Коррекция сигматизма шипящих звуков у старших дошкольников с ОНР

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Научно-методические основы развития звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Психологические основы развития звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.2 Понятие об общем недоразвитии речи у детей старшего дошкольного возраста

1.3 Логопедические основы исправления звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

1.4 Методические основы исправления сигматизма шипящих звуков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Глава 2. Организация коррекционной работы по исправлению сигматизма шипящих звуков у ребенка старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Обследование состояния звукопроизношения у ребенка старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.2 Разработка и апробация комплекса коррекционных мероприятий по исправлению сигматизма шипящих звуков

2.3 Проверка эффективности проделанной работы

Заключение

Библиография

Приложения



ВВЕДЕНИЕ

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова уже само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Они не тождественны и возникают в какой-то степени независимо друг от друга. Но в процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство - речевое мышление, речемыслительная деятельность.

«Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения» [25, с.14].

Овладение ребенком речью способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения. Речевое общение создает необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде.

Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Любое нарушение речевой деятельности может привести к неприятным последствиям. Например, нарушение фонематического слуха, артикуляционной моторики, слоговой структуры слова затрудняют изучение иностранных языков. Нарушение связной речи, неумение составить пересказ и рассказ приведут позднее к проблемам в изучении литературы, биологии, истории, географии, где тоже потребуются связные ответы и высказывания. Нарушение мелкой моторики (т. е. движений пальцев рук) повлечет за собой трудности в обучении письму, рисованию, труду. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности, речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.

Нарушение речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера. Даже самое незначительное расстройство речи может отразиться на деятельности и поведении ребенка. Его могут дразнить, что очень тяжело отражается на психике, которая в этом возрасте очень ранима. Дети, плохо говорящие, довольно быстро начинают понимать свой недостаток. Они становятся более замкнутыми, застенчивыми, нерешительными, а в результате начинают развиваться комплексы, появляется неуверенность в себе.

В дальнейшем все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на выборе профессии. Поэтому основное значение логопедов заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его развитие.

Темой дипломной работы является исправление сигматизма шипящих звуков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Данная проблема всегда была актуальной, она остается такой и сейчас, несмотря на большое количество теоретических и практических работ, посвященных исправлению у детей этого нарушения звукопроизношения. В своем большинстве дети-дошкольники сталкиваются с проблемами произношения одного или нескольких звуков. Как правило, эти проблемы носят временный, непостоянный характер и при своевременной логопедической работе устраняются.

К пяти-шести годам ребенок должен овладеть правильным произношением всех звуков речи. Если этого не произошло, то речь идет о задержке в своевременном появлении звуков. В этом случае нужно начать беспокоиться, т. к. в дальнейшем, когда ребенок пойдет в школу, у него могут возникнуть серьезные проблемы.

Актуальность темы дипломной работы заключается в том, что сегодня каждый второй ребенок нуждается в коррекции развития речи. Данные нарушения создают препятствия для общения ребенка с окружающими. Кроме того, воспитание правильного звукопроизношения имеет очень большое значение для дальнейшего развития дошкольника, т. к. ранняя коррекция дефекта является наиболее продуктивной и предупреждает трудности обучения в школе. Важность помощи детям с нарушением речи в дошкольном возрасте постоянно подчеркивается в научно-методической литературе, в документах по организации логопедической помощи. Дошкольный возраст - это период для всестороннего развития детей, поэтому целенаправленное воспитание и обучение дошкольников, имеющих нарушения речи обеспечивает успешную подготовку к школе.

Такое нарушение звукопроизношения как сигматизм шипящих является одним из самых распространенных. По данным М.А. Александровской, у детей дошкольного возраста частота нарушений шипящих звуков составляет 24% от всех нарушений сложных по артикуляции звуков (50-е годы) [24]. А по данным Л.Г. Парамоновой, полученным с интервалом в несколько последних десятилетий (90-е годы) частота нарушений данной группы звуков составляет 45,4%, что свидетельствует о явном росте дефектов звукопроизношения [33]. Поэтому дипломная работа посвящена разработке решений данной проблемы.

