Методика формирования шипящих звуков у дошкольников с речевым нарушением

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Особенности звукопроизношения у детей дошкольного возраста

1.1 Фонетические возрастные особенности речи детей

1.2 Понятие общее недоразвитие речи как сложное нарушение Компонентов речевой системы

1.3 Коррекционно-педагогическая работа в группах для детей с ОНР

2. Методика проведения обследования звуковой стороны речи детей

2.1 Этапы работы по устранению нарушений звукопроизношения

2.2 Устранение недостатков произношения шипящих звуков

2.3 Содержание коррекционно-воспитательной работы

Заключение

Список литературы



Введение

Язык занимает чрезвычайно важное место в развитии ребенка. Только через родной язык ребенок входит в жизнь окружающих его людей. Хорошее знание родного языка ребенку необходимо для изучения других предметов, для овладения программой детского сада, а в последующем - школы.

И.П. Павлов дал естественнонаучную основу учению о языке. Язык, по его словам, не только заменяет непосредственное действие, на мозг всех внутренних и внешних раздражителей, но и абстрагирует, обобщает их, является, таким образом, орудием наиболее высокого уровня мышления. Речь является чрезвычайно тонкой, сложной и точной формой отражения в человеческом мозгу объективной реальности и представляет собой, по выражению И.П. Павлова, «Высший регулятор человеческого поведения».

Следовательно, родной язык является средством общения, выражения и формирования мыслей, и таким образом, служит «активным и могучим» средством всестороннего развития личности ребенка». (А.И.Сорокина.).

Все это предъявляет большие требования к качеству нашей речи. Вот почему в основную задачу обязательно включается развитие полноценной речи у ребенка. Непременным же условием нормального развития речи является своевременное предупреждение и устранение всевозможных ее нарушений. Чем внятнее и выразительнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем глубже и богаче его возможности познать действительность. Чем совершеннее речь ребенка, тем правильнее будут формироваться его взаимоотношения с детьми и взрослыми, то-есть его поведение, а следовательно, и его личность в целом.

Любые недостатки речи ограничивают общение ребенка со сверстниками и взрослыми и отрицательно влияют на формирование его эмоционально-интеллектуальной сферы, а также могут привести к неуспеваемости. Работа по исправлению нарушения звукопроизношения, несмотря на определенную специфичность, строится на основе общих педагогических принципов, в первую очередь постепенности перехода от легкого к трудному, сознательности усвоения материала, учета возрастных особенностей.

Коррекцией и устранением недостатка произношения занимались Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, М.А.Александровская, О.В.Правдина, К.П. Беккер, А.С.Герасимова, О.С. Жукова, В.Г. Кузнецова, которые считают, что ошибочно надеяться на самопроизвольное исчезновение недостатков произношения по мере роста ребенка, так как они могут прочно закрепиться и превратиться в стойкое нарушение. Полноценное развитие личности ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Однако выполнение этой задачи связано со многими трудностями. Число дошкольников с отклонениями в речевом развитии постоянно растет. Чаще всего и наиболее резко проявляются нарушения шипящих звуков.

Многие дети с трудом и довольно поздно овладевают правильным произношением шипящих звуков. Даже в старшей группе детского сада много детей, не умеющих правильно произносить их. Я считаю, что недостатки произношения шипящих звуков у дошкольников являются актуальной, на сегодняшний день, проблемой.

В задачи проведенной мною работы входило:

- определить фонетические возрастные особенности речи детей;

- выявить нарушения в звукопроизношении детей старшей группы;

- отразить систему работы по коррекции и устранению недостатков произношения шипящих звуков у дошкольников;

- провести диагностическое обследование звукопроизношения детей старшей логопедической группы.

Работа состоит из введения, глав, заключения, библиографии, приложения.

Объект исследования - методики формирования шипящих звуков у дошкольников с речевым нарушением.



1. Особенности звукопроизношения у детей дошкольного возраста

1.1 Фонетические возрастные особенности речи детей

Ребенок овладевает звуками не сразу, а постепенно, с трудом, при активной помощи взрослых. Изолированный от речи окружающих, он становится немым. Ребенок, выучивший с ранних лет родной язык, успешно усваивает и другой язык.

Практика и исследования М.А. Александровской, О.В.Правдиной, М.Е. Хванцева, Р.Е.Левиной и других установили, что не только устойчивые недочеты произношения более трудных по артикуляции звуков, но не редко и сравнительно не стойкие недостатки более легких звуков без логопедической работы не исчезают. Даже в случае правильного подражания необходимо такое произношение автоматизировать в самостоятельной речи.

Научить правильной речи преодолеть ее недостатки лучше всего в дошкольном возрасте. Этому способствует следующие особенности дошкольника.

1) Способность быстро и легко переключаться на новые замыкания и так же преодолевать последствия нарушения их. Этим объясняется и повышенная подражательность у детей речи взрослых, легко проникающая переделка звуков речи. В гибкости детского мозга заложены основы преодоления несовершенств речи ребенка путем педагогического воздействия (упражнения, повторения).

2) Способность все превращать в игру. Дети охотно играют в разные игры с применением речи и тем самым достигают более быстрых успехов в ней.

3) Любовь детей к звукам речи и стремление овладеть ими. Дети играют звуками, механически многократно повторяют их. Они рано осознают фонетические нормы и стараются овладеть ими.

4) Непрочность ошибочных речевых навыков.

Временные связи в коре больших полушарий не упрочнились и легко поэтому затормаживаются. Наиболее часто встречаются возрастные особенности произношения дошкольников. Нередко у них, особенно в младшей группе, наблюдаются фонетические недочеты, свойственные более раннему (преддошкольному) возрасту.

