Технологія особистісно-орієнтованого навчання в дошкільному навчальному закладі

Після того, як дитина закінчила виконання першого завдання експериментатор фіксує час, який вона витратила на це, та видає їй картку із наступним завданням і так послідовно до виконання дитиною всіх дев'яти завдань на протязі одного заняття. Згідно загальнодіючим нормам тривалість одного заняття в групі не повинна перевищувати 20-ти хвилин. Для забезпечення рівності умов для всіх груп прийнято таку тривалість занять. Ті діти, які не змогли за відведений час виконати всі завдання, одержували відповідну оцінку за критерієм "обсяг виконаної роботи".

В тестових завданнях, зображених на малюнку І дев'яте завдання - копіювання беззмістовних складів, запропоноване відомим вченим Ю.З.Гільбухом. Дитині пропонувалося скопіювати набір беззмістовних складів, які втілюють всі графічні елементи, необхідні при прогнозуванні успішності оволодіння навичками письма в школі. Перевага такого завдання у тому, що воно найближче до письма за своєю формою. Як вказує автор, таке завдання, крім того, краще ніж змістовна фраза, характеризує природні здібності дитини до зорового сприймання об'єкту і відтворення його копії на папері. В такому випадку перевага дитини, що вміє читати, перед ненавченою цьому дитиною мінімальні.

Щоб якісно скопіювати той чи інший набір складів, дитина повинна виконати комплекс регулятивних дій: вивчити зразок завдання, виділивши в ньому основні деталі; зафіксувати основну складову частину в своїй зоровій короткочасній пам'яті; після копіювання перевірити якість відображення цієї частини на папері, порівняти з еталоном; при необхідності виправити помилки і лише після цього почати копіювання наступної складової частини зразка. Такі ж операції виконуються при будь-якій письмовій дії. Оцінка за виконання цього завдання за критерієм "точність", як і за всіма іншими критеріями, велась за трьохбальною системою: якщо на зображенні, що виконувала дитина, чітко прослідуються літери, то робота вважається роботою високого рівня, якщо не чітко - середнього і якщо зовсім не прослідуються літери - низького рівня.

Для більш повної і об'єктивної оцінки готовності дошкільника до письма, крім тестування за завданнями І - 9, всі діти на початку і в кінці експерименту проходили тестування графічним диктантом, запропонованим відомим вченим Л.А.Венгером. Цей тест, на відміну від наведених вище, дозволяє перевірити не тільки здібності дитини до зорового сприйняття, але й її здібність на слух сприймати вказівки дорослого, вміння підпорядкувати свої дії достатньо жорстко обумовленим правилам. Найбільш зручним і досконалим варіантом такого завдання є зображення дітьми різних фігур ломаними лініями під диктовку дорослого.

Перед початком тестування дітям видавали аркуші паперу в клітинку (клітки збільшеного розміру - 7х7 мм) з позначенням крапкою однієї точки перехрещування ліній. Дітям говорили: "Поставте олівець в крапку", "проведіть лінію на дві клітинки вгору", "проведіть лінію на одну клітинку праворуч" і т.д. до завершення фігури. Перед початком експерименту дітям роз'яснювали сутність завдання з демонстрацією роботи крейдою на дошці. Диктування йшло в такому темпі, щоб практично кожна дитина змогла встигнути провести лінію. Повторення вказівки не допускалось, вона промовлялась один раз. Після завершення першої фігури під час одного заняття дітям диктувалась друга, більш складна фігура, а потім і третя. Ніякої допомоги дітям під час виконання завдання експериментатор не надавав.

Зразок фігур, які використовувались на заняттях, наведено на мал.І.10. Оцінка роботи дітей з графічного диктанту велась теж за трьохбальною системою з урахуванням оцінок п'яти основних критеріїв, але замість критерію "швидкість роботи" використовувався критерій "кількість помилок". Якщо дитина зобразила всі фігури без помилок” то робота відноситься до високого рівня, якщо без помилок зображено дві фігури - середнього і без помилок є одна фігура або жодної - низького. Під критерієм "точність" у даному випадку розумілось співпадання ліній, проведених дитиною, з лініями клітин на папері.

Таким чином, тестування дітей велось на протязі двох занять з використанням спеціальних графічних тестових завдань (завдання 1-8, мал.І), копіювання беззмістовних складів (завдання 9, мал.І) та графічним диктантом (завдання 10 зображене на мал.І). Обробка результатів тестування кожної дитини велась разом за всіма завданнями, оцінка ставилась єдина з урахуванням впливу на результати кожного з п'яти основних параметрів.

