Мыслители, которых принято называть "западниками", были позитивистами и вы-ступали за развитие русской педагогической науки и образования по моделям. Исторически отработанным в Западной Европе. При этом зачастую негативные тенденции, например прагматические, про-явленные в развитии европейской систе-мы, подвергались критике. Отсюда при-надлежность к "западникам" тех или иных выдающихся философов и деятелей образования России XIX в. может быть обозначена с известными оговорками и ограничениями. Но все же становление и развитие образования в России осуществ-лялось в условиях антиномичного, дуаль-ного социально-культурного пространства рус-ской культуры, обусловливая необходимость поиска универсализующей духовности как фактора, способствующего преодолению противоречий существования различных философских ориентации. Таким объединя-ющим "западников" и "славянофилов" на-чалом стал философский принцип антро-поцентризма.

Проблемы полноты и целостности, не-раздельности человеческой личности, высо-кий этический пафос размышлений о че-ловеке оказываются общими для всей рус-ской философской антропологии XJX в. Славянофилы и западники ориентируются на бытие индивида в мире абсолютных ценностей. "Идея человека" пронизывает, центрирует русскую философию XIX в. Во всех различных течениях русской мыс-ли можно найти утверждение о том, что человек в своей индивидуальности -- нравственная ценность высшей иерархи-ческой ступени. Без сомнения, эта кон-станта русской философской мысли опре-делила гуманистическую направленность школы, ее нравственный дух, почитание в ребенке человека, личности, индивидуальности.

Не менее важной стороной универсализующей духовности стала идея утвержде-ния православия как "всечеловеческой ре-лигии", воплощающей всеобщие принципы любви и братства, принцип соборности, противоположный внешнему подчинению, характерному для католического прихода. Изначально под соборностью подразумева-лось свободное единство основ церкви в деле совместного понимания правды и совместного поиска путей спасения. Одна-ко феномен соборности адекватно отражал тенденции развития и русской общины, и русского общества, и русской культуры (В.С.Соловьев, С.Л.Франк, А.С.Хомяков, Л.П.Карсавин и др.).

Соборность -- это ценностно-смысловые ориентир развития школы, озна-чающий ее целевую направленность на воспитание человека, укорененного в общине, умеющего сочетать индиви-дуальное и общественное, это среда школы, основанная на совместной жизнедеятельности детей и взрослых, пе-дагогов и родителей, это духовное едине-ние школы и социума, это религиозно-нравственное единство образовательного сообщества, национальный идеал жизне-деятельности школы.

Онтология аксиологических констант рус-ской философии антропоцентризма соотно-сима с феноменом "русского комизма", теоретики которого рассматривали человека как субъекта, ответственного за состояние жизни не только на Земле, но и в Кос-мосе. Своим поведением, нравственностью, отношением к природе человек определяет и свой путь, и жизнь космического цело-го, утверждал К.Э.Циолковский.

Учение В.И.Вернадского о ноосфере ра-зума и переходе биосферы в ноосферу, Н.Ф.Федорова об "общем деле" как "вне-сении в природу воли и разума", идея всеединства В.Соловьева, общие для всех космистов идеи преображения мира как смысла человеческой жизни, направленно-сти творческих усилий человека на дости-жение антропоприродной гармонии, по-строение глобальной цивилизации как еди-ного социально-природного комплекса не только заложили основы нового типа научного мышления, но и оказали несомненное влияние на тип образованности русского человека, определив в качестве ее харак-терной черты -- открытость миру, культу-ре, природе, общечеловеческим ценностям.

Итак, русская философская мысль вто-рой половины ХХ в. выявила характер-ные особенности историко-культурного суб-страта отечественного образования. Инва-риантными идеями конкретно-исторических концепций российской национальной шко-лы выступают: понимание человека как вселенской сущ-ности (антропоцентризм, антропокосмизм), как разумно-свободного существа, способ-ного внести ноосферное начало в жизнь Земли и Космоса;

утверждение православия в качестве все-ленской религии, способной быть моральным регулятивом в отношениях человека с Космосом, природой, людьми, придать духовные смыслы человеческой жизни;

осмысление феномена соборности как основного парадигмального принципа жиз-недеятельности человека, православной церкви, русской общины, и шире, русского общества, русской культуры: как прояв-ления истинного коллективизма, единения, единства человека и человеческого рода;

обоснование основных сфер жизнедея-тельности человека -- познания, труда, регуляции природы как условий сохране-ния и развития человеческой цивилизации и жизни человека на Земле.

Отражая общую духовную настроенность российского общества второй половины XIX -- начала XX вв., философская мысль оказала влияние на развитие куль-турно-образовательного идеала и практики деятельности школы, что под-тверждает анализ философско-педагогических воззрений выдающихся российских педагогов и деятелей школы.

Особую роль в развитии отечественного образования сыграл К.Д.Ушинский, в тру-дах которого были рассмотрены теорети-ческие основы становления и развития народной школы в России, что имеет принципиальное значение для понимания специфики образовательных процессов в школе. Применительно к России К.Д.Ушинский выделил три основных принципа воспитания: христианская духов-ность, народность и научность.

На основании этих принципов К.Д.Ушинским обоснована концепция на-родности образования, в которой получили развитие идеи о необходимости опоры об-разования на воспитательный идеал наро-да; об укорененности школы в народную среду, "русскую почву"; о демократической организации образовали, которое должно не насаждаться сверху, а быть собствен-ным делом народа; о педагогическом "ре-ализме" в отношении содержания образо-вания, его связи с потребностями народ-ной жизни; о внесении гуманистического начала во все виды образования и обес-печении синтеза его гуманитарного и ес-тественнонаучного компонентов; о влиянии образования на духовное развитие народа и улучшение его жизни.