1. В трех летнем возрасте [ш] [ж] [ч] больше всего заменяются звуками [с], [з], в свою очередь часто недостаточно четкими [щ] иногда заменяется своими составными, но еще нечеткими элементами ([ш], [ч], [т']: сапка, сяпка, зук, зюк, цай,; сепка, шепка, чепка, тепка. Реже вместо этих звуков употребляются [т], [д] (тапка, дук, дюк, тяй), произносимые иногда лишь приближенно и неустойчиво.

2. [с],[з],[ц] заменяются [т] или [д], а [ц] часто - [с] (Тани, дуб, сопля, тапля, сани, зуб, цапля).

3. Изредка вместо шипящих и свистящих произносится [ф], [в] (фапка, вук, Фани, вуб - шапка, жук, сани, зуб).

4. [р],[л],[з] отсутствует или заменяются [й], [л`] (от, ампа, убы, йот, йампа, йубы; лет, лямпа, любы - рот, лампа, зубы); [р] нередко заменяется [л] (лот-рот), часто заменяется [в] или коротким[у] (вампа, уампа - лампа).

5. [х], [к], [г] или отсутствуют, или заменяются звуками [т] и [д] (Тосю-хочу; тот-кот; дуси-гуси;), изредка наоборот (гомик-домик; пекух-петух).

6. [й] или отсутствует, или заменяется звуком [л`] (аблеко, ляблеко).

7. иногда [м] заменяется [н] и наоборот (нясо-мясо, мога-нога).

8. Переднеязычные [с], [з], [ц]; [ш], [ж], [ч]; [д], [т], [л], [н] произносятся межзубно.

9. Согласные звуки произносятся смягченно, что специфично для двух и трехлетних детей (дюби, дяй, тюль-зубы, дай, стул). Реже наблюдаются обратные явления - замена мягких твердыми (тота Луба - тетя Люба.)

10. Звонкие согласные заменяются глухими и, значительно реже, наоборот (купы, том, пулка - губы, дом, булка; гаська, Даня, буська - кашка, Таня, пушка).

11. Из гласных труднее усваиваются [у] и [и], часто соответственно сближающиеся с [йэ], [о]).

12. Один и тот же звук в разных сочетаниях положениях в слове (в начале, в середине, в конце) то правильно произносится, то искажается, то выпадает (роза, но шай вместо шар, тлуба, каова).

В четырех-пятилетнем возрасте число неправильных звуков заметно уменьшается, так что к концу пятого года почти все дети произносят правильно даже трудные звуки. Скорее всего исчезают замены [м] звуком[н] и наоборот, [с], [з] звуками [ф], [в]; [й]-[л`], [л] - [р], в значительной части сокращаются замены [л] -[л`], [р] - [л], [й], а так же недостатки звонкости. Медленнее сглаживаются недочеты звуков [л] и [с], [з], [ц], отсутствие [к], [г] или замены их звуками т и д. (изредка наоборот).

Чаще всего и наиболее резко проявляются следующие нарушения:

1. Звуки [ш], [ж] (особенно часто), [ч], [щ] обычно заменяются звуками [с], [з], [ц] или проговариваются нечетко.

2. Шипящие, свистящие и [д], [т], [л], [н] произносятся межзубно.

3. [р] и [л] заменяются [й] или [л'].

4. [л] заменяется двугубным [и] или [в]

5. [й] заменяется звуком [л'].

Звонкие согласные смешиваются с глухими, шипящие с свистящими. Типичные для этой группы детей является неустойчивость усвоенных звуков (употребляются то правильно, то не правильно).

В возрасте 6-7 лет дети говорят в общем правильно, но все же у значительного числа их имеются фонетические недочеты речи (искажения, чаще замены звуков). Сюда относятся: одноударныхй звук [р], боковые свистящие, отсутствующие [к] и [г] или замена их звуками [т] и [д] наблюдаются еще у шестилеток, приобретают стойкий характер и переходят в школьный возраст. Наиболее часто встречаются нарушения шипящих звуков.



1.2 Понятие общее недоразвитие речи как сложное нарушение компонентов речевой системы

звукопроизношение дошкольный речь педагогический

Речь представляет собой уникальную способность, присущую только человеку, она связана с процессом мышления и обеспечивает общение с помощью того или иного языка. Мозговая организация речевых функций стала предметом разностороннего изучения нейропсихологов и психологов еще в начале XIX века. [1, с. 130]

На современном этапе развития общества количество детей, имеющих речевые нарушения, увеличилось по сравнению с предыдущим десятилетием и имеет тенденцию к дальнейшему росту. Поэтому вопросы развития речи детей - одна из важнейших в подготовке детей к школе. Современный педагогический личностно ориентированный процесс обучения и воспитания детей дошкольного возраста основывается на интерактивных технологиях и требует постоянного диалога с ней. Формированию диалогической речи предоставляется ведущее значение в смысле речевой подготовки детей к школе.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое нарушение, при котором у ребенка с нормальным слухом и интеллектом нарушаются все компоненты речи: лексика, фонетика, грамматика. Речевое недоразвитие может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с отдельными элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития.

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы, охватывающей звуковую и смысловую сторону при нормальном слухе и интеллекте. Недоразвитие речи включает в себя ряд особенностей, проявляющихся при разных его уровнях: трудности формирования познавательно-коммуникативной деятельности, недоразвитие эмоционально-волевой сферы, замедленное развитие связной речи.

Речевая патология возникает вследствие поражения периферических и центральных отделов слухового, зрительного, двигательного анализаторов.