За основу методики розрахунку єдиної оцінки прийнята методика В.А.Силівон, яка оцінювала тільки якість зображення в роботах дітей за різними критеріями. По кожному з критеріїв за трьохбальною системою ставився рівень виконаної роботи: високий(0,1 бала), середній (0,05 бала), низький (0 бала). Якщо дитина виконала завдання на високому рівні за всіма показниками, то вона одержить за це завдання 0,5 бала (максимально можливий бал). Оскільки завдань всього 10, то теоретично дитина може одержати 0,5 х 10 ? 5 балів. У Додатку 1. наведено приклад розрахунку загальної оцінки виконання завдання дитиною.

Наведемо загальні результати тестування дітей на початку експерименту для визначення рівня їх готовності до оволодіння навичками письма (Таблиця 2.1).

Таблиця 2.1

Результати тестування дітей на початку експерименту для визначення рівня їх готовності до оволодіння навичками письма

Група	Число дітей в групі	Рівень готовності дітей до письма
	Хлопчиків	Дівчаток	Всього	Високий	Середній	Низький
				К-ть дітей	%	К-ть дітей	%	К-ть дітей	%
Контрольна	9	8	17	1	6%	5	29%	11	65%
Експериментальна	7	8	15	-	-	6	40%	9	60%

При аналізі результатів констатуючого експерименту видно, що у групах приблизно однакові показники рівня підготовки руки дошкільника до письма. Це свідчить про приблизно однаковий рівень педагогічної майстерності вихователів різних груп. Завдяки цьому ми отримаємо достовірні результати впливу особистісно-орієнтованого навчання під час підготовки руки дитини до письма.

2.2 Впровадження особистісно-орієнтованого навчання в процес підготовки руки дитини до письма

Мета дослідження: визначити, як впливає на рівень підготовки дошкільника до письма особистісно-орієнтоване навчання з урахуванням загального розвитку дитини, її здібностей та інтересів.

Завдання дослідження:

Виявити рівень загального розвитку, схильність до окремих видів діяльності та індивідуальні інтереси дітей, охоплених експериментом;

Підібрати для кожної дитини, яка приймає участь в експерименті, спосіб, що найкращим чином впливає на її підготовку до оволодіння письмом;

Для визначення впливу особистісно-орієнтованого навчання на рівень підготовки дитини до письма була сформована експериментальна група з 15 дітей віком 5-6 років, робота якої порівнювалась з відповідною контрольною групою.

Можна припустити, що урахування індивідуальних особливостей, зацікавленості та бажання дитини до тієї чи іншої діяльності буде при тій умові, коли дитині самій надана можливість вибирати, чим їй зайнятись у даний час: фізкультурними вправами, іграми, малюванням, виготовленням іграшки і т.п. Тобто, якщо надати дитині можливість вибирати, що вона буде робити на заняттях, то цим самим складуться умови, коли дитина неначе сама зробить вибір, яким способом підготовки до письма вона буде користуватись.

Раніше, ніж почати експеримент, з дітьми експериментальної групи було проведене попереднє ознайомлення, під час якого вивчались інтереси кожної дитини, рівень її загального розвитку, фізичні можливості, стан здоров'я, вміння та схильність до тієї чи іншої діяльності. Проведені також співбесіди з батьками кожної дитини, під час яких вияснили, чим вона займається у вільний час, чим цікавиться, що вміє і любить робити, яка діяльність дитини в майбутньому бачиться її батькам. За невеликим виключенням, всі батьки з розумінням віднеслись до проведення такої роботи і в подальшому надавали посильну допомогу у розширенні матеріальної бази (виготовлення ігрових комплектів, дидактичних матеріалів і т.п.), проводили відповідні заняття з дітьми в домашніх умовах.

Практика показала, що більшість дітей мають не несформовані інтереси, на них впливають сьогочасні події та оточення. У дитячій групі завжди є ініціативні енергійні діти-лідери, за якими звичайно слідують інші. Тому задача експериментатора створити такі умови в групі дітей, щоб розвинути у кожній дитині особистість, надати їй можливість займатись тією діяльністю, яка їй найбільш до вподоби. Цього краще і скоріше можна досягти при тісній взаємодії дитячого навчального закладу і сім'ї.

Так на початку експерименту Марія Л. практично нічим не цікавилась, була звичайно занадто неорганізованою та недбалою. Після відвідування сім'ї експериментатором, налагодження взаєморозуміння з батьками, постійною роботою з дитиною як у групі так і вдома, поведінка Марії змінилась на кращу. У неї проявилась зацікавленість до ліплення, малювання. В результаті дитина з низьким рівнем підготовки до письма на кінець експерименту показала середні результати.

Андрій А. на початку експерименту вів себе агресивно по відношенню до інших дітей, виконував недбало завдання та заважав виконувати іншим. Тільки контакт з батьками, заохочення дитини та пробудження у неї інтересу до кінцевого результату дали змогу виявити в Андрійка немалі здібності. У кінці експерименту йому не було рівних у групі.