Исходя из вышесказанного, можно сформулировать следующую гипотезу исследования: использование комплекса специально подобранных и систематизированных упражнений даст возможность повысить уровень развития звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Это будет достигнуто при соблюдении следующих условий:

- организация целенаправленных систематических занятий;

- учет системного нарушения речи;

- взаимодействие логопеда, воспитателя и родителей;

- учет индивидуальных и возрастных особенностей развития ребенка;

- использование наглядности;

- организация работы с учетом полученных результатов.

На основе гипотезы необходимо обозначить цель и задачи дипломной работы по исправлению сигматизма шипящих звуков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Целью исследования является разработка и апробация комплекса коррекционных мероприятий по устранению данного нарушения речи.

Задачами дипломной работы являются следующие:

- анализ специальной литературы по развитию и исправлению звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

- проведение констатирующего этапа эксперимента по обследованию состояния звукопроизношения у ребенка старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

- применение мер логопедического воздействия по исправлению сигматизма шипящих звуков у ребенка старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

- проведение контрольного этапа эксперимента по доказательству эффективности предложенного комплекса мер логопедического воздействия.

Объектом исследования является нарушение звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предметом дипломной работы является процесс коррекционного воздействия, направленный на исправление звукопроизношения.

Методами, с помощью которых проводилось исследование являются следующие:

- эксперимент;

- беседа;

- наблюдение;

- статистический;

- анализ литературы.

Теоретическая значимость дипломной работы заключается в организации логопедического воздействия по исправлению звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость дипломной работы заключается в том, что материалы, используемые в исследовании, могут быть применены в работе логопедов, воспитателей, родителей при коррекции речи детей старшего дошкольного возраста, имеющих аналогичное речевое нарушение.

Дипломная работа состоит из введения, 1 главы - «Научно-методические основы развития звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи», 2 главы - «Организация коррекционной работы по исправлению сигматизма шипящих звуков у ребенка старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи», заключения, библиографии, состоящей из 53 наименовании, и приложений.



ГЛАВА 1. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1 Психологические основы развития звукопроизношенияу детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов [3].

В этот возрастной период происходит активное сенсорное развитие ребенка. Он овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в изучении объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов.

В это время совершенствуется ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Ребенок все более точно оценивает их цвет, форму, величину, вес и т. д. Совершенствуется умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий [29].

Основным видом мышления дошкольника является наглядно-образное. Однако к концу данного периода дети начинают решать довольно сложные задания, требующие установления причинно-следственных связей. Расширение круга задач связано с усвоением новых знаний, что является обязательным условием развития мышления. Ребенок начинает активно выполнять действия со знаками - словами, числами и другими, так формируется образно-схематическое, или логическое, мышление.

В дошкольном возрасте у ребенка можно сформировать полноценные понятия. Развитие мышления тесно связано с речью, которая начинает предшествовать выполнению практических действий, помогает планировать их [3].

Внимание ребенка в связи с усложнением деятельности и продвижением в общем умственном развитии приобретает больше сосредоточенности и устойчивости. Дети начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на предметы, явления, удерживаться на них. По мере развития планирующей функции речи ребенок обретает способность заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться. Использование речи для организации внимания резко возрастает в этом возрасте [29].

Однако непроизвольное внимание остается преобладающим. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют удерживать внимание детей на достаточно высоком уровне. Заметно возрастает устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память в основном носит непроизвольный характер. Качество непроизвольного запоминания зависит от того, насколько ребенок активно действует по отношению к предметам, картинкам, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание и т. д.

Начинают складываться произвольные формы запоминания и воспроизведения. Наиболее благоприятные условия для этого создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Память дошкольника становиться ведущей функцией, заняв центральное место [29].

Воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий (например, ребенок скачет верхом на палочке - лошади). Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация - переход к игровому действию с предметом, который представлен в уме. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.

Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника: рисование, сочинение сказок и стишков. В то же время у ребенка развивается произвольное воображение, когда он планирует свою деятельность и ориентирует себя на результат.

В старшем дошкольном возрасте воображение ребенка становиться управляемым. Формируются действия воображения: замысел в форме наглядной модели, образ воображаемого предмета, образ действия с предметом. Воображение перестает сопутствовать рассматриваемым рисункам, прослушиваемым сказкам. Оно приобретает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности.

В этом возрасте ведущим видом деятельности является игра. Дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности.