Речь представляет собой сложную психическую деятельность, имеет различные виды и формы. Выделяют экспрессивную и импрессивную речь.

Экспрессивная речь - высказывания с помощью языка, направленные извне, которые проходят несколько этапов: замысел - внутренняя речь - внешние высказывания.

Импрессивная речь - это процесс понимания речи окружающих, которая также проходит несколько этапов: восприятие речевого материала - выделение важных моментов - формирование во внутренней речи общей смысловой схемы воспринятого сообщения. [2, с. 20]

Детей с однородными нарушениями речи объединяют в группы. Это удобно для коррекционной работы.

Всего выделяют группы с последующими нарушениями:

- фонетико-фонетические нарушения (ФФНР, дети с нарушением звукопроизношения: с функциональной и механической дислалией, ринолалия, легкими формами дизартрии);

- общее недоразвитие речи (ОНР, дети с нарушениями лексико - грамматической стороны речи, различными уровнями речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалии, афазии, дизлексии и алексии, дизграфии и аграфии);

- нарушение мелодико-интонационной (ринофония, дизфония, афония) и темпо-ритмической стороны речи (заикание, полтерн, тахилалия, брадилалия). [2, с. 33]

Общее недоразвитие речи представляет собой сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при сохраненном слухе и интеллекте.

В преддошкольном детстве происходит интенсивное развитие фонетического слуха, умения различать звуки и слоги, из которых состоят произносимые окружающими слова.

Показывая ребенку картинку с определенным сюжетом, воспитатель просит описать, что видит ребенок на картинке.

Последовательность выделения ребенком тех или иных звуков и слогов зависит от их относительной силы, а также от их местоположения в слове. Так, например, маленький ребенок, воспроизводя слово «большой», произносит лишь его ударный слог «шой». Вместо слова «молоко» он выделяет его первый слог «мо» или же первый и последний - «моко», опуская средний, как наиболее трудно различимый. Речь детей проходит длительный путь развития, иногда в течение нескольких недель и месяцев, прежде чем установится правильное произношение слов [7, с. 29].

Развитие фонематического слуха, умение тонко различать и связывать фонемы является важнейшим условием детского понимания и осмысленного употребления слов.

Первые осмысленные слова появляются у ребенка в конце первого года жизни. Это названия близких людей ("мама", «баба», «папа», «няня»), а также наименования окружающих предметов и простейших действий. Прежде чем ребенок сам начинает активно произносить слова, он обнаруживает понимание речи других людей. Некоторые годовалые дети, которые сами могут сказать лишь два-три слова, уже понимают более десяти слов и правильно на них реагируют. Пассивный, словарь ребенка (то количество слов, которые он понимает) опережает в своем развитии его активный словарь (количество слов, которые он сам произносит).

Ребенок овладевает языком, подражая речи взрослых. В процессе общения с окружающими он начинает выделять звуки и синтезировать их в слоги, слова и предложения. Речевое общение ребенка со взрослыми в свою очередь обогащается благодаря все большему знакомству с окружающим и усложнению детской деятельности.

К началу второго года жизни ребенок начинает самостоятельно передвигаться и довольно разнообразно действовать с различными предметами. Усложнение деятельности, обогащение ее содержания порождает у ребенка новые потребности. То ему нужна палка, то мяч, то он хочет дотянуться до выключателя, чтобы самому потушить свет. Такого рода требования уже не могут быть выражены при помощи крика. ребенок активно овладевает все новыми словами, обогащает свой словарь.

Свои требования и желания ребенок выражает вначале при помощи отдельных слов. Например, полутора годовалый ребенок, желает получить куклу, говорит: «кука» (кукла); вместо того чтобы сказать: «мама, пойдем гулять», он говорит одно слово «гулять».

Позднее появляются примитивные предложения, состоящие из нескольких слов. Вначале слова в таких предложениях просто ставятся рядом, не будучи согласованы друг с другом. Например, ребенок говорит: «Мама, водичка купаться песочек играть», что означает: «Мама, пойдем на речку, там будем купаться и в песочек играть».

В дальнейшем начинается интенсивное овладение грамматическим строем родного языка.

Наконец, на третьей ступени развития происходит дифференциация этих грамматических форм, различение окончаний творительного падежа, что связано с овладением ребенком категорией рода. Имея теперь дело с существительными мужского рода, ребенок говорит: «стучал молотком», «вытирал полотенцем», а в случае существительных женского рода - «копал лопатой», «поливал водичкой» и т. д.

Усвоенные грамматические формы применяются не только к тем словам, употребление которых уже известно ребенку от взрослых, но и по отношению к совершенно новым словам и выражениям. Так, например, ребенок, только что узнавший новое слово «долото» и никогда не слышавший раньше, как его употребляют, на вопрос, как нужно сказать - «работал долотом» или «долотой», совершенно правильно отвечает - «долотом».

В дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие детской речи, совершенствование ее звукового состава, расширение словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем родного языка.

Хотя преддошкольник, уже различает относительно точно большинство звуков родного языка и довольно правильно их произносит, однако дифференцировка некоторых фонем и их воспроизведение являются еще несовершенными. Трудно даются ребенку плавные р и л, свистящие с и з, щипящие ж и ш. Часто недостатки различения и произношения преодолеваются лишь в дошкольном возрасте. Значительно возрастает в дошкольном детстве словарь ребенка (от 1000-1200 слов у трехлетнего ребенка до 3000-4000 у старшего дошкольника). Происходит интенсивное усвоение морфологической системы русского языка, овладение типами склонений и спряжений [8, с. 59].

Развитие речи дошкольника происходит в связи с усложнением его деятельности и изменением отношений с окружающими людьми. Дошкольник обладает большими возможностями и является более самостоятельным существом, чем преддошкольник. Взрослые предъявляют ему новые требования, приучают нести определенные обязанности, заставляют выполнять несложные поручения. Стремясь к самостоятельности и подчиняясь возросшим требованиям окружающих, дошкольник переходит к более сложным видам деятельности - рисованию, лепке, конструированию, творческой ролевой игре, элементарным формам трудовой деятельности, учебным занятиям. Эти деятельности, являясь в какой-то мере творческими, предполагают новые формы общения ребенка со взрослыми и детским коллективом. Возникает необходимость поделиться с окружающими имеющимся опытом, обсудить совместно замысел предстоящих действий, сформулировать правила игры и т. д. Под влиянием этих новых задач общения изменяются и формы детской речи.

Развитие речи происходит в процессе общения ребенка с окружающими, которое становится в дошкольном возрасте богаче и разнообразнее благодаря накопленным ребенком знаниям и участию в более сложных видах деятельности. Совершенствование речи неразрывно связано с развитием мышления ребенка, в частности с переходом от наглядно-действенного к рассуждающему, логическому мышлению, которое начинает складываться в дошкольном возрасте. Все это побуждает ребенка овладевать средствами языка, переходить к новым, более сложным формам словесных высказываний.

Изменяется взаимоотношение двух сигнальных систем, соотношение между словом, с одной стороны, и наглядными образами и непосредственными действиями, с другой.

Если речь ребенка раннего возраста связана главным образом ·с тем, что он воспринимает и делает в данный момент, то дошкольник, помимо этого, начинает понимать и сам вести разговоры о вещах более отдаленных, которые он может себе лишь вообразить, лишь мысленно себе представить. Так получается, например, когда дошкольник слушает какую-либо сказку (рис. 19) или сам связно описывает то, что он раньше наблюдал или узнал из рассказов взрослых, из прочитанной ему книги и т. д.

В этих условиях ребенок переходит от ситуативной, т. е. речи, состоящей из отдельных, не связанных друг с другом предложений, произносимых ребенком в процессе выполнения каких-либо действий и понятных для слушающего лишь в том случае, если он знаком с той ситуацией, в которой эти действия производятся, к связной речи, т. е. речи-сообщению о виденном или пережитом, в котором отдельные высказывания связаны в единое целое и понятны собеседнику без учета той конкретной ситуации, в которой они делались.

Для того чтобы связно говорить, ребенок должен научиться связывать отдельные предложения в сложные высказывания, правильно употреблять служебные слова - отрицательные частицы (не, ни), предлоги, союзы; он должен научиться понимать и употреблять многообразные суффиксы, меняющие значение слова; он должен научиться правильно согласовывать слова в предложениях в соответствии с родом, числом и падежом.

На протяжении дошкольного возраста при правильной организации воспитательной работы ребенок практически усваивает основные правила грамматики родного языка и пользуется ими в своей устной речи. Однако путь усвоения ребенком грамматики в дошкольном возрасте весьма своеобразен и существенно отличается от того, по которому идет школьное обучение. Дошкольник не заучивает грамматических правил, не заучивает их определений, он даже не знает, что такое союз, предлог, род, падеж. Он овладевает всем этим практически, слушая речь взрослых, сам разговаривая с окружающими в быту, в играх и занятиях [9, с. 69].

По мере накопления опыта речевого общения у ребенка образуются неосознанные эмпирические языковые обобщения, формируется так называемое чувство языка.

Ребенок не только сам начинает правильно говорить, но замечает малейшую ошибку в речи других, хотя и не может объяснить, почему так нельзя говорить. Так, пятилетний ребенок, слыша, как его двухлетний брат говорит: «Петя ходила», назидательно его поправляет: «Нужно сказать - ходил, а не ходила». Но когда его спрашивают, почему так нельзя говорить, он недоуменно отвечает: «Так не говорят, так неправильно». ОН еще не знает и не умеет формулировать правила, которыми уже практически пользуется в своей речи [10, с. 25].

Физиологической основой чувства языка является динамический стереотип, складывающийся под влиянием опыта речевого общения с окружающими. Такой стереотип представляет собой систему временных связей (но причем связей уже обобщенных). Это временные связи между словесными раздражителями, образовавшиеся в соответствии с грамматическими особенностью языка.

Когда ребенок наблюдает сходные явления языка, например однотипное согласование глаголов и прилагательных с родом существительного, в его мозгу происходит генерализация, об общение соответствующих нервных связей. В результате, пользуясь лишь своим практическим опытом устной, разговорной речи, он начинает изменять и согласовывать новые, слова по аналогии с тем, как он это делал со старыми, уже известными ему словами.

Чувство языка обнаруживается и формируется не только в процессе правильного употребления уже известных ребенку выражений, но и в изменении слов и в словообразовании.

К. И. Чуковский указывает на то, что процесс овладения языком не сводится к механическому подражанию готовым речевым формам, а включает в себя творческий, активный момент изменения ребенком слова на основе чувства языка.

Усвоив в процессе общения со взрослыми флексии и суффиксы родного языка, дети в дошкольном возрасте начинают создавать совершенно новые слова, отсутствующие в словаре взрослых. Однако, обладая чувством языка, они делают это в соответствии с его духом и законами. Так, например, по аналогии с имеющимися словами: пожарник, физкультурник и т. д., ребенок использует суффикс -ик, производя новые слова: почтаник (почтальон), лошадник (кучер), копальник (человек, копающий землю). Применяя суффикс уменьшительности для множественного числа одушевленных предметов -ята, ребенок создает слова: змеята, курята и даже шишата (маленькие шишки, гвоздята (гвоздики) и т. д.

