lewis M., Hill J. Practical Techniques For Language Teaching. -- Thompson, 2002. -- 136 p.

66. Lewis M. Implementing the lexical approach: Putting theory into prac-tice. -- Heinlecengage, 2008. -- 223 p.

67. Littlewood W. Communicative Language Teaching. - Cambridge: CUP, 1994. - 346 p.

68. Malaca Casteleiro J. Aprender portuguкs. Portuguкs para estrangeiros. - Lisboa, 2013. - 160 p.

69. Mantyla T. Optimizing cue effectiveness: Recall of 500 and 600 incidentally learned words // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, Cognition. - 1986. Vol.12. - P. 66-71.

70. Morrow K. Authentic texts and ESP // Ed. S.Holden. English for Specific Purposes. - London: Modern English Publications Ltd., 1977. - P. 13-15.

71. O'Brien L. Learning styles: Make the students aware // National Association of secondary school principal's bulletin. - 1989. Vol.73. - P. 85-89.

72. Robinson P.C. ESP today: A Practitioner's Guide. - London: Prentice Hall Int. (UK) Ltd., 1991. - 146 p.

73. Schroeder S.R., Marian V., Shook A., Bartolotti J. Bilingualism and musicianship enhance cognitive control // Neural Plasticity. - 2016. Vol.2016. - P.11.

74. Sousa D.A. How the Brain Learns: A Classroom Teacher's Guide. - LA: Corwin Press, 2006. - 143 p.

75. Sprenger M. Becoming a "wiz" at Brain-based Teaching: How to Make Every Year Your Best Year. - California: Corwin Press, 1986. - 157 p.

76. Strevens P. The Learner and Teacher of ESP // ESP in the Classroom: Practice and Evaluation. Ed. D. Chamberlain & R.J. Baumgardner // ELT Documents, 128. - Oxford: Oxford University Press, 1988. - P.39-44.

77. Ur P. A Course in Language Teaching. Practice and theory. - Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 375 p.

78. Widdowson H.G. The teaching of English as communication // Ed.C.J.Brumfit & K.Johnson. The Communicative Approach to Language Teaching. - Oxford: Oxford University Press, 1991. - P . 117-121.

79. Williams L.V. Teaching for the Two-sided Mind: A Guide to Right Brain/left Brain Education. - Schuster, 1986. - 213 p.

80. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment.

Приложение 1. Схема анализа деятельности учителя/практиканта на уроке

Оцените работу учителя / практиканта на уроке по каждому пункту в баллах от 0 (очень плохо) до 5 (очень хорошо).

Табл. 1

№ п/п

Что оценивается

Оценка

Личные качества преподавателя

1

Доброжелательность, справедливость

2

Способность устанавливать взаимопонимание с учащимися (рабочий контакт)

3

Выразительность речи, мимики, жестов

4

Корректное использование изучаемого языка

5

Темп речи соответствует языковому уровню учеников

Подготовка к уроку

6

Наличие плана урока

7

Корректное распределение времени между отдельными частями урока

8

Четкость в определении цели урока

Деятельность на уроке

9

Проверка домашнего задания

10

Введение нового материала в соответствии с целью урока

11

Умение работать с текстом

12

Приёмы активизации введенного материала

13

Использование классной доски и другого оборудования

14

Умение ориентироваться в ситуации, перестраиваться по ходу урока

15

Способность к импровизации

16

Использование разных приёмов работы (индивидуальная / парная / групповая работа, фронтальный опрос)

17

Способность стимулировать учащихся к активному использованию языка

18

Эффективность контроля усвоения материала

19

Исправление ошибок

20

Степень достижения цели урока

Итого

100

Выделите в таблице вариант, соответствующий анализируемому уроку, дополните при необходимости:

Табл. 2

I. Вводный этап. Организационный момент

Целевая установка урока:

четкая / не четкая / отсутствует; сообщение ученикам целей урока: да/ нет.

Формулировка темы

понятна ученикам / нет четкости / не озвучена.

Фонетическая/речевая разминка:

проведена / не проведена; соответствует уровню подготовки обучающихся/ нет (примитивна / трудная).

II. Основной этап

Повторение (актуализация знаний), разнообразие и целесообразность видов работы на уроке:

по теме урока (да / нет), творческий характер упражнений (да / нет), учет индивидуальных особенностей обучающихся (да / нет), упражнения разнообразны/ однотипны.

Домашнее задание:

проверялось на уроке (да / нет), контролировалось в ходе работы над новым учебным материалом (да / нет).