На початку експерименту всіх дітей експериментальної групи послідовно на звичайних заняттях з образотворчого мистецтва, ручної праці та в ігровій діяльності привчали до діючих правил виконання різних завдань (як користуватися олівцем, пензликом, ножицями і т.д.), розвивали практичні навички, які потрібні при тій чи іншій діяльності. На цьому етапі роботи велось детальне спостереження за дітьми, за їх поведінкою, відношенням до різних видів занять, визначалось коло інтересів кожної дитини та її реальні можливості виконувати ту чи іншу роботу.

Більшість дітей з великою зацікавленістю спостерігають, а потім і приймають участь у будь-якій новій для них діяльності. В експериментальній групі діти здебільшого впевнено приступають до виконання завдань, попередньо порівняно швидко ознайомившись з умовами завдання. Впевненість дітей 5-6 років має під собою значне підґрунтя в порівнянні з впевненістю дітей середніх груп. Вони мають достатній життєвий досвід, який вчить не приймати непродуманих дій.

Спостереження свідчить, що у навчальній діяльності дошкільників проявляються своєрідні для цього віку психологічні риси, що безпосередньо впливають на результативність оволодіння письмом. Так, у пізнанні того чи іншого об'єкту дошкільники часто обмежуються диференційованим сприйняттям. Знатті труднощі для них становлять систематичний аналіз частин цілого, порівняння їх з подібними елементами, визначення просторового розташування деталей предмету щодо його основної частини. Труднощі спостерігаються у нездібності довільної регуляції поведінки, у розвитку пізнавальних процесів сприйняття, пам'яті, мислення і мовлення. Своєрідність проявляться також у недостатньому розвитку у дітей зорової, слухової і рухової уваги, підвищеною чутливістю опорно-рухового апарату до незвичайних статичних навантажень. Також спостереження показують, що діти часто невірно оцінюють свої можливості, здебільшого їх переоцінюючи.

Слід відзначити, що у більшості дітей після першої ж невдалої спроби виконати якусь дію згасає бажання її зробити вдруге, втрете, тобто добитись успішного завершення. Часто на всі спроби викликати впевненість у дитини дорослий натикається на невіру. Дитина відмовляється від подальших дій, кажучи: “Я не вмію”, “У мене нічого не вийде”, “Я не навчусь”. У цьому випадку, знаючи індивідуальні особливості дитини, її можливості та інтереси, приходилося або переконувати дитину, або зорієнтовувати її на іншу діяльність, заспокоївши дитину: “Сьогодні у тебе немає бажання зробити це, давай спробуємо зайнятись ось тим, я знав, ти зможеш зробити”.

Часто важливим стимулом для дитини виконати ту чи іншу роботу є впевненість у корисності цієї роботи. Наприклад, діти завжди виконували з великою зацікавленістю завдання типу: “Подаруємо мамі”, “Зробимо кошик для бабусі”, і т.п.

За період ознайомлення з дітьми з урахуванням їх індивідуальних особливостей та інтересів вибрані для них прийнятні види діяльності та посильні завдання, вправи, які допоможуть їй у майбутньому успішно оволодіти навичками письма і другими складнокоординованими видами діяльності.

Так, діти рухливі та емоційні звичайно легко збуджуються, їм важко перебороти свої бажання. З усіх видів діяльності, які надавались дітям експериментальної групи на їх вибір (ліплення, малювання, конструювання, ручна праця і т.д.), такі діти вибирали здебільшого фізкультурні вправи, заняття спортом, їх намагались спочатку навантажити вправами, які розвивають координацію рухів (метання, накидування кілець), ігри які розвивають просторові уявлення (ігри “Знайди своє місце”, естафети з використанням предметів), які розвивають почуття ритму і ручну вмілість (вправи для рук з використанням віршів, потішок, музично-ритмічні вправи) (Додаток 2.). У подальшому таких дітей залучали до більш спокійних вправ (настільним іграм), що привчало дитину додержуватись правильної навчальної пози, виховувало у неї цілеспрямованість. Заняття такими вправами почергово замінювались ліпленням, малюванням, ручною працею. Залучення цих дітей до більш спокійних занять інколи супроводжувалось деякими труднощами з причини їх непосидючості. У таких випадках дорослому приходилось ненав'язливо, делікатно прилучати дитину до діяльності, більш ефективної з точки зору підготовки дитини до письма.

Так, Вова Д. на початку експерименту в основному займався фізичними вправами, до інших видів діяльності прилучався з великою неохотою, роботу виконував недбало. Тільки розмова дорослого типу: “Вова, а чи не сконструювати нам таку ж машину, як це зробив Андрійко? Я впевнена, що у тебе вийде ще краще” - дала змогу змінити ситуацію.