Такое активное оперирование словом, носящее характер своеобразной речевой игры, имеет важное значение в развитии детской речи и формировании чувства языка.

Формирование этого чувства является существенным условием для правильного построения устной речи у дошкольника и создает необходимые предпосылки для сознательного усвоения грамматики в период школьного обучения.

В процессе развития речи ребенок должен усвоить не только новые слова, но и их значение. Значение слов, как было уже указано, представляет собой обобщение ряда сходных предметов или явлений. Поэтому овладеть значением слова трудно для дошкольника. Иногда случается, что ребенок, усвоив какое-либо слово, не понимает еще его действительного значения и истолковывает это слово по-своему, в соответствии со своим ограниченным опытом. Вересаев описывает, как в детстве он был удивлен, когда человек, которого называли сыном кухарки, оказался большим мужчиной с рыжими усами. Он думал, что «сыном» может быть лишь маленький мальчик, придавая, таким образом, этому слову свое, особое значение. Воспитатель должен следить за тем, чтобы, усваивая новое слово, ребенок вместе с тем правильно понял его значение.

Речь ребенка приобретает различный характер на разных этапах дошкольного детства.

Речь детей младшего дошкольного возраста имеет еще много черт, характерных для речи ребенка раннего возраста.

В значительной мере сохраняется непосредственная связь детских высказываний с восприятием и действием. Малыши говорят главным образом о том, что они в данный момент воспринимают и делают. Так, слушая рассказ из книги с картинками, они больше ориентируются на то, что нарисовано на картинке, чем на прослушанный текст. Свои мысли младшие дошкольники обычно выражают короткими предложениями, не связывая их друг с другом. Отвечая на вопросы воспитателя, дети затрудняются в построении связного рассказа [11, с. 75].

Звукопроизношение младшего дошкольника еще несовершенно. Звуки р, л, ш, ж многие трехлетки еше не произносят или заменяют другими (например, говорят «Зеня» вместо «Женя», «лука» вместо «рука»). Слоги в словах иногда заменяются или перемешиваются (например, «хасир» вместо «сахар»). Это объясняется отчасти неумением владеть своим речевым аппаратом, отчасти недостаточным развитием речевого слуха.

Таким образом, коррекционная влиятельность должна быть направлена не только на развитие языковых навыков, а на развитие коммуникативных умений детей с данной патологией. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и активно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченная на возможности ее распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность задач. [1, с. 13]

Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом владеют анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Таким детям свойственно отставание в развитии двигательной сферы, неуверенность в выполнении определенных движений, снижается скорость и ловкость выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей имеющих задержку речевого развития. При этом иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Чтобы отграничить проявления общего недоразвития речи от задержки речевого развития, необходимо тщательно изучать анамнез и анализ речевых навыков ребенка. [14, с. 57]

Внимание у детей с нарушением речевого развития характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети тяжело сосредоточены на анализе условий, поиске различных способов и средств решения задач.

Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОНР имеет тенденцию к снижению с темпом работы. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы, дети не всегда самостоятельно замечают их. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличается от нормы.

Все виды контроля за деятельностью часто являются сформировавшимися и значительно нарушенными. Особенности произвольного внимания у детей с ОНР ярко проявляются в характере отвлечения. Для детей с нарушением речи основными видами отвлечения являются следующие: посмотрел в окно, посмотрел в стороны, выполняет действия не связаны с выполнением задания. Низкий уровень произвольного внимания у детей приводит к несформированности или значительному нарушению их структуры деятельности. [2, с. 44]

Исследованием мнестической функции (памяти) у детей с ОНР показывает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключением является возможность продуктивного запоминания серии геометрических фигур. Низкие результаты в данных пробах связанные с нарушением восприятия формы. Уровень слуховой памяти снижается со снижением уровня речевого развития.

Структура расстройства памяти зависит от типа доминантности. Так нарушения объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения материала - с дисфункцией правого полушария. [2, с. 45]

Недостаточность объема памяти и процесса запоминания материала, воспринятого на слух, вызывают у детей выраженные затруднения в запоминании новых слов, предложений, текстов. Низкая скорость запоминания, не достаточная надежность сохранения следов мнестичной деятельности, нарушение избирательности - факторы, влияющие на качество запоминания и воспроизведения ребенком словаря.

Память в детстве является одним из центральных психических функций, определяет развитие всех других, прежде всего когнитивной и речевой. Интеллектуальная и речевая деятельность тесно взаимодействуют в своем развитии. Нарушения памяти тормозит полноценное развитие познавательной и речевой деятельности, затрудняет речевой дефект. Память играет важную роль в интеллектуальном развитии детей дошкольного возраста, она является одним из параметров одаренности. [11, с. 36]

1.3 Коррекционно-педагогическая работа в группах для детей с ОНР

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей с ОНР обусловливает некоторые специфические особенности их мышления. По состоянию невербального интеллекта детей с ОНР можно разделить на три группы:

- дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом своеобразие интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них. По данным авторов эта группа составляет 9% от популяции детей с ОНР;

- дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27%);

- дети, у которых развитие невербального развития соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы (63%).

У детей с ОНР недостаточный объем информации об окружающей среде, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей.

Недостатки наглядно образного мышления имеют не только вторичный, но и первичный характер.