Случаи невыполнения задания:

фиксировались (да / нет), до начала / во время его проверки, комментировались учителем (да / нет); выполнили домашнее задание все / не все;

Ошибки и возникшие трудности:

велся (да / нет) учет трудностей при выполнении домашнего задания, обобщались (да / нет) типичные ошибки, указывалась их причина (да / нет), способ их преодоления эффективный / нет.

Введение нового материала

в форме ________________.

Используется

индуктивный / дедуктивный способ, доска / ТСО / материал учебника / презентации/ дополнительный материал _______________.

Семантизация с помощью Способ семантизации соответствует:

истолкования / определения / комментариев / перевода / контекста / ситуации. ступени обучения (да / нет), трудности вводимого материала (да / нет), целей его усвоения (активное / пассивное) (да / нет).

Усвоение нового языкового материала осуществляется:

в языковых / условно-речевых / речевых упражнениях, в различных видах речевой деятельности: чтение / аудирование / письмо / говорение (монолог/диалог). Рациональное / нет соотношение разных типов упражнений устных / письменных, с использованием ТСО / изобразительной наглядности.

На уроке использованы виды речевой деятельности:

все / несколько - чтение / аудирование / письмо / говорение (монолог / диалог).

При аудировании - перед прослушиванием проведено:

снятие языковых трудностей (да / нет), формирование языковой догадки (да / нет), антиципация (да / нет), постановка целевого задания (да / нет), стимулирование интереса к восприятию (да / нет).

Во время прослушивания

использован аутентичный / неаутентичный материал, речь носителя языка / иностранца / русского / учителя. Прослушивание осуществлялось 1 / 2 / 3 /___ раз(а). Зрительная наглядность и языковые опоры использовались (да / нет). Ученики поняли текст (да / нет), комментировали его (да / нет).

При говорении использовались:

речевые ситуации / диалог-образец / текст (устный, письменный) / картинки / ТСО; построение диалогических / монологических высказываний в парах / группах / фронтально перед классом.

В обучении чтению решались задачи:

формирование навыков техники чтения / умений понимать прочитанное; использование текста как основы для развития навыков аудирования/ говорения (монолог/ диалог)/ перевода/ другое __________________.

Задания/ упражнения использовались

на предтекстовом / текстовом / послетекстовом этапах.

Контроль понимания:

с помощью приемов - вопросы / тест / тезисы / изложение / пересказ / другое.

При письме использовались приемы и задания:

формирование графических навыков, обучение орфографии, формирование навыков выражения мысли в письменной форме, формирование навыков понимания причинно- следственной связи.

III. Заключительный этап

Подведение итогов, оценка каждого ученика:

неофициальная беседа с учениками (да / нет), ответы на их вопросы (да / нет), оценки выставлены (да / нет).

Самооценка учащихся (рефлексия):

проведена (да / нет) в форме ________.

Домашнее задание:

дано заблаговременно (да / нет), соответствует теме урока (да / нет), понимание задания проконтролировано (да / нет), даны рекомендации к его выполнению (да / нет).

В домашнее задание включены

виды речевой деятельности: чтение / письмо / аудирование / говорение.

Общая характеристика урока

В течение урока используются

вопросно-ответная работа / выполнение упражнений / заданий / тестирование.

Основные формы работы на уроке:

фронтальная / групповая / парная / индивидуальная; ученик-учитель / ученик-книга / ученик-аудио / ученик-видео / учитель-изображение/ ученик-реалии страны изучаемого языка/ ученик-ученик; их соотношение методически целесообразно (да / нет). Заняты все/ большинство/ половина/меньше половины.

Самостоятельная работа учеников

организована (да / нет) в форме работы с учебником / текстом / словарем / другое ______________.

Её место в структуре урока

в начале / середине / конце урока, по теме урока да / нет, органично включена в урок (да / нет).

Хронометраж времени:

преобладает время говорения учителя / обучающихся; преобладает говорение на родном / иностранном языке. Темп урока: высокий / средний / низкий.

Воспитательная ценность урока:

организационная четкость: да / нет; интерес обучающихся к уроку: да / нет; оценка работы обучающихся: справедлива / нет, мотивирована / нет; внимание учителя к примерам, приводимым обучающимися (да / нет); комфортная психологическая атмосфера (да / нет); дисциплина нарушалась / нет.

Структурная четкость урока:

соответствие цели урока (да / нет); разнообразие видов работы: большое / небольшое / отсутствует; целесообразность отдельных этапов: оправданы все / не все.

Готовность кабинета иностранного языка

подготовлен к занятию / нет; имеются материалы аудитивные, визуальные, другие ________. Учащиеся подготовили к занятию свои рабочие места (да / нет).