Игра оказывает огромное влияние на развитие всех психических процессов. Потребность в общении со сверстниками вынуждает ребенка точно выполнять правила игры, а это требует специальных усилий и целенаправленности. В развитии мышления осуществляется переход от мысли в действии к мысли в плане представлений. Действуя в игре с предметом-заместителем, ребенок учится мыслить о реальном предмете. Для развития воображения игра имеет определяющее значение, поскольку в игровой деятельности ребенок учиться замещать один предмет другим и «примерять» на себя различные роли, их образы и действия [36].

«Дошкольный возраст является начальным этапом формирования личности. Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет ее становление. Ведущим средством общения становиться речь. У ребенка появляются такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения» [3, с. 72].

Речь является одним из важнейших психических процессов, который неразрывно связан со всеми остальными. Необходимо подробно рассмотреть становление речевой функции ребенка в онтогенезе.

С момента рождения преобладают непроизвольно издаваемые звуки (крик, плач). В первый месяц жизни педиатры определяют чувствительность к звукам и уровень развития новорожденных по таким реакциям, как изменение общей двигательной активности, движения век, поворот глаз и головы к источнику звука, сморщивание лба, вздрагивания, изменения ритма и частоты дыхания, торможения сосательных движений [5].

На третьей-четвертой неделях жизни слуховое сосредоточение наблюдается не только на относительно сильный звук, но и на речевое воздействие взрослого.

К концу первого месяца жизни здоровый младенец уже реагирует на общение с ним: перестает плакать, сосредотачивается на взрослом.

С полуторамесячного возраста малыш начинает гулить: он произносит гласные звуки, отсутствующие в языке взрослых. В процессе развития они утрачиваются, заменяясь полноценными гласными звуками.

На втором месяце у ребенка появляется улыбка при общении, причем в шесть недель это скорее будет своеобразное «ротовое внимание», в восемь же недель - закономерная улыбка.

На третьем месяце гуление малыша становится разнообразнее, появляются согласные звуки (г-г-г, б-у, в-и и т. д.). Ребенок активизирует гуление в ответ на слова взрослого. Происходит своеобразный разговор. На улыбку взрослого ребенок отвечает улыбкой, на речь - произнесением звуков. Наблюдается комплекс оживления при общении со взрослым, «гукание». Такие звуки возникают как реакция на улыбку и разговор с ребенком. В это время преобладают гласные звуки, а также согласные (г, к, н).

В период от трех до шести месяцев гуление преобразуется в «свирель», т. е. произнесение цепочки звуков каскадом: аль-ле-е-лы-алы-аы. Эти звуки делаются продолжительнее, если к этому побуждают взрослые, разговаривая с ребенком.

В четыре месяца появляется первый смех - повизгивание на эмоциональное общение со взрослым, а к шестнадцати неделям смех становится продолжительным. Ребенок реагирует на направление звука, «поет», меняя интонацию голоса.

К этому времени здоровый ребенок начинает произносить первые слоги: ба или ма. Возникает начальное понимание обращенной речи: ребенок прислушивается к голосу взрослого, правильно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса.

На седьмом-восьмом месяцах жизни развиваются способности подражания голосовым реакциям взрослого. Появляется лепет, т. е. произнесение отдельных слогов: ба-ба-ба, да-да-да. В нем уже слышны довольно ясные звуки. Из гласных звуков чаще других производится звук [а] в сочетании с согласными (п, б, м, д, т, к). При подражании взрослому ребенок активно повторяет за ним слоги. Этот период очень важен, т. к. малыш развивает и упражняет свой артикуляционный аппарат, тренирует одновременно физический и фонематический слух. В лепете слышны интонации удовольствия и неудовольствия. Малыш уже готов к игровой деятельности со взрослым, использует различные голосовые реакции для привлечения внимания окружающих.

На девятом - десятом месяцах, подражая, ребенок способен произносить цепочки повторяющихся слогов. Очень важно в это время поощрять ребенка к лепету, т. к. он уже способен копировать интонации. Малыш уже выражает свои потребности и эмоции.

Развивается понимание речи. Опорой в этом умении является зрительное восприятие. Общение между ребенком и взрослым начинает строиться с помощью речи взрослого. Ребенок начинает активно общаться с помощью жестов, с радостью играет в «ладушки».

На одиннадцатом - двенадцатом месяцах дети начинают понимать обращенную к ним речь, уже могут выполнять простые просьбы взрослых, подкрепленные жестами. В активной речи малыша появляются первые слова. Запас слов годовалого ребенка не одинаков: от двух-трех до пятнадцати-двадцати слов. Есть дети, не имеющие в активном словаре слов, но демонстрирующие приличное понимание речи.

Первые слова, которые произносит маленький ребенок, это, как правило, ударные слоги знакомых слов: «ка» - каша, «пу» - капуста; простые двусложные слова, состоящие из двух одинаковых слогов: «мама», «папа», «баба» и т. д. Эти слоги и простейшие слова можно назвать словами-предложениями, т. к. для ребенка они обозначают целые понятия, хотя в этих словах-предложениях нет сочетания по грамматическим правилам языка. На этом этапе малыш использует в общении как минимум одно - два «лепетных слова» (типа ляля, баба), понятных для родителей в конкретной ситуации.

К году нормально развивающийся ребенок употребляет уже пять - шесть «лепетных слова», понимает отдельные слова, соотносит их с конкретными предметами. Он хорошо уже понимает простые просьбы и фразы, сопровождаемые жестами («поцелуй маму», «где папа?», «дай ручку», «нельзя»).

В два года дети понимают обозначаемые на простых сюжетных картинках действия и предметы, а также значение пространственных предлогов (положи на стол, сядь на диван). Они могут выполнять простые просьбы взрослых, состоящие из двух частей (подойди к столу и принеси куклу). Уже понимают обобщающее значение наименований однородных предметов (любой стул - это стул).

К полутора годам в активном словаре ребенка насчитывается около пятидесяти слов, а к двум годам - двести-четыреста слов. Это преимущественно существительные, обозначающие предметы игровой и бытовой тематики, а также глаголы, обозначающие простые действия.

После полутора лет малыши способны задавать вопросы: «Как это называется?», «Что это?». Речь еще аграмматична. Дети пока пользуются фразами из двух-четырех слов, согласуют глаголы третьего лица единственного числа настоящего времени с существительными, используют формы некоторых падежей; появляется первое лицо глаголов и местоимение «я».

Для речи ребенка характерно неправильное звукопроизношение большинства звуков родного языка. Это этап физиологического косноязычия. Также наблюдается неустойчивое произношения многих слов: звук то выпадает, то заменяется или же произносится верно.

Дети используют в речи глаголы в повелительном наклонении. Слоговая структура многосложных слов нарушена. Наблюдается упрощение структуры путем опускания слогов и звуков из середины слова: вместо «велосипед» - «апипед», вместо «машина» - «маина» и т. п. Некоторые дети говорят слабым, тихим голосом, т. к. голосовые связки еще путем не сформировались.

Самым значимым отличием речи трехлетнего ребенка от двухлетнего является почти полное отсутствие аграмматизмов в его речи. Связь слов в предложении выражена с помощью окончаний и предлогов. Ребенок начинает употреблять союзы и использует почти все основные части речи.

Звукопроизношение в этот период еще не полностью соответствует норме. В речи ребенка практически отсутствуют шипящие и сонорные, но твердые и мягкие звуки дифференцируются большинством детей.

Слова со сложной слоговой структурой и со стечениями согласный детьми могут произноситься искаженно. В словарном запасе появляются не только слова чисто бытовой тематики, а уже встречаются слова оценочного значения, слова обобщения. Ребенок уже оперирует некоторыми родовыми понятиями.

Если родители ребенка сформировали у него положительное отношение к книгам, то он любит слушать знакомые сказки и стихи. Малыш хорошо запоминает текст и практически дословно, хотя свободно пересказать своими словами сказку он еще не может. Ребенок хорошо понимает содержание несложных сюжетных картинок.

К четырем годам словарный запас ребенка достигает двух тысяч слов. Он уже обогащен за счет наречий, обозначающих пространственные и временные признаки.

«У многих детей звукопроизношение приходит в норму. Но у части могут наблюдаться смешения свистящих и шипящих, а также отсутствие вибрантов» [16, с. 46].

Дети начинают заниматься «словотворчеством», что свидетельствует о начале усвоения словообразовательных моделей. В речи все меньше ошибок на словоизменение основных частей речи.