У детей с ОНР значительно чаще отмечаются повторы собственных рисунков, им свойственна однообразие, они требуют больше времени для включения в работу, а в ее процессе отмечается значительное увеличение пауз. Для детей характерно: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость в процессе работы. [10, с. 60]

В отличие от детей с нормальным речевым развитием многим детям с нарушением речью свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанной поведения.

Что касается эксцентричности, отмечается доминирование эксцентричности, когда дети проявляют интерес к окружающему как утечки получения информации.

Исследователи выделяют три варианта эмоционального отношения детей с ОНР к своему дефекту:

1. Нулевая степень фиксации на своем дефекте.

2. Умеренная степень.

3. Выраженная степень.

Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сфере детей с ОНР не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушению поведения и явления социальной дезадаптации, в связи с чем особое значение приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция особенностей эмоционально-личностного развития. [12, с. 60]

Игровые умения у дошкольников развиты слабо. Это выражается в бедности сюжета, в характере игры, низкой речевой активности, как правило, игры продолжаются недолго, так как, дети не могут полностью раскрыть сюжет.

Разглядывая особенности речевого общения дошкольников с ОНР со сверстниками, приходим к выводу о взаимосвязи языковых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно затрудняют полноценное общение, что выражается в снижении общения, несформированности форм коммуникации, особенностях поведения. Дошкольники не заинтересованы в контакте, не умеют ориентироваться в ситуации общения, что часто выражается негативизмом по отношению к партнерам по игре. Языковые и коммуникативные загрязнения препятствуют установлению и поддержанию контактов со сверстниками.

Для детей дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития и интеллекта, но недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя предложения, также изменения темпа речи, ее плавности - все это влияет на игровую деятельность детей. [2, с. 59]

Суммируя вышесказанное, можно отметить, что категория детей с ОНР полиморфна и неоднородна по своему составу. Наиболее устойчивые проявления ОНР у детей наблюдаются при алалии, дизартрии, а также при заикании, реже - при ринолалии.

Неполноценная активная деятельность влияет на формирование сенсорной, интеллектуальной и волевой сферы, дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Без специального обучения дети трудно усваивают операции анализа и синтеза, сравнения и обобщения.

Детям с ОНР свойственно отставание в развитии двигательной сферы. Они нарушают последовательность элементов действий, опускают составные части. Это говорит о нарушении двигательной памяти, последовательности ее организации.

Отмечается сужение объема памяти, трудности в подборе слов и в воспроизведении структуры.



2. Методика проведения обследования звуковой стороны речи детей

Для того чтобы правильно понять и эффективно воздействовать на речевой дефект ребенка необходимо обследовать его речь.

Применительно к каждому конкретному случаю обследование речи проводится индивидуально. Во время беседы с ребенком и слушания рассказываемой им сказки, рассказа, стихотворения у логопеда складывается представление о нарушенных у него звуках.

При обследовании речи логопед должен усадить ребенка так, чтобы были хорошо видны губы, зубы, язык ребенка и ощущалась выдыхаемая струя воздуха.

Беседа должна проводится в вопросно-ответной форме на бытовые темы: «Как тебя зовут?, Где ты живешь? Если у тебя брат и сестра? Расскажи о них..» Затем можно предложить ребенку рассказать сказку, рассказ, запомнившийся случай, стихотворение.

Беседа и рассказывание позволяют предварительно (или даже полностью, если нарушены единичные звуки) выявить нарушенные звуки. Однако, для того, чтобы точнее определить степень нарушения произношения необходимо детально обследовать произносительную сторону речи ребенка, а беседа и рассказывание нужны для снятия напряженности у ребенка.

Проверка звукопроизношения начинается с произношения (самостоятельно или по подражанию) изолированных звуков: [ш], [с], [ц],[ж], [з], [ч], [щ], [л], [р].

Для проверки произношения звука в разных позициях используются специально подобранные предметные картинки.

Например, на звуки

[ш]: «шарф», «крыша», «карандаш», «»шкаф», «мыши».

[ж]: «жук», «лыжи, «ножницы».

[с]: «санки», «нос», «бусы», «слон»

[з]: «зонт», «коза», «ваза», «зубы».

[л]: «»лампа», «стол», «лыжи».

[р]: «рыба», «трактор», «ведро», «помидор»

[ц]: «цапля», «индеец», «яйцо» и т.д.

В заключении ребенку предлагается произнести по подражанию специально подобранные слова и предложения этот прием дает возможность включить в задания слова со стечением согласных, с дифференцируемыми звуками, слова с разной позицией звуков (речевой материал по картинкам более ограничен).

Для задания рекомендуется слова: на звуки [ш] - [с]: солнышко, пушистый, сушить, шестеро;

[ж] - [з]: железо, забежал, зажечь;

[ш] - [ж] - [с]-[-з]: заслужил, заслушал, заснеженный и т.д.

Неправильное произношение звуков в словах и предложениях сопоставляется с недостатками произношения изолированных звуков.

Если ребенок не может воспроизвести звук (изолированно, в слоге и в слове) даже по подражанию, он нуждается в полном цикле коррекции звука - постановке, автоматизации и дифференциации. Например, при следующих дефектах:

1. пропуск звука: яма, ама (рама), каова, каева (корова);

2. замена звука: лама, гама, (рама), калова, колова (корова);

3. искажение звука: увулярное, велярное или одноударное [р];

4. смягчение: ряма (рама).

Конечно, все эти дефекты не равноценны. Одни исправляются сравнительно быстро, по подражанию, другие требуют длительной работы. Если ребенок воспроизводит звук (изолированно и в слове) по подражанию, но не употребляет (или мало употребляет) его в самостоятельной речи, требуется автоматизация и дифференциация данного звука.