Коммуникативная характеристика учителя и класса

Учитель как педагог:

держится уверенно / нет; энергичен / вял; внимателен / отвлекается; мягок / строг, серьезен / весел, уважителен / авторитарен, дружелюбен / отстранен; успешно решает конфликтные ситуации / нет; ошибки - исправляет сам / побуждает учеников.

Речь учителя

выразительна / монотонна, стилистически корректна / нет; языковые ошибки отсутствуют / присутствуют.

Ученики

стремятся пользоваться изучаемым языком (да / нет), боятся допустить ошибку (да / нет); охотно / нет выполняют учебные задания; являются инициаторами общения с учителем / одноклассниками (часто / редко).

Приложение 2. Анализ деятельности Преподавателя 1 на занятии по английскому у студентов 2 курса факультета теории и истории искусства

Табл. 3

№ п/п

Что оценивается

Оценка

Личные качества преподавателя

1

Доброжелательность, справедливость

5

2

Способность устанавливать взаимопонимание с учащимися (рабочий контакт)

5

3

Выразительность речи, мимики, жестов

5

4

Корректное использование изучаемого языка

5

5

Темп речи соответствует языковому уровню учеников

5

Подготовка к уроку

6

Наличие плана урока

4

7

Корректное распределение времени между отдельными частями урока

4

8

Четкость в определении цели урока

3

Деятельность на уроке

9

Проверка домашнего задания

5

10

Введение нового материала в соответствии с целью урока

4

11

Умение работать с текстом

5

12

Приёмы активизации введенного материала

3

13

Использование классной доски и другого оборудования

3

14

Умение ориентироваться в ситуации, перестраиваться по ходу урока

3

15

Способность к импровизации

3

16

Использование разных приёмов работы (индивидуальная / парная / групповая работа, фронтальный опрос)

3

17

Способность стимулировать учащихся к активному использованию языка

3

18

Эффективность контроля усвоения материала

3

19

Исправление ошибок

5

20

Степень достижения цели урока

4

Итого

80

Табл. 4

I. Вводный этап. Организационный момент

Целевая установка урока:

ученикам не сообщена цель урока

Формулировка темы

не озвучена.

Фонетическая/речевая разминка:

не проведена;

II. Основной этап

Повторение (актуализация знаний), разнообразие и целесообразность видов работы на уроке:

нетворческий характер упражнений, индивидуальныe особенности обучающихся не учитываются, упражнения однотипны

Домашнее задание:

проверялось на уроке

Случаи невыполнения задания:

не фиксировались, все выполнили домашнее задание

Ошибки и возникшие трудности:

не велся учет трудностей при выполнении домашнего задания

Введение нового материала

в форме объяснения на родном языке

Используется

дедуктивный способ, доска, материал

Семантизация с помощью Способ семантизации соответствует:

перевода ступени обучения не во всех случаях, трудности вводимого материала не во всех случаях, целей его усвоения (пассивное) не во всех случаях.

Усвоение нового языкового материала осуществляется:

в языковых упражнениях, нерациональное соотношение разных типов упражнений, без использования изобразительной наглядности.

На уроке использованы виды речевой деятельности:

чтение, говорение (монолог).

При аудировании - перед прослушиванием проведено:

не использовалось

Во время прослушивания

При говорении использовались:

текст (письменный), картинки построение монологических фронтально перед классом.

В обучении чтению решались задачи:

формирование умений понимать прочитанное; использование текста как основы для развития навыков перевода

Задания/ упражнения использовались

на послетекстовом этапe.

Контроль понимания:

с помощью перевода

При письме использовались приемы и задания:

не использовалось

III. Заключительный этап

Подведение итогов, оценка каждого ученика:

неофициальная беседа с учениками

Самооценка учащихся (рефлексия):

не проведена

Домашнее задание:

дано заблаговременно, соответствует теме урока, понимание задания не проконтролировано, не даны рекомендации к его выполнению

В домашнее задание включены

виды речевой деятельности: письмо

Общая характеристика урока

В течение урока используются

выполнение упражнений

Основные формы работы на уроке:

фронтальная индивидуальная; ученик-книга их соотношение методически нецелесообразно Заняты все.

Самостоятельная работа учеников

организована в форме работы с учебником и текстом

Её место в структуре урока

в середине урока, по теме урока, органично включена в урок

Хронометраж времени:

преобладает время говорения учителя; преобладает говорение на родном. Темп урока: средний

Воспитательная ценность урока:

организационная четкость; интерес обучающихся к уроку; оценка работы обучающихся: справедлива, мотивирована; комфортная психологическая атмосфера; дисциплина не нарушалась

Структурная четкость урока:

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены