Образование в России и в ряде зарубежных стран в конце ХХ века. Болонская конвенция
Образование в России. Понятийный аппарат современной педагогике. Образование в странах западной Европы (США, Голландия и Кипр). Болонская система в Российской федерации и странах Западной Европы. Болонский процесс в странах Западной Европы.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 26.04.2007 |
| Размер файла | 170,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
В.1. Потенциальные издержки принятия Россией Болонской модели могут состоять в некритическом заимствовании опыта стран, практикующих использование соответствующей системы. Эта система, в основе своей англо-саксонского происхождения, вообще говоря, не ставит своей целью получение специалистов, обладающих профессиональной подготовкой в той или иной сфере. По крайней мере это справедливо относительно бакалавриата, где, в зависимости от традиций конкретного вуза, можно обнаружить весьма пестрые образовательные программы, далеко не всегда организованные вокруг определенного концептуального стержня. В этой системе отсутствует принципиальное различие между общим и профессиональным высшим образованием, что и объясняет подчас достаточно случайный набор разнородных курсов, составляющих образовательный пакет обучающегося.
В отечественной системе существуют, как известно, прочные традиции фундаментального образования, но полной ясности в соотношении общего и профессионального образования также нет. С одной стороны, как уже по сути упоминалось, в России даже формально исключается высшее общее образование, ибо существующая система официально именуется «высшим профессиональным образованием» (соответственно, как уже отмечалось, получаемый диплом о высшем образовании - это не только подтверждение образовательного ценза, но и лицензия на занятие профессиональной деятельностью в определенной сфере). С другой стороны, все стандарты ВПО содержат федеральный компонент, в который прежде всего входят дисциплины блока ГСЭ и ЕН, явно нацеленные на общее образование.
Исторически наличие данного блока во многом объясняется наследием советской системы, которая важной задачей ставила идеологическое воспитание студентов, целям которого служили такие дисциплины, как история КПСС, политэкономия, диалектический и исторический материализм. С устранением этих дисциплин из образовательных программ возникло стремление найти им внеидеологическую замену; к тому же появилась социальная задача трудоустройства, после соответствующей переподготовки, преподавателей идеологических дисциплин. В результате и возник нынешний блок ГСЭ с такими дисциплинами, как социология, культурология и др.
Из кратко обрисованной истории вопроса не вытекает автоматически вывод о ненужности блока наподобие нынешнего ГСЭ - что приблизило бы образовательные программы к некоторым западным образцам. Представляется, что мы должны сохранить блок ГСЭ (равно как и блок ЕН для гуманитариев), подвергнув, однако, содержание и функции этого блока серьезному концептуальному анализу.
Прежде всего, необходимо решить вопрос о преемственности между средней и высшей школой. На первый план здесь выдвигаются две дисциплины: иностранный язык и отечественная история. Изучение иностранного языка нельзя считать задачей высшей школы. Это, по сути, приобретение определенных практических навыков, к тому же прививаемых тем легче, чем меньше возраст обучающегося. Кажется очевидным, что, по мере улучшения положения с изучением языков в школе, центр тяжести в освоении иностранного языка (языков) должен будет смещаться в область среднего образования, на долю высшей школы останется овладение специфическим языком специальных текстов с их особой терминологией, привитие коммуникативных навыков, связанных с участием в международных конференциях и т.п. Такое перераспределение функций между средней и высшей школами позволит более рационально использовать учебное время, время для самостоятельной работы студентов вузов.
Что касается курса отечественной истории, то, при условии его оптимальной реализации в программе школы, в вузе этот предмет можно счесть просто излишним - с тем же эффектом экономии учебного времени.
В.2. Другой аспект, также связанный с необходимостью критического освоения западного опыта, - это увеличение доли самостоятельной работы студентов. Само по себе увеличение доли самостоятельных занятий оправдывается вполне достойными целями: студента не столько учат, сколько он учится; будучи чрезмерно занят в аудитории, студент не может даже в должной мере работать с литературой и сетевыми ресурсами, не говоря уже о самостоятельных научных изысканиях. Всё это верно, но требует соответствующей трактовки и конкретизации. Опасность неадекватного подхода к этому важному аспекту сказывается уже сейчас, когда ГОС ВПО «выделяет» на самостоятельную работу в среднем 27 часов в неделю (50% часов трудоемкости для недельного цикла обучения), фактически ограничиваясь указанием данного параметра. Каким образом студент использует эту половину своего учебного времени, остается, вообще говоря, не совсем понятным.
Необходима своего рода инвентаризация видов самостоятельной работы с развернутыми рекомендациями по каждому ее виду.
Один тип - это текущая самостоятельная работа. Она отражена в «силлабусах» (syllabi), почасовых учебных планах, где к каждому занятию указывается, чту студент должен подготовить самостоятельно к данному конкретному занятию - например, прочитать статью по теме, которая будет обсуждаться на занятии.
Другой тип - эссе по блокам (модулям), на которые распадается курс (или, наоборот, объединяются курсы). Третий - курсовые работы по дисциплинам и т.д.
Необходима большая социометрическая работа по определению оптимальной нагрузки студентов в области самостоятельной работы.
В.3. Еще одна серьезная проблема (она будет более подробно обсуждаться в п. G) - это конкурентоспособность российской высшей школы при расширении сети дистанционного образования. Этот вид образования получает всё большее и большее развитие. По прогнозам американских специалистов, в ближайшие годы только 16% от сегодняшнего количества американских студентов высших учебных заведений в возрасте 18-24 лет будут учиться очно и проживать в кампусах университетов. Свыше половины студентов высших учебных заведений будут учиться по заочной схеме, 80% намерены работать параллельно с получением высшего образования.
Заочная схема в данном случае - это перенесение центра тяжести в область дистанционных методов обучения. Появление дистанционного образования нередко определяют как «виртуальную революцию»: сегодня 3 млн. американских студентов собираются получить высшее образование дистанционным методом, не переступив порога университета или колледжа.
Уже сейчас в американском университете Феникса (University of Phoenix) из 140 000 студентов 60 000 обучаются дистанционно, из них только 4 000 являются иностранцами. Акции группы «Аполло», которой принадлежит университет, выросли с января 2000 года на 500%.
Аналогичные процессы развиваются и в Западной Европе, хотя в меньших масштабах. Полное «открытие границ» России для возможности получать через сетевые ресурсы программы западных университетов может серьезно сказаться негативным образом на конкурентоспособности отечественных университетов. О некоторых рекомендациях в связи с этим см. в п. G.
С. Какие законодательные и иные нормативные акты необходимы для интеграции Российской Федерации в общеевропейское образовательное пространство?
С.1. ГОС ВПО и автономия вузов
В настоящее время российская система высшего профессионального образования работает на основе второго поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО). Вместе с тем само по себе понятие стандарта, по-видимому, чуждо духу Болонской декларации. Стандарт, утвержденный Министерством и обязательный для исполнения, есть основания полагать нарушением принципа автономии вуза.
Начать полезно с самого понятия стандарта. Стандарт в БСЭ определяется как «нормативно-технический документ по стандартизации, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным органом». Там же приводится определение стандартизации, принадлежащее ISO, которое гласит: «Стандартизация - установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определенной области на пользу и при участии всех заинтересованных сторон, в частности, для достижения всеобщей максимальной экономии при соблюдении функциональных условий и требований техники безопасности».
Хотя эти две статьи скоррелированы перекрестными сносками, нетрудно видеть, что понятие стандарта толкуется советским автором, а стандартизации - его западным коллегой. При толковании стандарта виден упор на контроль, требования, а при толковании стандартизации - упор на пользу всех заинтересованных сторон, содействие им и т.п.
На что больше ориентированы российские образовательные стандарты? Отвлекаясь от специфики образовательной сферы, где, конечно, само понятие стандарта с неизбежностью претерпевает определенные изменения, можно сказать, что в них - в используемых нами ГОС ВПО - есть оба акцента: здесь есть и установка на контроль, требования, и, по крайней мере в принципе, «участие всех заинтересованных сторон» - поскольку стандарты в значительный степени представляют собой плод творчества УМО, а УМО есть профессиональная корпорация, пекущаяся, предположительно, о соблюдении пользы своих членов.
Специфичность ситуации заключается еще и в том, что в то время, когда Министерство образования и академическая общественность размышляют над проблемой разработки стандартов третьего поколения, реальный сектор российской экономики, производство отказываются от традиционного понятия стандарта как такового. ГД РФ принят Закон «О техническом регулировании», который вводит принципиально новую схему обеспечения качества продукции. Обязательные стандарты упраздняются вообще. Закон «вводит два уровня требований к продукции, процессам (методам) производства, эксплуатации, хранения, перевозки, реализации и утилизации: первый уровень - технические регламенты, второй - стандарты» (Томчин 2003: 7). «Технические регламенты, - продолжает наш источник, - принимаются только в целях защиты жизни, здоровья физических лиц, имущества физических или юридических лиц, государственного или муниципального имущества, охраны окружающей среды … а также в целях предотвращения введения в заблуждение потребителей продукции.» В отличие от этого, стандарты носят сугубо добровольный характер (они могут быть международными, национальными и иными): стандарты выступают в качестве обязательств, которые добровольно берут на себя производители.
Представляется, что как дух Болонской декларации, так и дух развития реального сектора российской экономики и его юридического обеспечения требуют от нас радикального пересмотра понятия ГОС ВПО. Хотя формально Закон «О техническом регулировании», конечно же, не может регламентировать сферу образования, сама эта сфера жизненно заинтересована в сущностном (и даже формальном) соотнесении понятий, в значительной степени общих для экономики и образования.
Применительно к образованию есть смысл говорить о неких аналогах технических регламентов. По-видимому, главным образом это требования к кадровому, материально-техническому, информационному обеспечению вузов, а также разного рода гарантии, в том числе социальные, основным сторонам учебного и научно-исследовательского процессов в вузе: обучающимся, профессорско-преподавательскому составу, административно-управленческому и обслуживающему персоналу. Эти требования и гарантии еще недостаточно разработаны, но деятельность в этом направлении ведется. Вполне естественно, что указанные выше требования должны разрабатываться непосредственно под эгидой Министерства образования.
Гораздо сложнее проблема образовательных стандартов. Если исходить из стандарта как добровольно взятого на себя обязательства, учитывая при этом, что стандарты могут быть разных уровней, то картина представляется следующей.
Возможны стандарты конкретных вузов, которые (вузы) принимают на себя обязательство готовить специалистов соответствующего «типа», уровня и качества. Возможны стандарты корпоративные - в рамках ныне действующей системы это реально могли бы быть стандарты, разработанные УМО, которым группа вузов делегирует свои полномочия в вопросах разработки модели выпускника.
Какова возможная роль Министерства образования в такой предполагаемой системе? По-видимому, это роль гаранта адекватности стандарта потребностям государства (именно государства, а не общества, представителем которого Министерство, строго говоря, не является). Гарантируя адекватность стандарта, Министерство предоставляет право соответствующему вузу или группе вузов выдавать диплом или иной сертификат государственного образца. Вуз самостоятельно принимает решение о том, нужно ли ему подкреплять свою репутацию, «дееспособность» и конкурентоспособность гарантиями со стороны государства (в лице Министерства) и, соответственно, выдавать диплом государственного образца - или же предпочтительнее брать всю полноту ответственности на себя (выдавая, соответственно, собственный диплом, а не «диплом государственного образца»).
Возвращаясь к роли Министерства, нужно добавить, что Министерство формирует государственный заказ на подготовку специалистов определенного профиля. Это именно государственный заказ - т.е. заказ, который исходит из обеспечения потребностей государства (оборона, охрана правопорядка, оборонные и иные предприятия, находящиеся в государственной собственности, государственная служба, социальное обеспечение, «бесплатное» медицинское обслуживание и т.д. и т.п.; вероятно, исходными материалами для формирования госзаказа служат заявки других министерств, ведомств, иных государственных организаций). Госзаказ распределяется на конкурсной основе и предполагает особый режим финансирования (следует рассмотреть вопрос о том, не должны ли заинтересованные министерства и ведомства перечислять Министерству образования средства на подготовку специалистов в соответствии с поданными заявками).
Целесообразно рассмотреть вопрос о том, какова могла бы быть процедура заказа со стороны негосударственных организаций, которые в принципе могут как осуществлять свой заказ через Министерство, так и заключать прямые договора с соответствующими вузами.
Помимо обеспечения заказа (заказов), Министерство финансирует государственные вузы, исходя из нормативов, определяемых законодательной властью. В этом случае налогоплательщики через федеральный бюджет (при возможном участии бюджетов иных уровней) реализуют свое конституционное право на получение (на конкурсной основе) бесплатного высшего профессионального образования.
Наконец, физические лица, не претендующие на госбюджетные места в государственных вузах, но готовые оплачивать свое образование в вузе, также зачисляются на специально для этого выделенные места с заключением индивидуальных прямых договоров-контрактов с соответствующим государственным вузом. Аналогично осуществляется прием обучающихся в негосударственные вузы.
D. Что может предложить Россия западному сообществу в области высшего образования?
D.1. Принцип фундаментальности образования
Россия заслуженно гордится фундаментальностью своего высшего образования. Но что такое фундаментальность в данном контексте? По-видимому, говоря о фундаментальности, реально имеют в виду три разных, хотя и взаимосвязанных, аспекта.
Первый заключается в том, что студент постигает основополагающие законы своей науки, он должен видеть, на каком фундаменте стоит здание науки - а не просто применять готовые формулы, не задумываясь об их происхождении. Не должно быть ситуации, которую основатель математической статистики Фишер шутливо обрисовал так: «Все верят в законы математической статистики. Но теоретики полагают, что эти законы выведены эмпирически, а представители прикладной науки - что законы установлены путем теоретических выкладок».
Второй аспект заключается в иерархизированности знания: в дисциплинах учебной программы выделяется своего рода концептуальное ядро. Наконец, третий аспект - это неразделимость образовательного и научного процесса. Не только каждый преподаватель одновременно является ученым, неся в аудиторию собственным трудом добытое знание, но и каждый студент приобщается к научной работе.
Сохранение так понимаемой фундаментальности образования - абсолютно необходимое условие при любых модернизациях. Этот принцип мы можем и должны активно вводить в «болонский контекст».
Правда, не следует преувеличивать различия между западноевропейской и российской системами: у них общие корни, и гумбольдтовский лозунг единства образования и науки отнюдь не чужд Западу. Более того, этот принцип так же стар, как сами университеты. Уже применительно к ситуации XII века, когда и зарождались первые университеты, Жак Ле Гофф пишет: «Он (преподаватель) признает необходимую связь между наукой и преподаванием. Он уже не считает, что знания нужно просто копить, но убежден в том, что накопленное следует пускать в оборот» (Ле Гофф 2003: 54). Но, может быть, эти заветы и впрямь укоренились на российской почве больше, чем где-либо, и мы «более западноевропейцы, чем западноевропейцы». Как бы там ни было, в своем сближении с Западной Европой мы должны всячески культивировать фундаментализацию высшего образования.
D.2. Гуманитарная компонента высшего образования
Изучение учебных программ целого ряда западных вузов свидетельствует, что в программах негуманитарных (особенно инженерных) специальностей гуманитарная компонента представлена достаточно случайными наборами курсов или даже не представлена совсем. Можно считать, что с этой точки зрения российские программы отличаются в лучшую сторону, и мы можем предложить нашу практику если не в качестве готового образца (многое еще нуждается в дополнительном осмыслении и модернизации), то как материал для изучения. Мы исходим из убеждения в том, что существует целый ряд важнейших функций образовательного и воспитательного характера, которые могут быть реализованы только за счет наличия в учебном плане адекватно представленного блока гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Рассмотрим основные из этих функций.
1. Для студента чрезвычайно полезно знакомиться с историей своей науки, с ее основными персонажами, героями и, возможно, антигероями, видеть эту историю как борьбу идей и, возможно, личностей. Следует изучить вопрос о включении в соответствующие курсы разделов наподобие «Великие физики», «Великие историки» и т.п. Такого роды разделы будут совмещать естественнонаучный и гуманитарный подходы, выполняя как образовательные, так и воспитательные функции.
2. Естественнонаучные дисциплины воспитывают у студента навыки логико-дискурсивного мышления. В целом же любое образование должно быть нацелено на умение решать проблемы в определенной области, а проблемы решаются не только (часто не столько) посредством логического анализа: чрезвычайно важны здесь эвристические подходы, умение использовать метод аналогии, зачастую - умение видеть анализируемый объект и даже проблему в качестве целостного образа.
Но образное мышление, аналогические переносы и т.п. - это как раз «законная» сфера гуманитарных наук. Точнее: сами по себе гуманитарные науки - будучи науками - во многом делят с науками естественнонаучными обычный методологический инструментарий, используют метод эксперимента, подвергая экспериментальные данные математико-статистической обработке, и т.п.; но объекты, предметы гуманитарных наук, в силу их отличия от объектов наук естественнонаучных, как правило, требуют применения и иных методов, связанных с использованием прототипического подхода, эвристических процедур и т.п. Иными словами, приобщение к гуманитарной науке вводит студента в сферы, связанные с иными объектами и, соответственно, иными подходами. Но это своего рода «антропные» подходы, которые обогатят понимание и естественнонаучных объектов аналитиком-человеком (у которого, в отличие от компьютера, поиск решений отнюдь не сводится к строго упорядоченной цепочке ходов и перебору вариантов), расширят исследовательскую палитру будущего специалиста.
Можно сказать - и это не будет преувеличением - что приобщение к гуманитарным наукам способствует развитию творческих потенций. Специалисты в области изучения функциональной асимметрии головного мозга человека пришли к выводу, представляющемуся (лишь представляющемуся) парадоксальным: человек выделяется из животной среды аналитическими способностями, ассоциированными с работой доминантного полушария головного мозга (в норме ответственного также за основные речевые функции), но один индивид отличается от другого преимущественно развитием и активностью субдоминантного полушария, связанного с холистскими стратегиями, базирующимися на образах, а не на аппарате логических понятий.
Можно утверждать, что в известном смысле само творчество как таковое носит в значительно части гуманитарный характер. Гуманитарные науки - это прививка творчества. По словам акад. А.Болибруха, лауреата Гос. премии РФ по науке и технике, «в математике громадное значение имеет интуиция. Путь к открытию - цепочка сложных ассоциаций, а искусство развивает ассоциативное мышление» («Известия» № 32 (65) от 6 сент. 2002 г.). В определенной степени интуицию, образное мышление развивают и гуманитарные науки.
3. В современных гуманитарных науках акцент делается на том, что человек живет в мире семиосферы - в мире знаков, в мире текстов. Успешность деятельности современного человека в очень значительной степени зависит от того, насколько он «текстоспособен»: способен порождать тексты, доступные для других, потенциально воздействующие на других, и способен адекватно воспринимать тексты, порождаемые другими. Даже самый блестящий специалист в своей области не может реализоваться, если он не обладает «текстоспособностью» в указанном смысле. Школа должна давать общие коммуникативные навыки как в родном, так и в иностранном языке (чего она, к сожалению, чаще всего не делает). Вуз должен учить максимально точно извлекать смысл из специального текста и максимально адекватно воплощать в тексты «собственный» смысл, также в профессиональной области.
В настоящее время многие программы включают в свой учебный план рекомендуемый курс ГСЭ «Русский язык и культура речи». Существующие варианты этого курса в абсолютном большинстве известных нам случаев не обеспечивают задачи, указанные выше. Все существующие программы нуждаются во введение специальных курсов семиотико-коммуникативного характера. Такой курс лишь в минимальном объеме должен формировать у студента теоретические представления о базовых концептах семиотики и коммуникации. Его главная цель - создавать полноценную среду профессионального общения, как устного, так и письменного. Это могут быть лекции, читаемые студентами (с их последующим анализом), более широкое введение в практику составления рефератов (опять-таки - не просто с получением оценки, выставленной преподавателем, но и с обсуждением, устным и письменным). Формы могут быть разнообразными, как и название такого курса (скажем, «Основы профессиональной коммуникации»). Как представляется, он мог бы заменить собой курс «Русский язык и культура речи».
Заметим, что такого рода курс попутно способствовал бы также становлению профессиональной этики.
Таковы лишь основные соображения, говорящие в пользу наличия значимой гуманитарной компоненты во всех без исключения учебных программах (хотя, вероятно, ее содержание и объем могут варьировать в зависимости от направления подготовки). Российская высшая школа накопила на сегодня немалый опыт в этом отношении, и есть все основания полагать, что дальнейший анализ проблемы и введение в общую практику результатов анализа должны осуществляться совместно со странами, входящими в Болонский процесс.
D.3. Факультативные курсы
Как известно, учебные программы российской высшей школы включают курсы трех типов: обязательные, элективные и факультативные. Последняя категория как будто бы не представлена в западных вузах. И здесь российская практика представляется предпочтительнее и заслуживающей распространения. Дело в том, что наличие в программе факультативных курсов дает возможность в существенно большей степени реализовать принцип индивидуализации обучения. Факультативные курсы фактически существуют для более «сильных» и мотивированных студентов. Изъятие этих курсов из программы приводит к усреднению уровня подготовки и к невозможности для одаренных студентов в полной мере реализовать свой потенциал.
D.4. Дистанционное обучение
Выше уже говорилось о ширящемся распространении в мире дистанционного обучения. Здесь надо упомянуть о еще одном аспекте этого феномена. Использование метода дистанционного обучения резко расширяет аудиторию обучающихся. Если при определении преподавательской нагрузки учитывать не только объем в часах, но и соотношение числа обучающихся к числу студентов, то это может оказаться существенным при решении проблемы сохранения преподавательских кадров в условиях надвигающегося демографического спада (например, в 2003 году в Воронежской области было 23400 выпускников 11-х классов, а в 2009 их ожидается всего 12000; общее число выпускников школ, по прогнозам, будет меньше, чем количество бюджетных мест в вузах).
Российские вузы и их консорциумы могли бы попытаться экспортировать образование с использованием дистанционных методов.
По крайней мере, в США наблюдается для этого благоприятная ситуация. По прогнозам Департамента образования США, в следующие 10 лет число молодых людей в возрасте 18-24 лет вырастет с 27,3 млн. до 30,5 млн. человек. В результате абитуриентов в американских вузах станет больше на 16%. Учитывая постоянно растущее в США (и в Западной Европе) число лиц, стремящихся получить высшее образование (что объясняется в значительной степени материальными причинами: известно, что бакалавр, выпускник колледжа получает за всё время своей рабочей деятельности на 1 млн. 160 тыс. долларов больше, чем не имеющий высшего образования), а также принимая во внимание соотношение стоимость/качество обучения в вузе, можно было бы надеяться переориентировать часть американских и западноевропейских абитуриентов и выпускников прошлых лет на российские «образовательные рынки». Одновременно это было бы распространением отечественных традиций в области высшего образования. Разумеется, для этого необходима очень большая работа по созданию соответствующих технологий, электронных учебных материалов, а также широкая сеть языковой подготовки преподавателей.
E. Каковы экономические последствия включения России в Болонский процесс?
Интеграция России в общеевропейское образовательное пространство сопряжена, конечно, с немалыми затратами. Однако, строго говоря, абсолютно преобладающая часть этих затрат не вызвана именно «болонскими» требованиями. Как неоднократно уже было замечено, принципы Болонского процесса в целом укладываются в программу модернизации высшего профессионального образования, намеченную Министерством образования РФ и академическим сообществом. Соответственно «болонские» затраты - это в абсолютном большинстве своем затраты на модернизацию российской высшей школы.
Среди них можно отметить:
финансирование переработки учебных программ и планов;
обеспечение академической мобильности как студентов, так и преподавателей;
раздельное финансирование бакалавриата и магистратуры в необходимых объемах;
проведение семинаров (в первую очередь - в федеральных округах) по разъяснению принципов Болонского процесса и участия в нем России;
научно-методическое обеспечение процессов, связанных с интеграцией России в общеевропейское образовательное пространство.
К перечисленному нужно прибавить и «собственно болонские» статьи расходов. Руководство Болонского процесса, его Совет проводят каждый год не менее 12 так наз. «болонских событий» (Bologna events) и некоторое количество других мероприятий более узкого характера (Bologna-related events). На таких встречах обсуждаются важнейшие проблемы формирования общеевропейского образовательного и исследовательского пространства. Регулярно (раз в квартал) собирается в разных европейских городах Bologna Follow-up Group, в которую теперь входят два представителя России. Если российские представители не будут участвовать в работе всех этих мероприятий, это фактически поставит под сомнение реальность участия Российской Федерации в Болонском процессе. Участие же, естественно, предполагает определенные расходы, и Министерству образования следовало бы предусмотреть в своем бюджете расходы на международные мероприятия, упомянутые выше.
F. Какова связь реформирования российской высшей школы по Болонскому образцу с довузовским и послевузовским образованием?
Нет сомнения в том, что оптимален вариант, когда существует сквозная образовательная программа с указанием градаций, соответствующих тем циклам, полное освоение которых предполагает либо «выпуск в свет» с возможностью занятия той или иной социально-профессиональной ниши, либо переход к следующему циклу. Сквозная программа должна, естественно, согласовывать «входы» и «выходы» последовательно соединенных циклов. Особенно это важно для перехода от цикла, отвечающего среднему образованию, к циклу высшего образования. На сегодняшний день такой согласованности нет. Применительно к российской ситуации определенные надежды вселяет здесь переход к профильному обучению.
Существует, между тем, предложенная ЮНЕСКО система ISCED, в рамках которой устанавливается общая схема соотношения образовательных уровней. В этой системе признаются следующие образовательные уровни:
нулевой уровень - дошкольное (pre-primary) образование;
1-й уровень - начальное образование, или первая стадия основного (basic) образования;
2-й уровень - первая стадия среднего образования (lower secondary level), или вторая стадия основного образования;
3-й уровень - вторая стадия (upper secondary) среднего образования;
4-уровень - послесреднее образование, не являющееся высшим (post-secondary non-tertiary education);
5-й уровень - первая стадия высшего образования;
6-й уровень - вторая стадия высшего образования.
Под 6-м уровнем имеется в виду аспирантура.
Все перечисленные уровни достаточно подробно описаны, указаны критерии причисления образовательных программ к тому или иному уровню. Насколько можно судить, система ISCED недостаточно известна в России; в «болонских» документах ссылки на нее также относительно редки. В то же время есть основания полагать, что эту систему можно было бы взять за основу при распространении Болонского процесса на довузовское и «послевузовское» образование (как уже говорилось, в последнем случае мы фактически нуждаемся в новом понятии и термине, коль скоро аспирантура становится завершающим элементом высшего образования). Анализ ISCED с указанной точки зрения мог бы стать предметом самостоятельной работы.
Отметим также, что система содержит и классификацию образовательных специальностей, которые объединены в 86 групп. В связи с этим важным представляется, что, во-первых, классификация специальностей распространяется на все уровни (профессионального) образования (чего нет в России, где, прежде всего, «номенклатура ВАК» и «номенклатура Минобразования» существенно различаются) и, во-вторых, перечень специальностей носит индикативный, а не регулятивный характер.
G. Каковы позиции российской высшей школы с точки зрения ее конкурентоспособности при «открытии границ» в силу присоединения к Болонскому процессу и ВТО?
Здесь были показаны основные положения, уже сформулированные выше.
С одной стороны, отечественная высшая школа обладает целым рядом важных преимуществ - фундаментальность образования, вовлечение студентов в реальный научно-исследовательский процесс и др., подробнее см. выше. В сочетании с относительно низкой стоимостью обучения в российских вузах это создает приемлемое соотношение цена/качество и делает российские вузы привлекательными для потенциальных обучающихся.
С другой стороны, иностранцев не слишком привлекает необходимость изучения русского языка, позиции которого в мире, к сожалению, отнюдь не укрепляются. Программы, которые предполагают чтение курсов на западных языках, прежде всего английском, на сегодняшний день составляют ничтожный сегмент высшего образования в России. Вероятно, упор нужно делать на дистанционное обучение с использованием преимущественно английского как языка обучения.
Как известно, Россия в течение уже достаточно длительного времени ведет переговоры о вступлении в Международную Торговую Организацию (ВТО). Существует целый ряд проблем, затягивающих принятие соответствующего решения, при том что большинство политиков и экономистов полагают, что в принципе положительное решение вопроса практически неизбежно. Серьезным препятствием, как известно, выступает требование выровнять внутрироссийские и экспортные цены на энергоносители, что было бы весьма серьезным испытанием для российской экономики.