Концепция народности образования на-шла дальнейшее развитие в оригинальной педагогической системе С.А.Рачинского, который считал, что личность ребенка формируется с помощью трех важнейших начал: национального характера, веры и просвещения. Воспитательная задача шко-лы, утверждал он, состоит в том, чтобы развить в детях те духовные сокровища, которыми богата душа русского народа. Воспитательные задачи школы были обоснованы им как приоритетные. В их числе на первое место поставлено вос-питание нравственности и способностей к творчеству.

Цельная системообразующая концепция воспитания личности, основанная на прин-ципах народности, природосообразности, гуманизма, нравственности, составляет ядро педагогических воззрений Л.Н.Толсто-го. Идея народности сочетается в ней с идеей свободы. Свободное воспитание -- необходимое условие истинного духовно-нравственного и творческого развития ре-бенка. Основу русской педагогики Л. Н. Толстой видел в культурно-исторических тра-дициях народа, языке, вере, нравственном самосовершенствовании личности.

Воспитание свободной творческой лично-сти составляет основу "космической педа-гогики" К.Н.Вентцеля, в которой идеи кос-мизма органически сочетаются с идеями индивидуальной свободы и культа ребенка как гражданина космоса и субъекта инди-видуальной жизни, обладающего нрав-ственным самосознанием, способного к нравственному саморазвитию, духовному обогащению своей личности путем освое-ния общечеловеческой и национальной культуры.

Анализ философских педагогических воз-зрений выдающихся деятелей российской педагогики о народности образования поз-воляет проследить путь движения педаго-гической мысли в направлении раскрытия смыслов образования в русской нацио-нальной школе и обоснования условий, обеспечивающих развитие творческих лич-ностей, способных к сохранению ее куль-турно-исторических традиций и созданию культурных форм народной жизни. В пе-дагогической теории и практике выдающихся деятелей российского образования дано глубокое обоснование причинам народности, природной сообразности, культурно сообразности, религиозной нравственности. Школа получила окончательное обоснование как школа народная, будучи продуктом исторической жизни народа, отражая мировосприятие, миросозерцание народа, его представления о ценностях и идеалах, воспитывая у учащихся типичные черты народного характера и обогащая духовный опыт народа.

Современная школа рассматривается как наследница культурно-педагогической традиции, заложенной деятелями образования и известными педагогами второй половины XIXв. Смысл этой традиции и выражает понятие "народная школа".

Основная проблема развития школы всегда состояла в противоречии между ее уникальным народным духом, общественным характером жизнедеятельности, открытостью социуму и официальным содержанием ее деятельности, предписываемым "сверху", т.е. государственным характером управления, направленным на ее унификацию. Преодоление этого противоречия не всегда происходило в пользу школы, поэтому ей приходилось постоянно как бы самовозрождаться, утверждать свою миссию, ценности и цели. Процессу становления и саморазвития школы как уникального образовательного института способствовало осознание учителями, родителями, учащимися, сообществом ее ценностей, т.е. тех образцов культурно-исторической жизни народа, на воссоздание которых была направлена ее деятельность.

В советский период гуманистические ценности и смыслы школы претерпели глубокую трансформацию, обусловленную идеологическим и партийным диктатом. Ключевой задачей реформы образования в постсоветский период стало его возвращение в контекст общечеловеческих и национальных ценностей. Применительно к школе это означает возрождение и воссоздание духовности и культуры, чувства хозяина, превращение школы в действительный фактор развития
социума и духовной жизни народах Социологическое исследование, в целях выявления ценностно-смыс-ловых основ современной школы, указывает на большой расхождения в путях ее развития, высказанных основны-ми субъектами образовательного процес-са -- родителями, учителями, учащимися, которым предстоит в совместной работе
восстанавливать и возрождать ценностно-смысловые основы школы, ее
культурно-историческую миссию, традицио-нализм народной школы.

Для консолидации их усилий необходим обратиться к такой неизменной духовной константе образования, как его ментальность, считая, что именно в ней воплощаются характерные черты национального бытия народа и создаваемых им форм образования и духовного развития. И поэтому воссоздание ментального образовательного пространства станет консолидирующим фактором в развитии современной школы как школы национальной, воплощающей дух и культурно-образовательные традиции русского народа.

Анализ историко-педагогических проблем развития народной школы России приводит к мысли, что ментальность как категория историческая и философская лежит в основе национально осмысленных педагогических теорий, концепций, систем. Следовательно, изучение ментальности образования приобретает особую актуальность в современной социально-культурной ситуации, так как его реформирование должно учитывать следующие аспекты:

первый -- на какие ментальные конструкты можно опереться, модернизируя социальную жизнь, сферу образования в ее соотношении с образами жизни;

второй -- какие новации в системе образования как сферы социальной жизни будут успешными или нет в силу присутствия устойчивости определенных ментальных структур. Под менталитетом в контексте данного исследования понимается система фундаментальных ценностей, культурных традиций и норм поведения, которая явным и неявным путем, передаваясь из поколения в поколение, стала основой формирования национального образа жизни, национального видения мира. Если менталитет -- понятие, характеризующее образ жизни нации, социальной общности, то ментальность -- понятие, отражающее отношение к менталитету отдельных людей, проявления менталитета в их бытии, привычных формах поведения и отношений, В менталитете содержится нечто традиционное, составляющее ядро, а к нему со временем приживается новое, которое, в свое время и в свою очередь, превращается в традицию. Определение содержания этого ядра -- ключ к пониманию многих социальных процессов, основа для прогнозов и ожиданий, для успешности социальной практики, К числу наиболее характерных черт ментальности крестьянской жизни и крестьянского самосознания можно отнести: особое отношение к земле, природе, открытость социума, доверительность человеческих отношений, общинность, заботу о каждой семье и каждом члене общины и др. взаимопомощи, взаимовыручке в неблагоприятных погодных условиях.