Діти з урівноваженою поведінкою менш рухливі, але, як правило, це життєрадісні енергійні діти. Вони швидко пристосовуються до нових умов, охоче спілкуються з іншими дітьми. Такі діти більш слухняні, їх легше переконати і зацікавити тією чи іншою діяльністю, з ними швидше можна перейти до прямого навчання графіці письма. Тому при проведенні експерименту в експериментальній групі таких дітей намагались залучити до виконання завдань з різних видів образотворчої діяльності (Додаток 2.). Періодично ці заняття змінювались іграми, що розвивають координацію рухів (Додаток 3.).

Більш спокійні діти, з притаманною їм старанністю здебільшого неквапливо, але впевнено виконують всі завдання. Під час формуючого експерименту їх навантажували зображувальною та графічною діяльністю, що сприяло розвиткові необхідних для письма навичок (Додаток 4.). Але для спонукання рухливої активності таких дітей час від часу прилучали до активних ігор та до музично-ритмічних завдань.

Особливої уваги при проведенні експерименту вимагали діти з підвищеною збудливістю, високою чутливістю, які інколи переростають у невроз. Таких дітей дорослим приходилось заохочувати навіть до незначного прояву самостійності, ініціативи. Починали експеримент з такими дітьми з поєднаних мовленнєвих, рухових вправ. Прилучали їх також до рухливих ігор. Лише ввійшовши у довіру до такої дитини та виробивши у неї впевненість у своїх силах поступово прилучали її до зображувальної та графічної діяльності.

Треба відзначити, що не завжди вдавалось на заняттях з підготовки руки дитини до письма в умовах особистісно-орієнтованого навчання залучити всіх дітей до тієї діяльності, яка доцільна тій чи іншій дитині з точки зору ефективності її підготовки до письма. Завжди вирішальним критерієм вибору діяльності дитини на заняттях було її бажання, інтерес на даний час (на момент початку занять). Якщо дитину не вдавалось зацікавити, наприклад, малюванням чи графікою, з якими вона ознайомлена на звичайних заняттях, то приходилось погоджуватись з її бажанням зайнятись у даний момент настільними іграми.

Примусове втручання у діяльність дитини не приводить до хороших наслідків. Дитина, яка працює без бажання і не зацікавлена у кінцевому результаті своєї діяльності виконує завдання абияк, практично не розвиває своїх здібностей і заважає іншим.

У таких випадках виходили з того положення, що залучення дитини за її бажанням до будь-якого із запропонованих їй на занятті видів діяльності в більшій або меншій мірі розвиває її як особистість. Цілком зрозуміло, що не можна розглядати процес підготовки дитини до письма у відриві від процесу її загального розвитку, як і самі способи підготовки до письма вважати системою вправ, що впливають тільки на вміння дитини тримати олівець, пензлик, правильно розташовувати аркуш паперу і т.п.

Завдяки особистісно-орієнтованому навчанню під час підготовки дитини до письма розвивається не тільки окомір, автоматизм у діях рук і т.п., необхідні дитині при підготовці до письма, а й розвивається загальна координація рухів дитини, вміння додержуватись тих чи інших правил, чітко сприймати завдання, планувати процес виконання, підбирати потрібний матеріал, досягати необхідного результату, порівнювати, аналізувати. Все це розвиває наполегливість, цілеспрямованість, працездатність дитини. Це ще раз свідчить, що не можна відривати процес підготовки дитини до письма від процесу становлення особистості, її гармонійного розвитку. Але наголос на один вид діяльності може привести до однобокості розвитку дитини. Надаючи дитині вирішальну роль у виборі діяльності під час формуючого експерименту ми намагались не допустити такої ситуації, коли якась дитина на протязі одного заняття змінює свою діяльність і легко переходить від однієї до іншої роботи. Це може привести дитину до згубної навички нічого не закінчувати, створювати атмосферу безвідповідальності.

Разом з тим, не треба вимагати від дитини "вірності" тому чи іншому способові. Якщо дитина, наприклад, любить малювати, то при наданні їй права вибору, дійсно, частіше всього буде малювати, але настрій і бажання дитини можуть змінюватись і не треба здержувати її бажання пограти разом з іншими дітьми у настільні ігри чи зайнятись конструюванням.

В експериментальній групі створювалась атмосфера вільного вибору діяльності. Група сама, майже без участі експериментатора, ділилась на ланки, кожна з яких займалась своїми завданнями. Цікаво те, що склад ланки (підгрупи) постійно змінювався у залежності від сьогоденного інтересу кожної дитини.

З методичної точки зору заняття у експериментальній групі відрізнялось від занять в контрольній групі тим, що одночасно у цій групі використовувались всі методи, які використовувались в інших групах з переважним використанням образотворчого, ігрового, рухово-діяльнісного та практично-діяльнісного способів підготовки дитини до письма. Тобто робота з кожною підгрупою велась за такою ж методикою, як робота в контрольній групі, в якій переважно використовувався один із вказаних чотирьох способів.