На первый взгляд, присоединение России к Болонскому процессу не входит в круг проблем, относящихся к вступлению в ВТО. Однако это не так. По крайней мере, в области «платного» обучения все регламентации ВТО по части предоставляемых возмездных услуг могут быть распространены и на образовательную сферу. ВТО может потребовать повышения платы за образование до среднемировой, чтобы не нарушались антидемпинговые законы.
Преимущество ситуации для России, которое непременно должно быть использовано, заключается в том, что на стадии переговоров о вступлении в ВТО имеется возможность важных оговорок - в частности и соглашения о полном выведении образовательной сферы из-под юрисдикции ВТО. Все плюсы и минусы альтернативных решений должны быть тщательно изучены специалистами - пока это еще не поздно сделать.
H. Как следует изменить процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации, управления качеством образования, чтобы российское высшее образование приобрело максимальную прозрачность и соизмеримость с зарубежными (западноевропейскими) образовательными системами?
Система лицензирования в общих своих чертах должна быть сохранена. Вместе с тем представляется необходимым сделать паритетными оценку УМО и Министерства. В настоящее время, поскольку именно Министерство выдает лицензию, оценка УМО не связывает Министерство, и известно немалое число случаев, когда вузы получали лицензию на реализацию тех или иных программ (в особенности по специальности «юриспруденция») при отсутствии положительного заключения УМО или даже вопреки отрицательному. Такое положение вещей неприемлемо. Здесь следует заметить, что, хотя на практике используются некоторые неформальные критерии возможности/невозможности выдачи положительного заключения со стороны УМО, они нигде не зафиксированы, а потому тоже не являются обязывающими. Имеются в виду такие критерии, как поддержка регионального Совета ректоров, положительный отзыв соответствующего классического университета и некот. др.
Предлагаемое ужесточение условий лицензирования, налагающее больше ответственности за выдачу лицензии со стороны как УМО, так и Министерства, вообще говоря, прямо не связаны с «болонскими» параметрами, но кажутся необходимыми с точки зрения повышения общего уровня качества преподавания в российских вузах, что уже непосредственно «работает» на Болонский процесс.
Аттестацию предлагается в большей степени сделать зависимой от соответствующих региональных органов. Здесь можно сослаться на опыт Санкт-Петербурга. Между Министерством образования РФ и Комитетом администрации (правительства) С.-Петербурга по образованию и науке заключено соглашение, согласно которому часть контрольных функций Министерство передает местным органам власти, которые и берут на себя такие задачи, как формирование аттестационной комиссии и т.п. Очень важно, что еще один обязательный участник аттестационного процесса - Санкт-Петербургская Независимая ассоциация экспертизы высшего образования. Сам аттестационный процесс, как правило, начинается с изучения материалов самопроверки (самоаттестации) вуза, что сближает российские процедуры с тенденциями, набирающими силу в западных странах (см. выше).
И в России, и в Западной Европе недостаточное внимание уделяется совершенствованию и диверсификации контрольно-измерительных материалов (КИМ). В подготовке обучающегося важно различать декларативные и процедурные знания. Первые - это знания фактов, вторые - умение пользоваться знаниями при решении соответствующих проблем.
Для первых очень важны остаточные знания. Обучающийся не может и не должен владеть всем объемом преподанных ему знаний (он должен уметь пользоваться справочными источниками). Часть из этих знаний носит развивающий характер, они подобны строительным лесам, которые удаляются после возведения здания. Но часть принадлежит к концептуальному ядру соответствующей науки, специалист должен быть вооружен этими знаниями при решении профессиональных проблем. Именно такого рода знания входят в первую очередь в сферу знаний остаточных. На усвоение остаточных знаний должны быть ориентированы особые КИМы тестового и иного характера. Задания по биологии, приведенные в Приложении 5, можно рассматривать и как удачный пример КИМ для выявления остаточных знаний абитуриентов.
Для соизмеримости российских и западноевропейских программ, как не раз уже отмечалось, важны системы зачетных единиц. Тот вариант системы, который приводится в подразделе 2.7 Раздела 2, показывает как положительные, так и отрицательные стороны имеющегося здесь российского опыта. К положительным сторонам можно отнести известную гибкость системы, ее умеренную вариабельность, то, что в этой системе содержатся достаточные разъяснения относительно колебания численных характеристик и т.п. К недостаткам следует отнести то, что не оговаривается, какой вид примут кредитные суммы при исключении таких курсов, как физкультура, ОБЖ, военная подготовка: это необходимо, поскольку в западных вузах таких дисциплин просто нет, и их скрытое присутствие затрудняет сравнение систем. Разумеется, нужно продолжать работу - в частности - и в особенности - по содержательному сопоставлению разных (российских и западных) программ. Эта работа проводится в настоящее время в СПбГУ применительно к трем направления подготовки: биологии, социологии и географии.
I. Рекомендации по редактированию нормативных документов.
В качестве отдельного раздела представлены основные рекомендации по внесению дополнений и поправок в существующие нормативные документы, прежде всего в Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (везде, где указывается статья без указания на Закон, имеется в виду именно Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»). Включены также некоторые замечания, касающиеся неточностей в формулировках и расхождений в нормах Федерального закона «Об образовании» и «Федерального закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании».
I. Статья 2, п.1, п.п.3), третья строка: слово «мировую» заменить словами «европейскую и мировую».
II. Статья 2, п.3, п.п.1), пятая строка. Предлагается после слова «бюджета» поставить вместо запятой точку, исключив из текста слова: «за счет которого обеспечивается финансирование обучения в государственных высших учебных заведениях не менее ста семидесяти студентов на каждые десять тысяч человек, проживающих в Российской Федерации». Обоснование: необходимым и достаточным условием определения численности студентов, обучающихся за счет средств федерального бюджета, является объем указанных средств и федеральные нормативы образовательных учреждений, определяемые в расчете на одного обучающегося, которые предусмотрены статьей 41 Закона «Об образовании» и п.1 статьи 28 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».
III. Статья 3, п.1 дополнить предложением: «Высшее учебное заведение, имеющее государственную аккредитацию, вправе вводить собственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, устанавливающий более высокий по сравнению с государственным уровень требований к содержанию основных образовательных программ высшего профессионального образования».
IV. Статья 4, пятый абзац предлагается начинать словами: «государственной аттестационной службы», далее по тексту.
V. Статья 5, п.2, п.п. 2) дополнить словами: «минимальное количество кредитов (зачетных единиц), необходимое для получения документа о высшем образовании соответствующей ступени»; п.п. 3) включить первым слово «рекомендуемые», далее по тексту.
VI. Статья 6, п.3, четвертая строка, дополнить словами (после круглых скобок): «и получивших необходимое количество кредитов (зачетных единиц)», далее по тексту.
VII. Статья 7 п. 2 дополнить предложением: «Высшее учебное заведение, реализующее собственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, вправе выдавать выпускникам документы собственного образца о соответствующем образовании в порядке, устанавливаемом федеральным (центральным) органом управления высшим профессиональным образованием и уставом высшего учебного заведения».
VIII. Статья 8, п.2, п.п. 4) изложить в редакции: «формирование у обучающихся гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях информационного общества»;
IX. Абзац первый, п.3 статьи 16: «Студенты <…> обеспечиваются стипендиями в размере установленного федеральным законом двукратного минимального размера оплаты труда» не соответствует Закону «Об образовании» (статья 42, п.4, абзац второй): «Из федерального бюджета выделяются средства на содержание общежитий и других объектов социально-культурной сферы системы среднего профессионального и высшего профессионального образования, а также на реализацию мер по социальной защите студентов, при этом на каждого студента образовательного учреждения среднего профессионального или высшего профессионального образования, обучающегося за счет средств федерального бюджета, для реализации указанных мер ежемесячно выделяются бюджетные ассигнования в размере соответственно полутора и двух минимальных размеров оплаты труда.
X. Статья 20, п.5, п.п. 3) изложить в редакции: «формировать у обучающихся профессиональные качества по избранному направлению подготовки (специальности), гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях информационного общества».
XI. Статья 33, п.2. В соответствии с нормой статьи 33, российские граждане (преподаватели и научные работники) вправе работать за рубежом только по договорам между Министерством и органами управления образованием иностранных государств, что не соответствует практике и противоречит духу и букве Болонской декларации.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В выпускной квалификационной работе была раскрыта актуальность исследования; в ходе анализа задач исследования было рассмотрено, что процесс модернизации образования в России и за рубежом (США, Голландия, Кипр) в конце XX начало XXI несёт концептуально новые идеи как в (на примере Голландии и США), так просто улучшение условий образования (на примере России и на Кипра).
Оценивая прошедшие 20 лет реформ формирования российского образования, следует подчеркнуть, что за это время был осуществлен переход от советской шко-лы, интегрированной в мировое образовательное пространство, отвечающей принципам гуманистическое, открытости, ориентации на качество, закладывающей основы общества знаний. Произошла смена основ образовательной политики, стало возможным многоканальное финансирование образования, сложился рынок образовательных услуг. Однако коренная перестройка системы образования отличается сложностью, болезненностью, глубокими противоречиями. На протяжении рассматриваемого периода наблюдалась борьба двух тенденций. С одной стороны - технократический подход к модернизации образования, основанный на автократизме, понимании образования как условия обеспечения государственного благополучия, с другой - гуманистический, восходящий к свободному образованию, высшей ценностью которого является личностное развитие.
За 20 лет российское образование прошло несколько этапов; этап свободы, граничащей со вседозволенностью, которая привела к разрушению прежней системы; этап относительной стабильности, взвешенных решений и усилении жесткости административных решений. В настоящее время определяющим в процессе модернизации становится стремление к оптимизации управления образованием, к использованию рыночных механизмов как фактора саморазвития образования, установления баланса между различными источниками его финансирования. По сути, усилия реформаторов направлены на создание управляемого рынка, формирование культуры рыночных отношений в образовании. Несомненные достижения в области модернизации не отменяют серьезных и пока не нашедших реше-ния проблем. В частности, стремление активно использовать европейский опыт приводит к игнорированию национальных традиций. Нельзя забывать, что механическое перенесение заимствованных моделей приводит к негативным последствиям. Необходимо вернуться к традиции общественного обсуждения процессов реформирования, активно привле-кать к разработке путей модернизации научные институты. Кроме того, нужно признать, что постоянное выдвижение новых задач, не всегда согласующихся с предшествующими, нарушение преемственности в государственной образовательной политике наносит большой Вред стабильности в образовании, не позволяет глубоко осмыслять и анализировать достижения и недостатки реформ.
В России в процессе реализации "Концепции модернизации российского образования" наибольшее продвижение было сделано в Решении задач по обновлению общего среднего образования. Концентрация усилий па данном направлении объяснялась тем. что общее образование, будучи опорой всей образовательной системы и самым , массовым ее компонентом, являлось вместе с тем наименее эффективным. Его содержание было оторванным от современных потребностей страны и в то же время крайне перегруженным. Это приводило к снижению общего образовательного уровня выпускников, резкому ухудшению здоровья детей, т.е. к прогрессирующему истощению генофонда нации.