Этим подтверждается миссия школы -- быть школой народной, создаваемой и управляемой народом, выражающей общенародные ценности и цели, связанной с культурой народа, помогающей народу в решении важных проблем жизни, сохраняющей ментальные черты, традиции и создающей новые формы культурной жизни народа.

Рассматривая взаимоотношения, что ее школы и народа, можно считать важнейшая функция заключается в сохранении русского народа как самобытного этноса.

Известно, что этнос -- это межпоколенная группа людей, объединенных длительным совместным проживанием на определенной территории, общим языком, культу рой, самосознанием. Народ характеризуется единством происхождения, обычаев, языка и уклада жизни, особым общественным духом. Раскрывая сущность последнего, философы утверждают, что дух -- это орган коллективного единства, откликающийся как рефлектор но невольно, так и творчески сознательно на события народной жизни (Г.Шпет). Дух выступает и как хранилище самой разнообразной информации, опыта и ценностей, т.е. кол-лективное достояние людей, живущих в том или ином обшестве (П.И.Смирнов), Важнейшие единицы хранения -- ценно-сти, знания и нормы, благодаря которым дух управляет поведением людей, оценива-ет происходящие в обществе события, дает импульс развитию.

Свои функции школа может выполнить только через воспитание у уча-щихся черт национального характера. На-циональный характер -- это генотип плюс культура, т.е. это сочетание взаимо-влияния того, что человек получает от природы, и того, к чему он приобщается в процессе жизни и образования. Хотя многие исследователи, изучавшие феномен русского характера, отмечают его загадоч-ность и непознанность, общими усилиями ученых определены наиболее типичные его проявления: душевная щедрость, человеч-ность, религиозная нравственность, дарови-тость, стремление к воле, преобладание иррационального, эмоционально-чувственного отношения к жизни и др.

Разумеется, не все названные черты адекватны современной жизни, которая требует - от человека проявлений рацио-нальности, ответственности, повышенной социальности и других черт, характерных в большей степени для западноевропейско-го типа личности, чем для русского чело-века. Однако это говорит лишь о необхо-димости педагогической коррекции, но не отрицает сущностную основу национально-го характера.

Особенностью русского человека по пра-ву признается и такая важная черта, как стремление жить, ориентируясь на высо-кую идею. Русский человек, отмечал Ф.М.Достоевский, это "человек с идеей". С этой чертой национального характера связаны поиски особой русской идеи, смысла жизни, истории, судьбы России. Такой идеей„для современной школы можно считать духовное возрождение восстановление нравственных и бытийных основ жизни, придание ей нового качества, адекватного цивилизованным формам развития хозяйственного производства и социума.

К ценностно-смысловым основам развития современной школы и ее взаимоотношения с сообществом. В историческом контексте они обозначены как взаимоотношения школы и которая была традиционной формой организации жизни населении в России. В философской и социологической литературе выделены фундаментальные ценности русского, среди которых соборность, "мир" как основа и предпосылка существования, трудолюбие, демократизм, осно-ванный на власти "мира", религиозно-нравственные начала коллективной жизни. Эти ценности составляют ядро культурно-воспитательного идеала, определяющего образ человека, на воспитание которого должна быть направлена деятельность школы. В концепции -- это человек культуры и хозяин земли, нравственная и соборная личность.

Эта цель корректируется взаимоотношениями школы и государства, ко-торое стремится распространить общие требования к образованию на деятельность школы без достаточного учета ее специфики и социально-педагогической миссии. Поэтому ключевым вопросом уп-равления развитием школы сле-дует признать сочетание интересов школы, социума и государства. Принятие управленческих решений в сфере развития школы должно осуществляться с учетом необходимости выполнения ею сво-их основных специфических функций:

Таковы концептуальные основы развития школы, которая может выполнить указанные функции только при условии, если это приобретет личностный смысл для учителей, учащихся, родителей. Это означает, что
теоретическая модель современной - школы должна быть построена на идеях личностно ориентированного образо-вания. Опыт моделирования вариативных образовательных пространств современной школы в том, что для выполнения выше об иначе иных функции наиболее подходит культурологическая модель личностно ориентированного образования, которая теоретически обоснована как в ряде работ. Это модель, эпицентром которой являет-ся ученик как субъект общечеловеческой и национальной культуры, истории, собствен-ной жизни и развития. В соответствии с этим основные педагогические процессы, происходящие в школе, таковы:

вхождение личности в национальную культуру и ее культурная идентификация;

социализация и адаптация личности в изменяющемся социуме;

педагогическая поддержка культурного саморазвития и становления индивидуаль-ности ребенка.

Эти процессы характерны для открытой культурной и образовательной среды, они поддерживаются общественно-государ-ственным характером управления развити-ем школы.

Идеальный (желаемый) образ современной школы представляется в виде школы, изоморфной русской нацио-нальной культуре и ментальным особенностям народной жизни. Вместе с тем при обосновании стратегии ее развития нельзя не учитывать смены ценностных ориента-ции, которая произошла в российском об-ществе на рубеже веков, триумфа идей личности, свободы, демократии, начавшей-ся интеграции России в мировые цивилизационные процессы. В этих условиях ду-ховность личности не может питаться только традиционными ценностями русской жизни, точно так же как ее нравствен-ность и гражданственность не могут ис-кать опору лишь в общинных традициях.

В современных условиях нужны более адекватные современной научной картине мира и самосознанию человека средства его социализации.

На это еще в начале века обращал внимание педагогов С.И.Гессен, который в своей концепции национального образова-нии исходил из мысли, что оно является отражением непрерывно развивающейся национальной жизни и культуры, следова-тельно, должно пребывать в процессе творческого развития: "Только приумножая культурное достояние предков, можно его сохранить, ибо дела предков живут не в нашей пассивной памяти, но в наших творческих усилиях и достижениях". Этот подход предполагает взаимодействие двух категорий: "предания" (сохранение культур-ного наследия) и "задания", т.е. его твор-ческое, качественное развитие, достижение нацией, школой, учеником нового, прежде не бывалого, культурного состояния.