Організаційна робота в експериментальній групі була дещо складнішою ніж у контрольній групі з переважним використанням одного із способів, через те що необхідно вести заняття одночасно з дітьми, які виконують різну за змістом роботу.

На початковому етапі експерименту заняття з усіма дітьми групи велись в одній кімнаті, де на різних столах окремо розташовувались матеріали та пристрої, необхідні для проведення занять з використанням того чи іншого способу підготовки до письма. Практика показала, що дійсно один експериментатор (вихователь) може успішно одночасно проводити заняття з дітьми, які займаються, наприклад, малюванням (образотворчий спосіб), конструюванням (практично-діяльнісний спосіб), настільними іграми (ігровий спосіб). Але одночасно з цими заняттями вести ще заняття фізкультурними вправами (рухово-діяльнісний спосіб) одна людина не в змозі. Крім цього, для виконання фізкультурних вправ необхідний спеціальний інвентар, приміщення та пильний нагляд дорослого за діяльністю дітей.

Тому у подальшому при проведенні занять в експериментальній групі вихователь проводив заняття в одній кімнаті з дітьми, які вибрали діяльність, що відповідає образотворчому, ігровому та практично-діяльнісному способу. З дітьми, що вибрали заняття, відповідні рухово-діяльнісному способові, заняття проводились у спортивному залі дошкільного навчального закладу іншими дорослими, які були вільні у цей час (вихователь, наприклад).

Використання особистісно-орієнтованого навчання під час підготовки руки дитини до письма та надання їй можливості самостійно обирати із декількох запропонованих видів діяльності ту, що відповідає інтересу та бажанню кожної дитини у даний час, сприяє формуванню у неї не тільки потрібних для письма навичок, але й підпорядковує всю систему виховання особі, розвиває у дошкільника почуття ініціативи, гідності, впевненості у своїх можливостях.

2.3 Порівняльний аналіз результатів

Мета: Визначити результативність та оптимальне місце використання особистісно-орієнтованого навчання під час підготовки руки старших дошкільників до письма в залежності від її типу темпераменту та індивідуальних особливостей.

Завдання:

В процесі проведення діагностичної методики виявити рівень підготовки старших дошкільників до письма;

Зробити якісний і кількісний порівняльний аналіз результатів дослідження.

На початку експерименту було проведено тестування дітей всіх груп (експериментальної та контрольної) з метою визначення їх рівня готовності до письма. Тестування виконувалось за методикою, наведеною у першому параграфі даного розділу, результати зведені в таблицю 2.1.

У кінці експерименту діти всіх груп знову проходили тестування за тією ж методикою, але з іншими завданнями (Малюнок ІІ.).

При проведенні тестувань після експерименту всі діти ставились в рівні умови: вони одержували однакові завдання, папір, олівці однієї твердості і заточки. Завдання виконувались одночасно всією групою, дітям давали тільки словесне роз'яснення без показу. Практична допомога дітям, крім словесного заохочення була повністю виключена. Це дало можливість об'єктивно оцінити рівень готовності дитини до письма.

Зображення графічних тестових завдань, які давались всім дітям в кінці експерименту, наведено на малюнку ІІ. Вони видавались дітям на окремих картках в послідовності, що відповідало нумерації завдань. Чим більший номер завдання, тим більша його складність, причому забезпечувався поступовий перехід від вправ зображувального характеру до елементів графіки, а потім і до письма, від малюнків із відомими для дитини об'єктами до зображення невідомих, від конкретного предмету до абстрактного символу, від приблизних просторових обмежень до складних зображень, більш насичених подробицями. Все це стимулювало у дитини поступовий перехід від простих до складних і більш тонких рухів руки.

1.	2.	3.
4.	5.	6.
7.	8.	9. мо руг су
10

Малюнок ІІ

Тестові завдання для визначення рівня готовності дошкільників до письма

Таким чином, експериментатор спочатку видав всім дітям картки з першим завданням і, слідкуючи за роботою дітей, робив помітки про стан дитини, що характеризується факторами. В ході роботи експериментатор підбадьорював, заохочував дітей, використовуючи відомі способи, але конкретно не допомагав дитині виконати завдання.

Після того, як дитина закінчила виконання першого завдання експериментатор фіксував час, який вона витратила на це, та видавав їй картку із слідуючим завданням і так послідовно до виконання дитиною всіх дев'яти завдань на протязі одного заняття. Згідно загальнодіючим нормам тривалість одного заняття в групі не повинна перевищувати 20-ти хвилин. Для забезпечення рівності умов для всіх груп було прийнято таку тривалість занять. Ті діти, які не змогли за відведений час виконати всі завдання, одержували відповідну оцінку за критерієм "обсяг виконаної роботи".