В данном возрасте хорошо развитая непроизвольная память позволяет запомнить большое количество стихотворных произведений наизусть. В этот период связная речь еще не сложилась, в рассказах о событиях из собственной жизни допускается непоследовательность. Но дети уже начинают пересказывать известную им сказку.

К пяти-шести годам запас слов у ребенка увеличивается до двух с половиной - трех тысяч. Он активно употребляет обобщающие слова («одежда», «животные», «цветы» и т. п.), называет широкий круг предметов и явлений окружающей природы и действительности. В слова уже не встречаются перестановки звуков и слогов, пропуски. Исключение составляют только некоторые трудные незнакомые слова. В предложении используются все части речи. Ребенок овладевает к пяти годам всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи.

На основе всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

1. В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения и речи.

2. Основным психическим процессов в дошкольном возрасте является память, а ведущим видом деятельности - игра.

3. Процесс становление речи в онтогенезе делится на следующие этапы:

а) доречевой (первый год жизни), который состоит из следующих периодов: непроизвольно издаваемые звуки (крик, плач), гуление, лепет, первые слова;

б) этап первичного усвоения языка (второй год жизни);

в) этап усвоения грамматики (третий год жизни);

г) этап усвоения звуковой системы языка, накопления словарного запаса (четвертый год жизни);

д) этап овладения произношением всех звуков, формирования слоговой структуры слова (пятый-шестой год жизни).

4. Если речь у ребенка недостаточно развита, то соответственно будут страдать и все остальные психические процессы, а также становление личности дошкольника.

1.2 Понятие об общем недоразвитии речи у детей старшего дошкольного возраста

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и другими) в 50-60-е гг. XX веке [51].

«Общее недоразвитие речи - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности» [32, с. 49].

Этиология общего недоразвития речи может быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлений.

Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков. Прямой результат нарушения слухового восприятия -- недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.

Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы. Также может быть вызвано и социальными причинами (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми) или физической ослабленностью ребенка частыми заболеваниями, недоношенностью. [51].

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Р.Е. Левина выделила три уровня общего недоразвития речи. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей [32].

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения. Активный словарь состоит из звукоподражаний, лепетных и небольшого количества общеупотребительных слов, значения которых неустойчивы и недифференцированны.

Звуковые комплексы непонятны для окружающих (пол - «ли», дедушка - «де»), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь состоит из сходных со словами элементов (петух -- «ушу», киска - «тита») или совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей -- «км»).

Дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу и употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством отдельных частных признаков (словом лапа обозначается все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться). Ориентируясь на внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет в разных ситуациях называют разными словами (например, паук - жук, таракан, пчела, оса) [23].

Названия действий часто заменяются названиями предметов (открывать - дверь, или наоборот, кровать - спать). Небольшой запас слов отражает воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные отношения, не используются.

Имеется стойкое пользование морфологическими элементами для выражения грамматических значений. Преобладают корневые слова, лишенные флексий, или неизменяемые звуковые комплексы. У некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий («акой» - открой).

Пассивный словарь шире активного, однако, понимание речи вне ситуации ограничено. Отсутствует понимание значений грамматических изменений слова (единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, мужского и женского рода прилагательного и т. д.). Отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка - марка, деревья - деревня).

Фразовая речь почти полностью отсутствует, иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение (папа туту).

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована. Отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (дверь - «теф, вефъ, веть»). Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Характерна ограниченная способность воспроизводить слоговые элементы слова. В самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи сократщают повторяемое слово до одного-двух слогов (кубики - «ку»). Лишь у некоторых детей можно отметить появление единичных трех- и четырехсложных слов. Звуковой анализ слова детям недоступен.

На втором уровне речевого развития речевые возможности детей возрастают. Общение осуществляется не только с помощью жестов, лепетных слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств.

Активный словарь расширяется, появляются прилагательные и наречия, личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом («чулок» -- нога и жест надевания чулка). Нередко нужное слово заменяется названием другого сходного предмета с добавлением частицы не (помидор - «яблоко не»).

Наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы -- в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не соотноситься с существительными ни в числе, ни в роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер, фразы аграмматичны (играет с мячику).