По мнению С.И.Гессена, национальным является то образование, которое всесто-ронне, полноценно отражает достижения современной культуры и цивилизации, обеспечивает качественное овладение ими и на этой основе -- вхождение учащихся в жизнь общества, народа, человечества.

В свете этой концепции русская нацио-нальная школа видится как целостное культурно-образовательное пространство, где живут и "предания" и "задания", на основе которых теоретическим я практи-ческим путем воссоздаются культурные образцы национальной жизни, происходят культурные события, создаются произведе-ния культуры, творится история жизни (учащихся, школы), развиваются нрав-ственные отношения, осуществляются гражданские акции, и в этой разносторонней жизнедеятельности ученик обретает свою культурную идентичность и стано-вится человеком русской культуры.

Такой подход приводит к пониманию необходимости выстраивания среды школы как ментального пространства, открытого для вхождения в него новых культурно-образовательных реалий.

Принципиальное значение для определения стратегии развития современной школы имеет сочетание личностного и социо-ориентированного подходов. Выполнение школой своих фундаментальных функций возможно при условии ее развития как инновационного образовательного учреждения, жизнедеятельность которого направлена, с одной сторо-ны, на поддержку социума, а с другой -- на создание социально-педагоги-ческих условий для личностного развития школьников как субъектов исто-рии (страны, семьи и т.д.), культу-ры, и соб-ственной жизни в открытом гражданском
обществе.

С учетом положений разработана структура инвариантной модели современной школы, которая включает следующие компоненты-диагностический: выявление социально-педагогической ситуации ментального пространства и культурно-образовательной среды школы, ценностно-смысловой: обоснование миссии, функций, ценностей и целей школы;

· содержательно-процессуальный: определение типа образования и

содержания соответствующих ему образовательных процес-сов;

· личностно-деятельностный: способы жиз-недеятельности сельского школьника как субъекта народной жизни, культуры, образования;

профессионально-творческий: инновационные процессы и способы развития педагогической культуры школы, педагогов, роди-телей;

управленческий: принципы и содержание управленческой деятельности, критерии оценки качества образования в школе.

В соответствии с идеей, о влиянии школы на развитие общества, образование в данной модели выполняет социально-терапевтическую (оздоровительную), культурно-созидательную, адаптивную, экологически-охранительную и другие гуманитарные функции. Выполнение этих функций предписывает школе:

быть школой массовой, т.е. не осуще-ствлять специального отбора контингента учащихся ни по одному признаку;

гарантировать всем учащимся получение базового общего среднею образования, ко-торое необходимо для нормальной жизнедеятельности в условиях города;

обеспечить усвоение выпускниками шко-лы базовых компонентов культуры: культу-ры потребностей, познания, труда, обще-ния, духовной, самовоспитания;

обеспечить поддержку одаренности как норму жизнедеятельности учителей и уча-щихся, предоставить им возможность вы-бора дополнительного содержания образо-вания в соответствии со способностями, склонностями и желаниями, исходя из ре-ального образовательного потенциала шко-лы и ее окружения;

обеспечить высокий престиж знаний, творчества, мастерства в любом деле че-рез создание эмоционального поддержива-ющего фона, атмосферы духовности, ини-циативности;

исключить возможность ущербной само-оценки учеников, утвердить в них веру в свои способности, создать условия для позитивного самоутверждения каждого школьника в учении, опытничестве, техническом и худо-жественном творчестве и других сферах самореализации личности.

Образование в контексте культуры озна-чает, что осмысление учеб-ного процесса осуществляется в соответ-ствии с общечеловеческими ценностями и теми социальными последствиями, которые они имеют для человека, природы, жизни на земле.

Включение в учебный процесс культуро-логического содержания потребовало разра-ботки новых учебных планов, программ, курсов (мифология и культура, наука и религия, человековедение и др.). Культуро-логический подход предполагает также от-крытость школы социально-культурной среде, проведение занятий в мастерских, использование развивающей природной и, предметно-культурной среды. Итак, характеристика основных компо-нентов проектируемой модели школы позволяет заключить, что в целом она отличается следующими особенностя-ми;

гуманитарной и экологической направ-ленностью, ориентацией на общечеловеческие ценности и жизненно важные проблемы;

культурологическим подходом к образованию, стремлением превратить школу в культурный центр и организацию соответствующей культурно-образовательной среды, открытостью социуму;

интегративным характером образова-тельных процессов, изучением в едином комплексе природы, человека, культуры. Уста-новлением межпредметных связей и фор-мированием у учащихся общей картины мира;

практической ориентированностью на трудовую деятельность стае, в которой максимально реализуются ценностные ориентации, интересы и спо-собности человека, умело сочетающего за-ботливое, бережное отношение к земле, технике, окружающей природе с культур-ными потребностями личности и участием в социально-экономическом обновлении государства.

Таким образом, опытно-эксперименталь-ная работа по моделированию образова-тельных пространств современной школы выявила возможность их вариантов выше, уже была предметом специальных исследований. Однако закономерности ва-риативной организации образовательного пространства еще в достаточной степени не раскрыты. Модернизация школы, приведение ее в соответствие с современ-ными требованиями возможны лишь на основе создании интегрального образова-тельного пространства -- таков вывод, к которому приводит нас изучение истории возникновения и реализации инновацион-ных образовательных стратегий. следует подчеркнуть что дальней-шая разработка стратегий развития школы в современном мире должна опираться, во-первых, на исторический опыт, в результате которого определилась ее уникальная миссия, ценности и цели, культурно-образовательные традиции и принципы жизнедеятельности; во-вторых, на научное осмысление феномена изучение школы как развиваю-щейся открытой культурно-педагогической среды, обеспечивающей индивидуально-личностное развитие учащихся и находя-щейся в многообразных отношениях социумом. Это означает, что стратегия развития современной школы должна иметь в своей основе ряд ключевых пози-ций, среди которых важнейшими являют-ся: педагогическая поддержка ее нацио-нального своеобразия, создание интеграль-ного образовательного пространства, пере-ход к личностно ориентированному типу образования, развитие государственно-обще-ственных и общественно-государственных форм управления.