В тестових завданнях, зображених на малюнку ІІ дев'яте завдання - копіювання беззмістовних складів. Дитині пропонувалося скопіювати набір беззмістовних складів, які втілюють всі графічні елементи, необхідні при прогнозуванні успішності оволодіння навичками письма в школі. Перевага такого завдання у тому, що воно найближче до письма за своєю формою. Таке завдання, крім того, краще ніж змістовна фраза, характеризує природні здібності дитини до зорового сприймання об'єкту і відтворення його копії на папері. В такому випадку перевага дитини, що вміє читати, перед ненавченою цьому дитиною мінімальні. Тестування закінчувалось графічним диктантом (Малюнок ІІ.10).

Діти під час другої перевірки готовності до письма перед виконанням завдань, у переважній своїй частині, деякий час вивчали їх, зрівнюючи з відомим, замислюючись як краще виконати. Маючи вже більший досвід в графічній діяльності вони були менш сковані, більш вільні у своїх діях. Рухи дітей вже більш довільні, вони серйозніше відносяться до виконання роботи, можуть аналізувати свої роботи та роботи своїх товаришів, виявляти недоліки та пояснювати їх. Якість виконання завдань при тестуванні дітей суттєво підвищилась.

Наведемо порівняльну таблицю результатів підготовки руки дитини до письма до і після експерименту (Таблиця 3.1).

Таблиця 3.1

Порівняльна таблиця показників підготовки руки дитини до письма

Група	Рівень готовності дітей до письма
	До формуючого експерименту	Після формуючого експерименту
	високий	середній	низький	високий	середній	низький
	К-ть дітей	%	К-ть дітей	%	К-ть дітей	%	К-ть дітей	%	К-ть дітей	%	К-ть дітей	%
Контрольна	1	6%	5	29%	11	65%	4	24%	9	52%	4	24%
Експериментальна	-	-	6	40%	9	60%	7	46%	8	54%	-	-

Завдяки порівняльному аналізу видно, що особистісно-орієнтований спосіб навчання дітей письму набагато ефективніший ніж традиційний спосіб.

Завдяки експерименту було виявлено, що краща результативність рухово-діяльнісного способу досягається при заняттях з дітьми, схильними до холеричного темпераменту. Практично-діяльнісний спосіб краще впливає на дітей, у яких у більшій мірі проявляться сангвінічний та флегматичний тип темпераменту: настільні ігри краще впливають на розвиток ручної вмілості у дітей з переважно сангвістичного та холеричного типів. Образотворчий спосіб краще розвиває здібності до письма у дітей, схильних до меланхолічного типу темпераменту, та в дещо меншій мірі - у дітей флегматичного та сангвінічного темпераменту.

Разом з тим, найкращі результати при заняттях з дітьми будь-яких типів темпераменту досягаються при використанні особистісно-орієнтованому навчанні, яке досліджувалось у процесі експерименту, при чому найбільша результативність таких занять спостерігається у дітей з перевагою флегматичного типу темпераменту. Це свідчить про те, що індивідуальний підхід до дітей при проведенні занять, врахування особливостей вищої нервової діяльності кожної дитини, її інтересів та бажань дозволяють з найменшими витратами нервових, розумових, фізичних сил прийти до успішного навчання навичкам письма.

Як видно з результатів у таблиці 3.1 в усіх випадках доцільно використовувати особистісно-орієнтоване навчання на заняттях по підготовці руки дитини до письма, при якому найкращим чином враховуються типологічні особливості дитини, її особисті інтереси, уподобання та бажання.

ВИСНОВКИ

Проведений теоретичний аналіз проблеми підготовки дітей дошкільного віку до оволодіння навичками письма, вихідних і кінцевих результатів педагогічного експерименту підтверджує висунуту гіпотезу і свідчить про значні резерви підвищення якості підготовки дошкільника до оволодіння навичками письма. Це дає підставу для таких висновків.

Традиційний спосіб підготовки дошкільника до оволодіння навичками письма є результативним, але в наукових дослідженнях та практиці роботи дошкільних установ не визначені оптимальні умови його використання.

У проведеному дослідженні теоретично обґрунтовано і експериментально перевірено використання особистісно-орієнтованого способу навчання, який забезпечує диференціацію у підготовці кожної дитини до письма в залежності від індивідуально-типологічних особливостей дошкільника, його інтересів, бажань, рівня готовності до набуття навичок письма тощо.

Результати експериментального дослідження свідчать, що зростання рівня готовності дитини до оволодіння навичками письма в експериментальній групі вище, ніж у контрольній, тобто особистісно-орієнтоване спосіб навчання, який використовувався, позитивно впливає на готовність дошкільника до письма.

Встановлено, що дієвість особистісно-орієнтований спосіб підготовки до оволодіння навичками письма залежить від індивідуально-типологічних особливостей дитини. Так результативність образотворчого способу вища у роботі з дітьми, схильними до меланхолічного типу темпераменту, ігрового - з дітьми холеричного та сангвінічного типів, рухово-діяльнісного - з дітьми холеричного типу темпераменту, практично-діяльнісний спосіб краще впливав на флегматиків та сангвініків.