Форма прошедшего времени глагола заменяется формой настоящего времени и наоборот (Витя елку иду), имеются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась уроки), смешение глаголов прошедшего времени в мужском и женском роде (мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи не употребляется.

Прилагательные употребляются редко, не согласовываются в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги часто опускаются (собака живет на будке). Союзы и частицы употребляются редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но чаще неуспешно (на...на.. .стала лето... лета. ..лето). Способами словоизменения дети не пользуются. Дети начинают пользоваться фразой.

Улучшается понимание речи, расширяется пассивный словарь, появляется различение некоторых грамматических форм, но оно неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Формируется ориентация не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. Понимание форм числа и рода прилагательных отсутствует, значения предлогов различаются только в хорошо знакомых ситуациях.

Количество неправильно произносимых звуков достигает 16-20. Характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются нечетко. Несформирован звуковой анализ и синтез. Воспроизведение слоговой структуры оказывается более доступным. Дети могут правильно воспроизводить слова различной слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является диффузным. Правильно передается звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак). Повторение двусложных слов, состоящих из прямых слогов, во многих случаях не удается (ваза - «вая»). Ярко выражены затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов часто воспроизводится неверно (окно - «кано»). При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом часто обнаруживается выпадение звуков (банка - «бака»). Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двусложных слов со стечением согласных. Часто наблюдается пропуск нескольких звуков (звезда - «вида»). В трехсложных словах, наряду с искажением и пропуском звуков, встречаются перестановки и опускание слогов (голова - «ава», «коволя»). В трехсложных словах искажения звуков более выражены, чем в двусложных. Четырех-, пятисложные слова произносятся искаженно, происходит упрощение многосложной структуры (велосипед - «сипед», «тапитет») [23].

Недостаточное овладение звуковым составом слова задерживает овладение словарным запасом и грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

На третьем уровне речевого развития обиходная речь более или менее развернута, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений не обнаруживается, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя речи.

Наблюдается неточное знание и употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Наблюдается большое количество ошибок в использовании простых предлогов, почти не используются сложные предлоги.

Слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло - диван, вязать - плести) или близкими по звуковому составу (смола - зола). Часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи вследствие их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются обходить их (памятник - героям ставят). Даже знакомые глаголы недостаточно дифференцируются по значению (поить - кормить). Замены слов происходят по смысловому и звуковому признакам.

Из числа прилагательных употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов -- величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко. В речи употребляются местоимения различных разрядов, простые предлоги (в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться, заменяться.

Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм: ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении.

Отмечается много ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало - зеркалы), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду), неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи), неверное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо), неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь - сидели), ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды), неверное согласование существительных и прилагательных (небо синяя), неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег -- «снеги»). Изредка используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, однако образование слов является неправильным (садовник - «садник»).

В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения, строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Во фразовой речи обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер исчезают.

Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Кроме того, Т.Б. Филичева выделила еще четвертый уровень общего недоразвития речи [32]. У таких детей обнаруживаются нерезко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике, которые чаще проявляются в процессе выполнения специальных заданий. Грубых нарушений звукопроизношения нет, но наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости вследствие трудности удержания в памяти грамматического образа слова: персеверации (бпибиблиогпекаръ - библиотекарь); перестановке звуков и слогов (потрной - портной); в сокращении согласных при стечении (качиха кет кань - ткачиха ткет ткань); в заменах слогов (кабукетка - табуретка); реже в опускании слогов (трехтажный - трехэтажный).

У детей с данным уровнем речевого развития обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Смешивают родовые и видовые понятия (деревья - березки, елки, лес).

При обозначении действий и признаков предметов используются типовые и сходные названия (прямоугольный -- квадрат, перебежал - бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор - мальчик подметает); в поточном употреблении и смешении признаков (высокий дом - большой, смелый мальчик -- быстрый).

Дети демонстрируют достаточную сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой -- маленький), пространственную противоположность (далеко - близко), оценочную характеристику (плохой - хороший).

Трудности появляются в выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег - хождение, бежать, ходить, набег; жадность -нежадность, вежливость; вежливость - злой, доброта, невежливость) и увеличиваются по мере абстрактности их значения (молодость - немолодость; передняя дверь - задок, задних, не передничек).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется - много съел яблок).