Модернизация российского образования необходимо, улучшения материальной базы и культурно - педагогической среды, создание интегрального образовательного пространства, улучшения не только образования, но и управления им. Что бы оценить на сколько развито образование в России лучший способ сравнения его с другими странами, процессами образования в них, их материальной технической базы среднего и высшего образования, патриотического воспитания на всё пути образовательного процесса от детского сада до высшего учебного заведения.

Глава 2 Образование в странах западной Европы (США, Голландия и Кипр)

2.1 Реформирования образования США в 70-е г. ХХ века

Процесс реформирования образования, ох-вативший весь мир, начиная с 70-х гг. ХХ в., не мог не затронуть и американскую общеоб-разовательную школу. Решались вопросы как управления образованием (создание национальных стандартов), так и не по положительных нравственных качеств, в связи с этим были созданы национальные комиссии по пересмотру содержания обра-зования по циклам учебных дисциплин и по отдельным предметам.

В США, в отличие от многих европей-ских стран, всегда существовала более демократичная (как по духу, так и по структуре) образовательная система. На-пример, американцам принадлежит при-оритет в становлении массовой ("всеохва-тывающей") средней школы, внутри кото-рой учащиеся распределялись на разные учебные потоки, но в организационном отношении она была единой.

Однако самое важное отличие американ-ской системы образования, которое граж-дане этой страны не без гордости счита-ют своим завоеванием, -- это ее децент-рализация, принцип, положенный в основу управления этой важной социальной сфе-рой и исторически связанный с другим демократическим завоеванием американско-го народа -- развитием федерализма, ос-нованного на значительной самостоятель-ности штатов. Такой подход к управлению образованием позволил создать уникаль-ную политико-правовую схему взаимосвя-зей между центром, штатом и местной властью, причем отношения между двумя последними уровнями в каждом штате имеют свои особенности, определяемые во многом местными обычаями, традициями, историей. Таким образом, принцип разно-образия (плюрализма) как один из осно-вополагающих присутствует при решении всех вопросов в области образования -- начиная с законодательства и кончая сро-ками обязательного обучения, учебными планами и программами.

Образование в США изначально счита-лось сферой компетенции штата либо ме-стных органов власти. До сих пор суще-ствует 50 разных образовательных систем в штатах (в каждом из них -- свой орган управления образованием, свое зако-нодательство, суперинтендант), к тому же есть различия и внутри штата между от-дельными округами: именно им делегиро-ваны основные полномочия по практиче-скому управлению школьными округами. На территории США действует около 15 тыс. школьных округов, каждый из которых отличается целями и философией образования.

Компетенция федерального правительства ограничена вопросами финансирования образования как важной сферы социально-го благополучия американского народа, что закрепляется Конституцией США. Справед-ливости ради необходимо добавить, что образование всегда рассматривалось и рас-сматривается как высший приоритет феде-рального правительства: США являются одной из передовых стран по уровню финансирования государственных школ и школьных программ. В 1974 г. было соз-дано федеральное Министерство образова-ния, на которое возлагалась ответствен-ность за проведение общей политики на федеральном уровне в плане продвижения образовательных программ, фонда и т.п.

Большое внимание образованию уделя-лось со стороны президентов США: его проблемы всегда занимали существенное место, как в предвыборных программах, так и в текущей политике. Так, Р.Рейган и Дж. Буш делали ставку на повышение качества образования; Б.Клинтон в этом вопросе пошел дальше: при нем была предпринята попытка унифицировать учеб-ную программу путем введения нацио-нальных стандартов по всем предметам средней школы. Такой поворот в политике федеральной власти был обусловлен расту-щей в обществе озабоченностью, а отно-шении снижения результатов национальных тестов и качества подготовки педагогиче-ских кадров.

Ключевым моментом реформы стал во-прос о том, что составляет суть образова-ния -- содержание учебного предмета или же воспитание личности. В первом случае акцент должен делаться на предметной подготовке учащегося (и, соответственно, приоритетное значение при определении эффективности обучения имеют высокие показатели успеваемости). Второе направ-ление ставит целью образования интеллек-туальное и духовное развитие личности; передача ученику определенных знаний рассматривается лишь как часть учебно-воспитательной работы, эффективность ко-торой уже напрямую зависит от професси-ональных и моральных качеств педагога, от отношений внутри учебного заведения, от школьного духа, следственно его содержания (учебные про-граммы). Все большее значение приобре-тал воспитательный эффект учебной рабо-ты. Ставилась цель, чтобы полученные знания, навыки и умения способствовали формированию гражданского самосознания. Такой подход к содержанию обучения в школе имеет самое непосредственное отно-шение к разработке концепции граждан-ского образования в США, в которой за-действованы лучшие специалисты в обла-сти педагогики и других гуманитарных наук. При каждом университете имеется центр или даже институт, занимающийся вопросами обучения демократии, правам человека и др. Американцы считают под-держание общества, основанного на идеа-лах демократии, постоянной задачей обра-зования и воспитания, а не полностью достигнутой целью. В исследованиях аме-риканских ученых отмечается, что "Аме-рика все еще превосходит многие страны по степени гражданского участия и обще-ственного доверия", но в то же время выражается беспокойство относительно спада в развитии гражданского общества [1].