Виявлено, що на результативність підготовки дошкільника до оволодіння навичками письма в значній мірі впливає врахування інтересів дитини, її бажань та рівня готовності до письма. Це досягається при використанні особистісно-орієнтованого способу підготовки дошкільника до письма.

Під час експерименту вихователем були створені умови для індивідуалізації навчання під час підготовки старших дошкільників до письма та враховувався загальний розвиток здібностей та інтереси дітей.

Проведення експерименту дозволило виявити основні умови успішності організації роботи в дошкільних закладах з підготовки дітей до оволодіння навичками письма:

- знання вихователями різних способів підготовки дошкільника до письма;

- здійснення вибору оптимальних способів підготовки дітей до письма в залежності від індивідуально-типологічних особливостей дітей та конкретно поставлених завдань;

- використання різних форм організації та проведення роботи з підготовки дошкільників до оволодіння навичками письма (індивідуальних, групових, колективних).

Література

1. Алфімов В. Творча обдарована особистість - мета діяльності школи // Рідна школа. - 2000. - № 5. - С. 7-10.

2. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? - М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

3. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. - М.: Просвещение, 1968. - 445с.

4. Асмолов А. Содействие ребенку - развитие личности. // Новые ценности образования. 1995. - №2. - С.39-45.

5. Бабаева Т.И. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. - Л., 1990. - 81с.

6. Багатеева З.А. Подготовка руки ребенка к письму на занятиях рисованием // Дошк. восп. - 1987. № 8 - с. 49-52.

7. Березина Р.Л. Проблема индивидуального подхода к детям дошкольного возраста //Сб. науч. трудов. - Пермь.,1978 - 36с.

8. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн.: Особистісно-орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади: Наук. видання. - К.: Либідь, 2003.

9. Бех І.Д. Особистісно-зорієнтоване виховання: Науково-метод. посібник. - К.: ІЗМН, 1998. - 204 с.

10. Богуш А.М. Мовленнєвий розвиток дітей: сутність та шляхи реалізації. // Дошкільне виховання. - 1999. - №6. - С. 3-5.

11. Богуш А.М. Підготовка руки дитини до письма. - К.: Рад. шк., 1986.-72с.

12. Богуш А.М. Речевая подготовка детей к школе: Радянська школа, 1984. - 176с.

13. Богуш А.М., Ямщицький В.М. Корекційно-педагогічна робота з дітьми, котрі мають відхилення в розвитку. // Педагогіка і психологія. - 1996. - №1. - С. 196-199.

14. Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Мухина В.С., Петровский В.А. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания // Вопросы психологии - 1989. - № 3.

15. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. - Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

16. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание, 1994 - 191с.

17. Выготский Л.С. Предистория развития письменной речи. Сбор. соч. Т.3.- М.: Педагогика, 1983. - 366с.

18. Гуманізація процесу навчання в школі: Навч. посібник / За ред. С.П.Бондар. - К.: Стилос, 2001. - 256 с.

19. Державна національна програма “Освіта” /Україна ХХІ століття/. - Освіта, № 44-46-грудень, 1993. - 33с.

20. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. - 1997. - №5. - С. 3-17.

21. Истрин В.А. Возникновение и развитие письма. - М.: Наука, 1965. - 599с.

22. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1983. - 110с.

23. Калмыкова 3.И. Педагогика гуманизма. - М.: Знание, 1980. - 80 с.

24. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. - 1996.- №2. - С. 14-21.

25. Климов Е.А. Психология: Воспитание и обучение. - М.: Владос, 2000. - C. 20.

26. Козленко М.О. Розвиток моторики в учнів допоміжної школи // Початкова школа. - 1987. №17.-с.57.

27. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. - М.: Просвещение, 1970.- 152с.

28. Кононенко О.Л. Психологічний комфорт як передумова морального становлення особистості. // Дошкільне виховання, 1996. - №5. - С. 4-5.

29. Кононенко О.Л. Стратегічна мета виховання - життєва компетентність дитини. // Дошкільне виховання. - 1999. - №9. - С. 3-6.

30. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. - К., 1989.

31. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников. - М., Просвещение,1985. - 175с.

32. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. - 1997. - №5. - С. 108-115.

33. Куцакова Л.В. Консультирование и ручной труд в детском саду/ Пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1990. - 158с.

34. Лещинский В.И. Личностная парадигма в истории образования. // Личностно ориентированная педагогика. Вып.3. - Воронеж, 1999. - С. 15-19.

35. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навч. посібник для студентів пед. навч. закладів-Харків: ХДПУ, 1997.-338 с.