При наличии достаточного запаса слов, обозначающих профессии, возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица); появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка - скрипачка).

Выраженные трудности появляются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом - домище), либо называют произвольную его форму (домуща - домище). Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов (гнездко - гнездышко); суффиксов единичности (чайка - чаинка).

На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), отмечаются трудности в образовании малознакомых сложных слов (лодка - ледокол, пчельник - пчеловод).

Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть - подвинуть, отодвинуть - двинуть).

В грамматическом оформлении речи часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа (дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой); единственного и множественного числа (я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах). Обнаруживаются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

Особую сложность для детей представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (мама предупредила, я не ходил далеко -- чтобы не ходил далеко); в замене союзов (я побежал, куда сидел щенок -- где сидел щенок); в инверсии (наконец все увидели долго искали которого котенка).

Лексико-грамматические формы языка сформированы неодинаково у всех детей с данным уровнем речевого развития. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов, с другой -- устойчивый характер ошибок, особенно в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

Также отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие у детей с общим недоразвитием речи ряд специфических особенностей познавательных процессов.

Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), такие дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями [14].

По состоянию невербального интеллекта (мышления) (О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова) детей с общим недоразвитием речи можно разделить на три группы [43]:

-- дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от популяции детей с общим недоразвитием речи;

-- дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27%);

-- дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Это самая многочисленная в процентном отношении группа -- 63%.

Возникают трудности в установлении причинно-следственных связей: дети отстают в развитии наглядно-образного мышления; без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия, умозаключением по аналогии. Зачастую они длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания.

«Ряд авторов отмечают у детей с общим недоразвитием речи недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова)» [51, с. 19].

Дети быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны взрослого, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы. У них более низкий уровень показателей произвольного внимания, трудности в планировании своих действий. Дети с общим недоразвитием речи с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач; им гораздо труднее сосредоточиться на выполнении задания в условиях словесной, чем зрительной инструкции (наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур).

Зрительное восприятие у дошкольников с речевой патологией отстает в развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы [43].

Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения). В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону. Они в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса, в связи с этим многие из них оказываются не готовыми к овладению письмом. Дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта. Наблюдаются также трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

Исследование мнестической функции у детей с общим недоразвитием речи обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Но при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с общим недоразвитием речи снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Исследования В.П. Глухова позволяют сделать выводы об особенностях воображения у детей с общим недоразвитием речи [43]. По уровню продуктивной деятельности воображения они отстают от нормально развивающихся сверстников. Для них характерны использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в процессе которой отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности. В целом для детей с общим недоразвитием речи характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.

«Дети с общим недоразвитием речи малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается, что у дошкольников с общим недоразвитием речи имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы, что связано с комплексом речевых и когнитивных нарушений. Преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 -- 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме» [51, с. 20].

Детям с общим недоразвитием речи присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики -- общей, мимической, мелкой и артикуляционной, скорость и четкость их выполнения снижены, наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, а также недостаточная двигательная память. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. В целом исследования показывают, что дети с нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их.

В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с их самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция.

Данные психолого-педагогической диагностики детей с общим недоразвитием речи позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.

1. Общее недоразвитие речи - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Р. Е. Левина выделила три уровня общего недоразвития речи, а в работах Т. Б. Филичевой представлен четвертый уровень.

2. Причинами общего недоразвития речи являются следующие: органическое поражение ЦНС, нарушение фонематического восприятия, социальные причины, а также физическая ослабленность ребенка частыми заболеваниями, недоношенностью.

3. Нарушение речи приводит к возникновению недостатков в развитии психических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, а также в эмоционально-волевой сфере и личностной.

1.3 Логопедические основы исправления звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста

Самым распространенным недостатком речи у детей дошкольного возраста является нарушение звукопроизношения, которое может встречаться на любом уровне общего недоразвития речи.

Возможными причинами нарушения звукопроизношения являются следующие:

1. Органические дефекты периферического речевого аппарата, его костного и мышечного строения [46].

а) Укороченная уздечка языка (подъязычная связка). При этом дефекте оказываются затрудненными движения языка, так как слишком короткая уздечка не дает ему возможности высоко подниматься (при верхних звуках).