Это не просто веяние времени. Извест-ные мыслители и педагоги прошлого так-же были озабочены указанными проблема-ми. Они не только посвящали этому науч-ные труды, но и на практике пытались реализовать свои взгляды. Неоценимый вклад в развитие гражданского образова-ния внес американский мыслитель Дж. Дьюи, к опыту и теоретическому на-следию, которого сейчас все чаше обраща-ются современные практики и исследова-тели в области гражданско-правового об-разования.

Особой известностью заслуженно пользу-ется так называемая лабораторная школа, созданная в 18% г. Дж. Дьюи в Чикаго. Выдающемуся мыслителю удалось объеди-нить вокруг себя передовых психологов и педагогов своего времени. Ими были за-ложены основы (принципы) демократиче-ской организации школы: это "община", подлинное сообщество учителей, детей и их родителей, где были созданы уникаль-ные условия для полноценного развития личности, как ученика, так и учителя. За-нятия в этой школе строились по принци-пу реализации в них важных человече-ских потребностей -- в сотрудничестве и взаимодействии. Это было не столько ме-сто для сообщения знаний, сколько про-странство, где "под мудрым руководством педагогов развивается настоящий соци-альный инстинкт ребенка, раскрываются заложенные в нем силы ума, души и тела.

В дальнейшем дело Дж. Дьюи было продолжено новаторами в области педаго-гики не только Америки, но и Европы, Эффективность воспитания гражданина в условиях школы была подтверждена опы-том Вруклайнской школы (штат Массачу-сетс), школы Саммерхилла и в наше вре-мя -- опытом школы Сэндс (Англия), Бальдорфских школ (Германия) и др.

Американский подход в гражданском образовании характеризуется значительной автономией школ, которые имеют возмож-ность самостоятельно формировать учеб-ные планы. С одной стороны, в их рас-поряжении широкий выбор вариантов, форм, методов и материалов для занятий, а с другой -- высокая ответственность не только за качество и профессионализм учителей и учебных программ, но и за отражение интересов всевозможных групп учащихся. В целом такой подход призван продемонстрировать ценность плюрализ-ма -- основной черты национального са-мосознания американцев.

В настоящее время модернизация учеб-ных программ идет по двум направлени-ям: обновляется содержание традиционных дисциплин, изменяется их удельный вес в учебных планах, а также вводятся новые дисциплины. Как и в большинстве стран, в США наибольшая доля учебного време-ни отводится предметам гуманитарно-об-ществоведческого цикла (45--57%) с пре-обладанием среди них родного и ино-странных языков. При этом основное бре-мя социализации лежит на социальных дисциплинах. Это означает, что они долж-ны не только давать учащимся информа-цию (например, о том, как работает по-литическая система США), но и быть нацелены на передачу определенного набо-ра ценностей, часть из которых является традиционной, а часть -- адаптирована к новым историческим реалиям (уважение к закону, гражданские права, права мень-шинств, стремление к разрешению кон-фликтов и т.п.). Более того, социализация личности понимается шире: если этот процесс ограничить воспроизводством уже существующих норм, обычаев и ценно-стей, то это будет скорее обучение кон-формизму, чем формирование умений действовать эффективно внутри определенного сообщества. Понимая социализацию как формирование социальной компетентности, американские исследователи включают сюда и обучение практическим навы-кам -- мыслить критически, т.е. оспари-вать, подвергать сомнению те понятия и обычаи, которые превалируют в обществе в настоящий момент. Такое качество по-зволяет личности генерировать новые, све-жие идеи -- это и есть существенный аспект просвещенного демократического разума [3].

В США существуют глубокие традиции в изучении граждановедения. Однако на практике это не означает, что среди пред-метов социального цикла обязательно при-сутствует самостоятельный одноименный предмет: обычно это курсы по выбору учащихся. Более того, в учебных програм-мах со временем могут обновляться их названия, но содержание и методика пре-подавания остаются неизменными.

Как правило, изучение граждановедения идет в связке с курсом государственного устройства США (штата, местного сооб-щества). Учащиеся получают информацию о том, как работает политическая система США, при рассмотрении следующих тем: "Как законопроект становится законом", "Система противодействия в политике", "Политические партии", "Процедуры выбо-ров", "Конституция США" и "Билль о правах". В IV--VJ классах при изучении организации местного сообщества учащие-ся приобщаются к таким ценностям, как соседство, дружба, сотрудничество, без ко-торых невозможны связи и отношения внутри школы и в рамках микросоциума. В средней школе их сменяют конституци-онные принципы и политические институ-ты и далее -- вопросы политики и поли-тического участия. В курсах истории или экономической теории граждановедческая тематика может быть прослежена как важное направление в общем контексте дисциплины. Большое внимание гражданс-кой ответственности уделяется на занятиях по американской литературе.

Признавая важность и актуальность про-блемы воспитания достойных граждан, американские педагоги подходят к соци-альным дисциплинам не как к самоцели, а как к пути вхождения учащихся в общественную жизнь. Например, школы Ка-лифорнии выбрали историю в качестве основного курса в цикле социальных дис-циплин. Но при этом обучение тесно свя-зывается с подбором современного матери-ала и актуальных проблем для обсужде-ния. Если обязательным предметом стано-вится этнография, то на уроках широко представлены различные аспекты культур-ных и исторических особенностей народов, населяющих США.

Преподавание граждановедческих дисцип-лин нацелено на "осознание социальных причин, последствий и отношений как необходимый атрибут социальной компе-тентности" [3]. Акцент переносится с ме-ханического запоминания и заучивания фактов на понимание и установление свя-зей событий и явлений. Это требует про-ведения анализа и исследования проблем, которые выходят за рамки лекционной ме-тодики и предполагают активизацию по-знавательной деятельности учащихся.