В плане решения задач данного направления был проведен ряд важных мероприятий: осуществлен переход на 4-летнее начальное образование, разработан федеральный компонент Государственного стандарта общего образования, который существенно обновил и разгрузил содержание. Новый стандарт прошел широкое обсуждение и был поддержан абсолютным большинством работников школ -- 96,5%. Принятие Федерального компонента не противоречило принципу вариативности. Так, по федеральный компонент отводилось 75% учебного времени, остальные 25% распределялись между региональным и школьным компонентами. На основе федерального компонента были подготовлены примерные программы по всем школьным учебным предметам, федеральный базисный план и примерные учебные планы для образовательных учрежде-ний, реализующих программы общего образования. Большое внимание уделялось разработке и внедрению в школах инновационных и экспериментальных программ. Новый этап в развитии российской системы образования начался после того, как 19 сентября 2003 г. министр образо-вания России заявил о ее готовности стать участницей Болонского процесса. Цель последнего - достижение открытости и повышение конкурентоспособности образования, достижение его высокого качества посредством введения единой методологии и технологии управления качеством. Признание принципов Болонской декларации предопределило вступление России на путь транснационального образования, се интеграцию в мировое образовательное пространство. Этим обусловлена необходимость согласования отечественной системы образования с европейскими моделями. Если в предшествующий период модернизация образования была предметом самостоятельного осмысления в контексте национальной традиции, то па новом этапе параметры реформ в какой-то мере задаются европейской системой образования. Опыт Европы предполагает, в частности, оценку образовательной системы с точки зрения Экономической эффективности, инвестиционной привлекательности, приход к управлению менеджеров, выстраивающих свою деятельность на основе рыночных механизмов. Обращение к рыночной модели организации образования потребовало от российского государства решительных действий, которые не всегда соответствовали национальным традициям. Именно это обусловило болезненность, противоречивость процессов, протекающих в российском образовании сегодня. Так, повышения уровня эффективности образования предполагается достичь за счет снижения затрат на него и изменение характера государственного финансирования.
Явно прослеживается разница в образование разных странах, даже не смотря на похожую структуру получения среднего образования в России и на Кипре. Прогресс информатизации и роста материально-технической базы в России заметно превышает Кипр, но уровень материально-технического обеспечения ещё пока только в ближайшем будущем выйдет на уровень США. Обращение к рыночной модели организации образования потребовало от российского государства решительных действий, которые не всегда соответствовали национальным традициям. Именно это обусловило болезненность, противоречивость процессов, протекающих в российском образовании сегодня. Так, повышения уровня эффективности образования предполагается достичь за счет снижения затрат на него и изменение характера государственного финансирования. Помимо этого стоит отметить чувством гордости за свою страну, ее историю и современные достижения которым пронизано все содержание образования в США. Но важно заметить, что многое и вне школьного пространства способствует воспитанию достойного гражданина. Это и отношение к американскому флагу (его можно видеть повсюду), и большое количество широко отмечаемых национальных праздников -- День Независимости, День флага, День памяти, День Конституции, и рассмотрение в качестве величайших национальных достижений трех документов -- Конституции США, Билля о правах и Декларации Независимости, которые хранятся в здании Национального архива в Вашингтоне. Все это не может не воспитывать в юных американцах благоговейного отношения к гражданственности и законности в своей стране.
Подобные документы
Школа и педагогическая мысль в странах Западной Европы в Средние века, а также в период XVII–XIX вв. Развитие теории и практики образования в Западной Европе и США во второй половине XX в. Воспитание и школа в Киевской Руси и Русском государстве.
контрольная работа [61,4 K], добавлен 05.01.2015Теология и латынь как основные предметы обучения. Движение за обновление школьного образования. Учреждение экономическо-математической школы в Берлине в 1947 году. Высшее образование XVII-XVIII вв. Тенденции в развитии университетского образования.
презентация [608,6 K], добавлен 22.03.2015Болонский процесс как пример глобализации образования. Болонская декларация, ее цель и основные положения. Характеристика влияния глобализации на образование в современном мире. Анализ проблем интеграции российской системы образования в Болонский процесс.
курсовая работа [35,7 K], добавлен 02.03.2013История гимназического образования, основной вид отечественного среднего образования начала ХХ века. Средние общеобразовательные школы двух типов в ведущих странах Европы: классические и реальные. Система гимназий в Германии, Австрии, Великобритании.
статья [33,6 K], добавлен 18.09.2009Особенности высшего образования в XXI в. Мобильность студентов, преподавателей, исследователей. Характерные особенности Европейской кредитно-трансфертной системы накопления – ECTS. Системы студенческого самоуправления в университетах Европы, других стран.
контрольная работа [74,7 K], добавлен 01.12.2010Повседневная жизнь бюргеров в странах Северной и Южной Европы в раннее Новое время. Жилищно-бытовые условия, культура питания. Костюм, сфера досуга. Методические разработки для изучения повседневности в средней школе. Конспект внеклассного мероприятия.
дипломная работа [491,8 K], добавлен 08.09.2016Основной тип школы в России. Народное образование в России в конце XIX – начале XXв. и проблемы его преобразования. Деятельность сельских школ. Педагогическая мысль в России в конце XIX – начале XX века. Реформирование средней общеобразовательной школы.
реферат [28,7 K], добавлен 24.08.2008Современное образование как фундаментальная основа человеческой жизнедеятельности. Развитие системы высшего профессионального образования Украины. История развития, основные цели и задачи Болонского процесса. Отношение украинцев к Болонскому процессу.
реферат [20,5 K], добавлен 07.02.2010Объединение высшей школы в европейских странах. Болонский процесс, его принципы и особенности. Оптимизация сети высших учебных заведений, определение их типов. Управление высшим, последипломным образованием, переподготовкой и повышением квалификации.
контрольная работа [64,6 K], добавлен 31.01.2013Понятие "Доктрины образования". Образование как вид инвестиций в человеческий капитал. Российское образование в ХХ веке. Проблемы участия России в Болонском процессе. Идеал учащегося народа и модель образования ХХI века в форме образовательного общества.
курсовая работа [77,6 K], добавлен 04.06.2010
