Коррекция сигматизма шипящих звуков у старших дошкольников с ОНР

б) Слишком большой язык, едва уметающийся во рту и от этого неповоротливый, или слишком маленький и узкий, что также затрудняет правильную артикуляцию.

в) Дефекты строения челюстей, что ведет к аномалии прикуса. Нормальным считается такой прикус, когда при смыкании челюстей верхние зубы слегка прикрывают нижние. Аномалии прикуса могут иметь несколько вариантов:

- прогнатия -- верхняя челюсть сильно выдается вперед, в результате этого нижние передние зубы не смыкаются вовсе с верхними;

- прогения -- нижняя челюсть выступает вперед, передние зубы нижней челюсти выступают впереди передних зубов верхней челюсти;

- открытый прикус -- между зубами верхней и нижней челюстей при их смыкании остается промежуток. В одних случаях этот промежуток только между передними зубами (передний открытый прикус);

- боковой открытый прикус, который может быть левосторонним, правосторонним и двусторонним.

г) Неправильное строение зубов, зубного ряда. Например, при больших расщелинах между зубами язык в момент речи часто просовывается в них, искажая звукопроизношение.

д) Неправильное строение нёба: узкое, слишком высокое («готическое») нёбо или, наоборот, низкое, плоское препятствует правильной артикуляции многих звуков.

е) Толстые губы, часто с отвислой нижней губой, или укороченная, малоподвижная верхняя губа, что затрудняют четкое произношение губных и губно-зубных звуков.

2. Недоразвитие фонематического слуха. При этом у ребенка наблюдаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками, например звонких и глухих согласных, мягких и твердых свистящих и шипящих. В результате таких затруднений развитие правильного звукопроизношения надолго задерживается.

3. Недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата: языка, губ, нижней челюсти. Она может быть вызвана и неумением ребенка удерживать язык в нужном положении или быстро переходить от одного движения к другому.

4. Снижение слуха. На почве тугоухости возникает до 10% случаев нарушений звукопроизношения. Чаще всего при этом наблюдается затруднение в дифференциации шипящих и свистящих звуков, звонких и глухих согласных.

5. Социальные причины:

- неправильное воспитание речи ребенка в семье (родители «сюсюкают» с малышом, в результате у него надолго задерживается развитие правильного звукопроизношения);

- постоянное общение с малолетними детьми, у которых еще не сформировалось правильное звукопроизношение;

- подражание искаженному звукопроизношению взрослых членов семьи. Особый вред приносит детям постоянное общение с людьми, у которых неясная, косноязычная или слишком торопливая, а иногда с диалектными особенностями речь;

- двуязычие в семье, в результате чего ребенок переносит особенности произношения одного языка на другой;

- педагогическая запущенность, когда взрослые совершенно не обращают внимания на звукопроизношение ребенка, не поправляют ошибки малыша, не дают ему образец четкого и правильного произношения.

6. Общая физическая ослабленность организма из-за соматических заболеваний.

7. Недостаточное умственное развитие ребенка. У детей-олигофренов свыше 50% случаев отмечаются нарушения звукопроизношения.

Обычно нарушаются следующие группы звуков: свистящие (с, с', з, з', ц), шипящие (ш, ж, ч', '), сонорные (л, л', р, р', j'), заднеязычные (к, к', г, г', х, х'), звонкие (в, з, ж, б, д, г), мягкие (т', м', п' и другие).

Нарушения групп звуков обозначаются терминами, образованными от названий греческих букв, соответствующих основному звуку каждой группы:

1. Сигматизм -- недостатки произношения свистящих (с, с', з, з', ц) и шипящих (ш, ж, ч', ') звуков.

2. Ротацизм-- недостатки произношения звуков [р] и [р'].

3. Ламбдацизм-- недостатки произношения звуков [л] и [л'].

4. Дефекты произношения нёбных звуков: каппацизм -- звуков [к] и [к']; гаммацизм -- звуков [г] и [г']; хитизм -- звуков [х] и [х']; йотацизм -- звука [j'].

5. Дефекты озвончения -- недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими: (б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к).

6. Дефекты смягчения -- недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их парными твердыми, например (д'-д, п'-п, к'-к, р'-р и т. д.) [46].

Каждый вид неправильного произношения имеет несколько разновидностей, например, сигматизмы могут быть: межзубный, боковой, носовой и другие; парасигматизмы -- призубный, шипящий и другие. Все разновидности нарушений имеют свои особенности исправления.

У некоторых детей нарушается только одна группа звуков, например, только шипящие или только заднеязычные. Такое нарушение звукопроизношения определяется как простое (частичное), или мономорфное. У других детей нарушаются одновременно две или несколько групп звуков, например, шипящие и заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие. Такое нарушение звукопроизношения определяется как сложное (диффузное), или полиморфное.

В любой из вышеперечисленных групп различают три формы нарушения звуков:

-- искаженное произношение звука. Например, [р] горловой, когда звук образуется вибрацией мягкого нёба, а не кончика языка;

-- отсутствие звука в речи ребенка, т. е. неумение произносить его. Например, «коова» (корова);

-- замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка (к названию нарушения звукопроизношения добавляется приставка пара-). Например, «колова» (корова) [46].

Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики. Дети не могут правильно выполнять движения органами артикуляционного аппарата, в результате чего звук искажается, произносится неточно. Подобные нарушения называются фонетическими (некоторые авторы дают им определение антропофонические или моторные), так как при этом фонема не заменяется другой фонемой из фонетической системы данного языка, а звучит искаженно, но это не влияет на смысл слова.

Причина замены звуков заключается в нарушении фонематического слуха. Дети не слышат разницы между звуком и его заменителем (например, между [р] и [л]). Подобные нарушения называются фонематическими (фонологические или сенсорные), так как при этом одна фонема заменяется другой, вследствие чего нарушается смысл слова. Например, рак звучит как «лак», рожки -- как «ложки».

Бывает, что у ребенка звуки одной группы заменяются, а звуки другой -- искажаются. Например, свистящие (с, з, ц) заменяются звуками (т, д) (собака -- «тобака», зайка -- «дайка», цапля-- «тапля»), а звук [р] искажается. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

Кроме форм и видов нарушения звуков, выделяют еще и уровень нарушения. В логопедии различают три уровня неправильного произношения звуков.

Первый уровень. Полное неумение произнести звук. Ребенок не может ни сказать его самостоятельно во фразовой речи, в отдельных словах, изолированно, ни повторить по образцу.

Второй уровень. Ребенок правильно произносит звук изолированно (а иногда даже может повторить его в отдельных простых словах), но искажает или пропускает во всех словах и во фразовой речи, т. е. правильный звук есть, но он не автоматизирован.

Третий уровень. Ребенок может правильно произносить звук изолированно, в словах и даже при повторении фраз, но в речевом потоке смешивает его с другим, близким по артикуляции или звучанию, но тоже правильно произносимым изолированно.

Более подробно необходимо рассмотреть такое нарушение звукопроизношения как шипящий сигматизм, что является темой данного исследования.

Шипящий сигматизм - это такое нарушение звукопроизношения, при котором неправильно произносятся шипящие звуки: (ш, ж, ', ч').

Все звуки данной группы по месту образования являются переднеязычными, а по способу образования - щелевыми, кроме звука [ч'], т. к. он является смычно-щелевым. Артикуляция звука [ж] отличается от артикуляции звука [ш] только наличием голоса. Артикуляция звуков ['] и [ч'] отличается от артикуляции звуков [ш] и [ж] дополнительным подъемом средней части спинки языка к твердому небу.

Таким образом, для группы шипящих звук [ш] является базовым, от него в процессе коррекции ставятся остальные звуки [48].

Далее рассмотрим положения органов артикуляционного уклада при произнесении шипящих звуков в норме.

При произнесении звука [ш] губы округлены и слегка выдвинуты вперед («трубочкой»), зубы сближены, но не соприкасаются. Расстояние между ними составляет примерно два-четыре миллиметра. Верхние и нижние резцы при этом видны. Кончик языка широкий, поднят к альвеолам (бугорки, находящиеся за зубами) и к передней части твердого неба и образует с ним щель. Передняя часть спинки языка широкая и поднята к небу за альвеолами. Средняя часть спинки языка опущена и прогибается книзу (так называемое «дно ковшика»), а задняя часть языка приподнята и оттянута назад («задняя часть ковшика»). Боковые края языка прижаты к верхним коренным зубам («боковые края ковшика»). Мягкое небо приподнято, голосовые связки не напряжены и, таким образом, голос не образуется. Воздушная струя при поднесении ладони ко рту идет сильная, широкая и теплая.

При образовании звука [ж] артикуляция такая же, что и при образовании звука [ш]. Но она дополняется работой колеблющихся голосовых связок. Выдыхаемая струя воздуха несколько слабее, чем при звуке [ш], а щель между кончиком языка и твердым небом немного меньше.

Теперь рассмотрим уклад органов артикуляционного аппарата при произнесении звука [']. Губы вытянуты вперед и округлены, кончик языка поднят к верхним зубам, но находится ниже, чем при звуке [ш]. Передняя часть спинки языка несколько прогибается, средняя часть приподнимается к середине твердого неба, а задняя часть опущена и продвинута вперед. Небная занавеска приподнята, голосовые связки разомкнуты, голос не образуется. Сильная струя выдыхаемого воздуха проходит через две щели: между средней частью спинки языка и твердым небом и между кончиком языка и передними зубами или альвеолами. При этом образуется сложный шум, более высокий, чем при образовании базового звука [ш].

При образовании смычно-щелевого звука [ч'] губы находятся в таком же положении, как и при произношении всех шипящих, а именно вытянуты и округлены. Расстояние между зубами составляет примерно один - два миллиметра. Произнесение звука [ч'] начинается со смычного элемента. При этом кончик языка опущен и касается нижних резцов, передняя часть стенки языка прижата к верхним резцам или альвеолам. Средняя часть выгнута и направлена к твердому небу. Весь язык несколько продвинут вперед. Произнесение звука заканчивается щелевым элементом. Причем граница между щелевым и взрывным элементами не улавливается ни на слух, ни артикуляционно. Мягкое небо при произнесении звука [ч'] приподнято, а голосовые связки расслаблены, и голос не образуется.