Однако Дж. Зевин отмечает в качестве тревожного симптома, что "курсы соци-альных дисциплин практически не оказы-вают никакого влияния на позицию уча-щихся". Это объясняется традиционной нейтральностью школы, "которая стремит-ся избежать крайностей или четко выра-женного отношения к общественным проб-лемам" [4]. Существует негласное требова-ние давать учащимся знания в объектив-ной и нейтральной форме.

Американские педагоги большое внима-ние уделяют развитию междисциплинар-ных связей. Традиционное разделение об-разования на отдельные предметы (или программы обучения) приводит к фраг-ментаризации учебного опыта учащихся, при этом утрачивается понимание глобаль-ных взаимосвязей между различными учебными областями и методами их изу-чения. При таком подходе в центр про-цесса обучения ставится сам предмет, а не потребности и интересы учащихся. Междисциплинарный подход дает возмож-ность избежать подобной ситуации.

Межпредметные связи могут быть пред-ставлены теориями, умениями, общими идеями, которые составляют ядро соци-альных наук. На уроках обществоведения можно обсуждать вопросы политики, на уроках литературы -- анализировать эти-ческие или личностные проблемы, на уро-ках биологии или физики -- подробно рассматривать экологическую тематику. В результате происходит взаимное обогаще-ние предметов идеями и методическими приемами. На основе социальных и гума-нитарных дисциплин возможно создание интегративных курсов (например, "Война и образование"). Междисциплинарный под-ход представляет собой наиболее эффек-тивный путь обучения гражданским навы-кам, критическому мышлению, принятию решений, работе в команде, сотрудниче-ству и т.д.

Важной вехой в развитии гражданского образования в США стало принятие наци-ональных стандартов по граждановедению и государственному устройству, разработан-ных Центром гражданского образования при поддержке Департамента образования США [5]. Они не являются обязательны-ми, но служат в качестве рекомендаций для создания учебных программ на мес-тах, что вполне согласуется с американс-кой традицией децентрализации образова-тельной сферы.

В документе указано, что учащимся сле-дует знать и уметь в области граждановедения и государственного устройства по окончании той или иной ступени обучения (IV, VIII и XII классы средней общеобра-зовательной школы) [6]. Стандарты вклю-чают в себя также вопросы и темы из других социальных и гуманитарных дис-циплин -- истории, литературы, геогра-фии, экономики. Кроме того, чтобы соот-ветствовать всем этим требованиям, уча-щиеся должны иметь практический опыт социальных отношений внутри класса, в школе, в общине, который направлен на воспитание необходимых навыков граждан-ского участия. Практическое назначение этого документа заключается, прежде всего, в том, чтобы быть важным дополнитель-ным ресурсом для разработки учебников, программ, систем оценок и т.д. Стандар-ты предусматривают развитие: умения мыслить, выражать свое мнение, анализи-ровать, подводить итоги с помощью раз-личных форм совместной работы, модели-рования, ролевых игр, дискуссий, индиви-дуальных и групповых проектов. Эти методы обучения не только повышают инте-рес к предмету, но и обеспечивают более глубокое усвоение его содержания, выра-ботку гражданских навыков и привержен-ность демократическим ценностям.

Как отмечает Дж. Патрик, "если мы хо-тим, чтобы наши учащиеся были готовы к выполнению роли активных граждан в конституционной демократии, они должны овладеть гражданскими навыками и цен-ностями, необходимыми для эффективного участия в деятельности организаций граж-данского общества" [1]. Поэтому на прак-тических занятиях в классе, в школьных мероприятиях, s общественной жизни за стенами учебного заведения необходимо развивать в детях и подростках дух со-трудничества, доверия, толерантности, уве-ренности в себе, лидерства. Для этого требуется создание такой демократической обстановки в школе, которая в максималь-но возможной степени и в соответствии с уровнем развития учеников предусматрива-ет активные действия и ответственность. Так, первоначально именно в США были предприняты попытки вовлечения учащих-ся, а обсуждение предлагаемых им учеб-ных программ, в процесс постановки за-дач своего обучения с целью помочь им шире и глубже понять самих себя и ок-ружающий мир.

Чувством гордости за свою страну, ее историю и современные достижения про-низано все содержание образования в США. Но важно отметить, что многое и вне школьного пространства способствует воспитанию достойного гражданина. Это и отношение к американскому флагу (его можно видеть повсюду), и большое коли-чество широко отмечаемых национальных праздников -- День Независимости, День флага, День памяти, День Конституции, и рассмотрение в качестве величайших на-циональных достижений трех докумен-тов -- Конституции США, Билля о пра-вах и Декларации Независимости, которые хранятся в здании Национального архива в Вашингтоне. Все это не может не вос-питывать в юных американцах благоговей-ного отношения к гражданственности и законности в своей стране.

2.2 Особенности современной голландской средней школы

Темпы роста голландской экономики про-должают оставаться самыми высокими в Западной Европе. По данным швейцар-ской бизнес - школы IMD, Нидерланды за-нимают четвертую строчку после США. Сингапура и Гонконга в списке первых десяти наиболее конкурентоспособных стран мира. Долгое время высокая зара-ботная плата, значительные социальные пособия и большие налоги сдерживали рост производства. Сейчас положение в корне изменилось. Экономический подъ-ем -- результат новой политики в этой области. Постепенно сокращаются пособия по безработице, замедлен рост заработной платы при понижении прямого налогооб-ложения. Предприятия наращивают мощ-ности, растет предпринимательство, реша-ется проблема создания новых рабочих мест. В октябре 1999 г, статистическое бюро ЕС Eurostat зафиксировало падение безработицы в Нидерландах до 3.0% (для сравнения: в Швеции -- 6,6%, в Германии -- 9,1%. во Франции -- 10.6%, в США -- 4.1%. в Японии -- 4,6%. а в среднем по странам ЕС -- 9,1%).