В своей работе я использую именно эту методику звукопроизношения детей.

Серии сюжетных картинок используются детьми в старшем дошкольном возрасте для обучения построению связного высказывания, так как при восприятии картинок дети концентрируют внимание на сюжете, действиях и взаимоотношениях персонажей. Рассказывание по серии сюжетных картин способствует овладению структурой рассказа, развитию правильного понимания соотношения формы и содержания.

Серия сюжетных картинок выступает как наглядная модель структуры связного повествовательного высказывания, стимулирует поиск наиболее точных языковых средств.

Рассказывание по серии сюжетных картинок формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказу в соответствие с его содержанием, соединять отдельные предложения в связный текст. У детей формируется элементарные знания о структуре повествовательного текста и умение использовать разнообразные средства связи, обеспечивающие целостность и связность текста.

Под влиянием правильно организованной воспитательной работы, повседневного общения со взрослыми, игр и специальных занятий дети переходят к более совершенным формам построения речи и овладевают правильным произношением звуков.

Речь детей среднего дошкольного возраста становится более богатой по своему содержанию и приобретает более сложное строение, чем у малышей.

Значительно увеличивается словарь ребенка. Разговоры детей часто относятся уже не только к непосредственно воспринимаемым, а и к тому, что было воспринято раньше или же рассказано родителями, воспитателями, другими детьми. Такое расширение речевого общения приводит к изменению строения детской речи. Наряду с названиями предметов и действий дети начинают широко пользоваться различными определениями.

Ребенок связывает предложения и подчиняет их друг другу в соответствии с характером описываемых явлений. Это изменение в строении речи тесно связано с появлением рассуждающего, логического мышления.

Вместе с тем в речи ребенка старшего дошкольного возраста наряду с новыми особенностями сохраняются черты предыдущего этапа развития. Несмотря на то что его речь приобретает большую связность, чем у малыша, все же в ней часто встречаются замещения" недостающих существительных указательными, вроде «тот», «этот», «там» и т. д.

В звукопроизношении ребенок среднего дошкольного возраста достигает больших успехов. Лишь иногда, обычно в результате недостаточно внимательного педагогического подхода, у пятилетних детей встречаются ошибки в произнесении некоторых звуков (чаще всего р и ш).

Методика использования сюжетных картин направлена на развитие связной речи дошкольников. Программа актуальна и педагогически целесообразна, так как составлена с учётом современных тенденций в области дошкольного образования. В основе работы лежит комплексный интегративный подход, способствующий всестороннему развитию личности ребёнка.

Своеобразие программы заключается в разработанной технологии использования метода наглядного моделирования для развития связной речи старших дошкольников. Дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного становления и развития личности ребёнка. Развиваясь, он активно учится сравнивать, обобщать, понимать значение абстрактного, отвлечённого смысла слова. Это позволяет использовать модели не только для решения задач развития логического мышления дошкольника, но и для решения задач развития связной речи. Формирование навыков наглядного моделирования происходит в определённой последовательности с постоянным повышением доли самостоятельного участия дошкольников, что даёт ребёнку возможность занимать на занятиях позицию активного творца и созидателя.

Система работы отображена в разделах программы:

- «Знакомство детей с модельными представлениями»;

- «Создание и дешифровка модели» (усвоение сенсорного материала; перевод его на знако-символический язык; работа с моделью);

- «Творческое моделирование».

Программа использует современные достижения дошкольной психологии и педагогики, разработана с учётом:

- закономерностей развития связной речи старших дошкольников;

- нетрадиционных подходов к построению педагогического процесса (схемы, пиктограммы, предметные картинки, знаки, символы, элементы ТРИЗ, сказкотерапия, психогимнастика, этюды и т.д.);

- существующих материально-педагогических условий пребывания детей в МДОУ (квалификация педагогов, материально-техническая база и т.п.).

Цель программы: способствовать личностному развитию ребёнка, создать оптимальные условия для развития его социальной и коммуникативной компетенции средствами наглядного моделирования.

Основные задачи:

1. Познакомить дошкольников с различными видами наглядного моделирования, сюжетными картинками и возможностями его использования в практической деятельности.

2. Создать условия для развития связной речи дошкольников средствами наглядного моделирования с помощью сюжетных картинок.

3. Способствовать проявлению у воспитанников творческих способностей, самостоятельности и индивидуальности.

Отличительная особенность данной дополнительной образовательной программы в том, что в ней представлена технология использования метода наглядного моделирования для развития связной речи старших дошкольников.

Она использует лучшие современные методы, приёмы, инновации взаимодействия с дошкольниками.

Девиз программы: «Моделируй мир в себе - в слове, творчестве, игре…

Изменяй его, не бойся. Президентом стать готовься!».

Программа включает в себя четыре блока:

1. «Знакомство детей с модельными представлениями».

Цель: познакомить дошкольников с разными видами наглядного моделирования (предметного, графического, схематичного и т.п.).

Формы проведения: занятия, игры, беседы, наблюдения, проблемные ситуации.

2. «Создание и дешифровка модели» (усвоение сенсорного материала; перевод его на знако-символический язык; работа с моделью).

Цель: обучать детей основным способам создания и дешифровки модели.

Содержание этого блока отражает возможность формирования навыка наглядного моделирования в интеграции развития связной речи с основными видами деятельности дошкольника.

Формы проведения: занятия, игры, этюды, проблемные ситуации, экскурсии, опыты, проекты, ведение дневников наблюдений, совместное с воспитателем изготовление игр, пособий, картотек.

3. «Творческое моделирование».