36. Пилипенко В.Д., Коваленко О.А. Впровадження особистісно-орієнтованих освітніх технологій у школі.-Запоріжжя: Просвіта, 2001.-180 с.

37. Плохий З. П. Дай руку, малыш!, - К.: Молодь, 1988. - 62с.

38. Подмазин С.И. Личностно ореинтированное образование: Социально-философское исследование. - Запорожье: Просвіта, 2000. - 250с.

39. Покроєва Л.Д. Проблеми підготовки до школи шестилітніх першокласників. // Початкова школа. - 2000. - №1. - С. 7-9.

40. Покроєва Л.Д. Проблеми реформування дошкільної освіти. // Наукові записки. Серія: Педагогіка. - Випуск 8. - Тернопіль: ТДПУ, 2000. - С. 120-122.

41. Покроєва Л.Д. Шляхи підвищення ефективності навчально-виховного процесу в дошкільному закладі. // Засоби навчання та науково-дослідної роботи: Збірник наукових праць ХДПУ. - Випуск 11 - Харків: ХДПУ, 2000. - С. 131-139.

42. Програма виховання дітей дошкільного віку “Малятко”. - К.: НДІ педагогіки України, 1991. - 198 с.

43. Проскура О В Развитие познавательных способностей дошкольника/ Под ред. Л А Венгера. - К: Рад. школа, 1985. - 128 с.

44. Психология воспитания. / Под ред. В.А. Петровского, 2-е изд .- М.: Аспект Пресс ,1995 - 152 с.

45. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие - М.: Нар. образование, 1998. - 256 с.

46. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: ИК “Логос”, 1999. - 272 с.

47. Сериков В.В. Особистісний підхід в освіті: концепція і технології. Волгоград, 1994. С. 42-43.

48. Силивон С.А. Формирование двигательных предпосылок письма у дошкольников: Дис…канд.пед.наук. - Минск, 1988. - 223 с.

49. Сихин Ф.А. Занятия по развитию речи в детском саду. - М.,1993.- 271с.

50. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования - образование в мире. - 2001. - № 11.

51. Снайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. - М.: Смысл. СПБ.: Гармония.

52. Снурнікова Л.Д. В центрі уваги дитина // Розвиток освітніх систем і технологій. - 1998. - №8. - С. 14-18.

53. Стрюк К.І., Скрипченко Н.Ф. Підготовка дитини до письма // Дошк. вих. - 1996.- № 4.

54. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - К.: Радянська школа, 1977. - 244 с.

55. Сухомлинська О.В. Сучасні цінності у вихованні: проблеми, перспективи // Шлях освіти. - 1996. - №1. - С. 7-12.

56. Сухомлинський В.А. О воспитании. - М.: Политиздат, 1985. - 270с.

57. Сухорукова Л. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика. - 1996.- №5. - С. 72-80.

58. Сущенко А.В. Концептуальні підходи до гуманізації педагогічного процесу в загальноосвітній школі // Гуманізація навчально-виховного процесу. - Вип.. 6. - Слов'янськ, 1999. - С. 123-128.

59. Цукерман Г. А, Мастеров Б .М. Психология саморазвития. - М.: Интерпракс, 1995. - 88 с

60. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.: Проосвещение, 1998. - 164 с.

Додаток 1

Розрахунок середньої оцінки за результатами тестування дитини по десяти завданнях.

Прізвище та ім'я дитини: Коваль Дмитро

Стать дитини: хлопчик

Тип темпераменту: сангвінік

№ завдання	Критерії оцінки 0 Ц І Н К	Примітка
	точність	Плавність	Сила натиску	Обсяг виконаної роботи	Швидкість виконання роботи
1.	0,1	0,05	0,05	0,1	0,05	Настрій хороший Проявляє зацікавле-ність
2.	0,05	0	0,1	0,05	0,1
3.	0,1	0,1	0,05	0,1	0,05
4.	0,1	0,05	0,05	0,1	0,05
5.	0,1	0,1	0,1	0,05	0,1
6.	0,05	0,05	0,1	0,1	0,05
7.	0,05	0	0,05	0,1	0,05
8.	0,1	0,1	0,05	0,05	0,1
9.	0,1	0,05	0,1	0,05	0,05
10.	0	0,05	0,05	0,1	0,1

Середній бал - 3,5

Рівень виконання робіт - високий.

Додаток 2

Образотворчі завдання для підготовки руки дитини до письма

Завдання 1.

Обведення трафаретів казкових персонажів, штрихування їх у різних напрямках різними лініями (ламаними, хвилястими); штрихування овалами, півовалами.

Завдання 2.

Малюймо по крапках

Додаток 3

Завдання на координацію рук

Тема: Веселі палички.

Мета: Розвивати зорову пам'ять, просторове мислення та координацію руки.

Завдання: Приготуйте палички, подивіться на малюнки, складіть малюнок без зразка.

Додаток 4

Графічні завдання