Время требует широко образованных спе-циалистов, умеющих эффективно приме-нять свои знания на практике, владеющих иностранными языками, способных прово-дить презентации и вести деловые перего-воры, создавать союзы для совместной работы. -- Другими словами, хорошо представляющих, как в современном мно-го культурном обществе строить деловые отношения. Подготовкой таких кадров за-нимаются образовательные учреждения. В условиях быстро трансформирующийся экономики для сохранения роста конкурентоспособно-сти уровень образования постоянно дол-жен повышаться. В настоящее время толь-ко 4.9% ВВП Голландии тратится на сфе-ру образования. В отчете о состоянии об-разования в мире "Education at a glance" OESO (Organisatic voor Economische Sainenwerk en Ontwikkeling) отмечается, что около 90% выпускников средней школ для успешной карьеры в современных Германии, Франции, Англии и США условиях во всех областях деятельности, имеют соответствующий уровень образования. Два низших отделения средней школы что около 90% выпускников средней шко-лы Германии, Франции, Англии и США имеют соответствующий уровень образова-ния. Однако третья часть голландцев, за-канчивающих среднюю школу, не получа-ет должной полготовки для диплома о среднем образовании. Их умения, знания и навыки недостаточны ни для продолже-ния учебы, ни для профессиональной дея-тельности. Из общего числа поступающих в институты и университеты каждый чет-вертый студент вынужден прекратить уче-бу, так как не может сдать сессии либо уже на первом, либо на втором курсе. Низшие отделения средней школы дают такую узкую специализацию, что через несколько лет ее выпускники становятся безработными: их знаний уже не хватает, а найти новую работу или продолжить образование они не могут.

Голландская средняя школа, в которую дети приходят после восьмилетней началь-ной, представлена следующими отделения-ми среднего образования разного уровня:

VWO -- до университетское образование. 6-летний курс для детей с 12 до 18 лет:

HAVO -- старшее общее среднее обра-зование, 5-летний курс для детей с 12 до 17 лет;

MAVO -- младшее общее среднее обра-зование, 4-летний курс для детей с 12 до 16 лет:

VBO -- до профессиональное образова-ние, 4-летний курс для детей с 12 до 16 лет;

МВО -- старшее среднее профессио-нальное образование. 4-летниЙ курс для учащихся с 16 до 20 лет.

По данным министерства образования, за прошлый учебный год в Гааге средний школьный балл составлял 5,3 (при 10-балльной системе оценок), в Утрех-те -- 5,8, а по стране в среднем -- 6. Для повышения качества подготовки тре-буется увеличение капиталовложений в об-разование, так как в целях совершенство-вания его эффективности сейчас в стране проводятся широкомасштабные реформы учебного процесса и учебных программ.

На всех четырех отделениях голландской средней школы увеличено количество об-щеобразовательных предметов: именно здесь должна закладываться база разносто-роннего развития ребенка, необходимого для успешной карьеры в современных ус-ловиях во всех областях деятельности. Два низших отделения средней школы объединены в отделение прикладного об-разования, в программу включены два иностранных языка, экономика, математи-ка, обществоведение и биология. Более высокий уровень развития откроет для выпускников новые возможности, сделает доступными многие профессии, даже в том случае, если надо доучиться или пе-реучиться на новую специальность. До сих пор в старших классах высших отде-лений, на которых учится 42% всех школьников, учащийся выбирал шесть или семь предметов, изучал их и сдавал по ним экзамены. Диплом этих отделений средней школы давал право поступления в институт или университет на любые факультеты без экзаменов. И уже на пер-вых курсах выяснялось, что учеба невоз-можна, потому что если, например, в школе изучались голландский и немецкий языки, география, биология, рисование и музыка, то быстро обнаруживается элемен-тарная нехватка знаний. Даже в случае правильного выбора количество предметов (6---7) так мало, а само образование так узконаправленно и столь специализирован-но, что не хватает, обшей подготовки. Кроме того, первокурсники не умеют пла-нировать и организовывать свои занятия. Начиная с 2003 учебного года, изме-нена вся работа в старших классах HAVO и VWO. Увеличено число предме-тов, стало обязательным изучение двух иностранных языков. Теперь старшеклас-сники будут выбирать не отдельные пред-меты, а профиль обучения. Профиль -- это область знаний, включающая целый набор обязательных предметов и несколь-ко дополнительных по выбору, которые либо углубляют знание уже имеющегося предмета, либо увеличивают их число. Таких профилей четыре: "Природа и тех-ника". "Природа и здоровье", "Экономика и общество", "Культура и общество". Со-держание каждого из них учитывает пре-емственность образования в высших учеб-ных заведениях. В содержание входят об-щеобразовательный раздел, на долю кото-рого отводится половина учебного време-ни, профильная обязательная часть (треть времени) и свободная часть. Общеобразовательный раздел любого профиля вклю-чает следующие предметы: голландский язык, английский язык, второй иностран-ный язык, общее естествознание, история и общество, культура и искусство, физи-ческая культура. Раньше обязательными были только голландский и один из со-временных иностранных языков. В про-фильные обязательные части входят курсы: "Природа и техника" -- математика, фи-зика, химия; "Природа и здоровье" -- биология, химия, физика, математика: "Экономика и общество" -- экономика, математика, история, география: "Культура и общество" -- иностранный язык, исто-рия, математика, культура и искусство, философия в VWO или экономика в HAVO. Свободную часть, из которой надо выбирать, по крайней мере, один предмет, поставляют: обществоведение, изучающее основные законы развития общества и взаимоотношения личности и общества: культура и искусство, половина курса это-го предмета -- это всемирная литература, на оставшихся уроках изучают историю литературы и искусства. В свободную часть введен новый предмет -- "Менедж-мент и организация". Кроме того, увели-чено число языков, которые можно изу-чать как иностранные: теперь это не только традиционные английский, немец-кий и французский, а также испанский, русский, итальянский, арабский, турецкий и фризский языки.