Цель: способствовать развитию связной речи дошкольников в процессе творческого моделирования действительности.

Формы проведения: функционирование «творческих мастерских» по созданию (придумыванию) книг, загадок, ребусов, кроссвордов; занятия; игры.

Программа предназначена для детей старшего и подготовительного дошкольного возраста (5 - 7 лет). Продолжительность её реализации - 2 года.

В результате освоения этой программы воспитанники на первом году обучения знакомятся с основными видами моделей (предметными, графическими и т.п.). Получают знания о способах создания и дешифровки модельных представлений, возможностями их использования как на занятиях по развитию речи, так и в процессе накопления сенсорного опыта в поисковой самостоятельной деятельности. Пробуют свои силы в самостоятельном моделировании.

По итогу года проводится диагностика, позволяющая выявить динамику развития связной речи дошкольников средствами наглядного моделирования.

На втором году обучения воспитанники продолжают знакомство с различными видами моделей (схематичными, с использованием букв, цифр, абстрагированных символов). Большое внимание уделяется формированию и закреплению у дошкольников навыка использования наглядного моделирования в самостоятельной деятельности, проявлению творческих способностей, активности и индивидуальности.

По итогу года проводится диагностика.

За два года обучения воспитанники познакомятся с различными видами наглядного моделирования. У них сформируется навык самостоятельного моделирования действительности, который может быть использован во всех сферах деятельности. Оптимизируется динамика личностного развития дошкольника: мышление, речь, воображение и т.п.

Формы оценки результата и качества.

На основании разработанной методики проводится диагностика, позволяющая выявить эффективность проводимой работы. Диагностический мониторинг отражает динамику развития связной речи старших дошкольников средствами наглядного моделирования.

2.1 Этапы работы по устранению нарушений звукопроизношения

Коррекция нарушений звукопроизношения является длительным и сложным процессом. В процессе коррекции дефектов звукопроизношения осуществляется развитие познавательной деятельности детей, развитие операций анализа, синтеза, сравнения. На всех этапах работы по устранению нарушений звукопроизношения широко используется прием сравнения. Так на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение звука. На этапе автоматизации звук сравнивается с фонетически далекими звуками. В дальнейшем на этапе дифференциации проводится сопоставление отрабатываемых звуков с фонетически близкими звуками. В процессе коррекции нарушений звукопроизношения анализируются различные слова по количеству звуков, месту отрабатываемого звука в словах. Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, нормализации всех тех процессов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения. Необходимо осуществлять тесную преемственную связь между формированием правильного произношения и обучением грамоте. Формирование правильного произношения звука подготавливает ребенка к усвоению соответствующей буквы. С другой стороны, овладение буквой обеспечивает новую, графическую опору для закрепления звуков речи.

Особенностью логопедической работы является индивидуализация коррекционно-логопедического воздействии. Специфика логопедической работы проявляется и в планировании. Фронтальные логопедические занятия строятся с учетом постепенного введения трудностей. Каждая задача, доступная нормальному ребенку, максимально расчленятся на простейшие задачи.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели.

Этапы логопедического воздействия.

I. Предварительный этап

1. Развитие ручной моторики.

2. Развитие ритма.

3. Развитие дыхания.

4. Развитие речевого дыхания и голоса.

5. Закрепление правильного дыхания в процессе речи.

6. Развитие артикуляторной моторики.

7. Развитие слухового восприятия и внимания.

8. Развитие слухового внимания и восприятия на речевом материале.

II. Этап постановки звука

III. Этап автоматизации звука.

IV. Этап дифференциации звуков речи.

V. Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Форма работы по устранению недостатков произношения шипящих звуков.

Планирование работы в старшей логопедической группе.

Как и всякие виды работы в детском саду, логопедическая работа четко планируется на основе данных проверки состояния речи каждого ребенка и его возможностей. В начале года после проведения обследования, мною был составлен индивидуальный план коррекционной работы.

Помимо указания в плане над каким несовершенством речи у данного ребенка будет производится работа, отмечаю нужный речевой материал, игры и наглядные пособия. Планирование на каждое занятие формирования произношения увязывается с планированием занятий по развитию речи с тщательным учетом проходимого речевого материала.

2.2 Устранение недостатков произношения шипящих звуков

Работу по устранению недостатков, произношения шипящих звуков я провожу поэтапно.

Подготовительный этап.

Основная цель этого этапа - включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Одной из важных задач является формирование установки на занятия: установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включаться.

Предварительный этап.

Этот этап является более продолжительным. На этом этапе проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, слухового восприятия, внимания. Провожу работу и над правильным речевым дыханием, над формированием длительного плавного выдоха.

1) Развитие ручной моторики.

Необходимость развития моторики рук у детей, обусловлена тесным взаимодействием ручной и речевой моторики. По данным М.И. Кольцовой, морфологическое и функциональное формирование речевых зон совершается под влиянием кинестетических импульсов, поступающих от рук. Совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и вследствие этого - развитию речевой функции.

Развитие ручной моторики имеет большое значение не только для активизации речевой моторики, но и для подготовки к овладению письмом.

При проведении игр прочитывается стихотворение и выполняется вместе с детьми. При повторении игры дети полностью выполняют движения и лишь частично текст, заканчивая фразу, начатую мною.

В дальнейшем дети заучивают стихотворения наизусть и сопровождают движения пальцев соответствующим текстом стихотворения.

Выбор упражнения, дидактического и речевого материала определяю темой занятия. Так, например, подбираю контурные изображения (для раскрашивания, обведения, вырезывания) тех предметов, в названии которых есть отрабатываемый звук.