Таким образом, в отношении правильной артикуляции шипящих звуков можно сделать следующие выводы:

1) широкий передний край языка поднимается к передней части твердого неба, при этом кончик языка образует щель с твердым небом (при звуке [ч'] образуется сначала смычка, а потом щель);

2) боковые края языка плотно прилегают к верхним коренным зубам;

3) зубы выдвигаются вперед и округляются;

4) воздушная струя идет посередине языка [5].

Необходимо рассмотреть виды нарушений шипящих звуков, а также причины их возникновения. Встречаются такие виды шипящего сигматизма как межзубный, боковой и носовой.

Межзубный сигматизм. При этом виде нарушения звуки имеют шепелявый оттенок. Это происходит из-за того, что, в отличие от положения органов артикуляции в норме, язык просовывается между верхними и нижними резцам, образуя с ними плоскую щель. Спинка языка опущена и не образует заднюю часть «ковшика». Воздушная струя при поднесении ладони ко рту слабая и рассеянная.

Возможными причинами возникновения межзубного сигматизма являются следующие:

1) укороченная подъязычная связка, затрудняющая подъем языка к твердому небу;

2) высокое и узкое твердое небо.

Боковой сигматизм. Вместо нормального произношения слышится своеобразный хлюпающий звук. При этом один из углов губ слегка опущен или оттянут, также может наблюдаться легкое смещение нижней челюсти влево или вправо; язык поднят и упирается в корни верхних резцов или опущен за нижние резцы. Стенка языка образует смычку с альвеолами, в основном одна ее половина, а другая половина опущена вниз. Боковые края языка также опущены. Воздушная струя при поднесении ладони ко рту идет вбок (влево или вправо) или выходит по обоим краям языка, в то время как в норме воздушная струя должна идти строго посередине языка.

Возможными причинам возникновения бокового сигматизма являются:

1) слабость мышц одной половины языка;

2) параличи, парезы;

3) боковой открытый прикус.

Носовой сигматизм. Нормальный звук заменяется храпом (в нос) или звуком, похожим на глубокий звук [х] с носовым оттенком. В отличие от нормальной артикуляции, при носовом сигматизме органы речи занимают нейтральное положение, язык опущен и оттянут вглубь рта, задняя часть языка поднята вверх и соединяется с мягким небом, а боковые края опущены вниз. Воздушная струя выходит через носовую полость, а не изо рта.

Возможной причиной возникновения носового сигматизма является излишнее напряжение задней части языка.

Нарушения произношения, при котором происходит замена шипящих звуков другими звуками, называются парасигматизмами. Встречаются губно-зубной, призубный, свистящий и шипящий парасигматизмы [5].

Таким образом, в зависимости от вида шипящего сигматизма будет строиться коррекционная работа по исправлению нарушения звукопроизношения.

В заключение данного параграфа необходимо сделать следующие выводы:

1. Самыми распространенными недостатками речи у детей дошкольного возраста являются нарушения звукопроизношения. В зависимости от того, какая группа звуков нарушена, выделяют следующие дефекты звукопроизношения: сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, каппацизм, гаммацизм, хитизм, йотацизм, дефекты озвончения и смягчения. В зависимости от количества групп звуков нарушение может быть простым и сложным.

2. Возможными причинами нарушения звукопроизношения являются следующие: органические дефекты периферического речевого аппарата, нарушение фонематического восприятия, недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики, социальные причины и другие.

3. Различают три формы нарушения звуков: искажение, замена другим звуком и отсутствие. Кроме того, выделяют еще и уровни нарушения звукопроизношения: полное неумение произнести звук, искажение или отсутствие в словах и фразах, смешение с другим звуком в речевом потоке.

4. Шипящий сигматизм - это такое нарушение звукопроизношения, при котором неправильно произносятся шипящие звуки: [ш], [ж], ['], [ч']. Встречаются такие виды шипящего сигматизма как межзубный, боковой и носовой, а также следующие виды парасигматизма шипящих: губно-зубной, призубный, свистящий и шипящий.

5. Возможными причинами сигматизма шипящих являются следующие: нарушение фонематического восприятия, неправильный прикус (прогнатия, прогения, боковой открытый прикус, закрытый прикус), снижение слуха, вялость мышц передней части языка, параличи, парезы языка, укороченная подъязычная связка, высокое и узкое твердое небо.

1.4 Методические основы исправления звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Основной целью логопедического воздействия при коррекции звукопроизношения является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи, в процессе которого нужно опираться на ряд принципов.

«Принципы логопедической работы -- это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи» [25, с. 70].

При работе над коррекцией речи следует опираться на следующие принципы: системности, комплексности, последовательности, принцип развития, рассмотрения нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип, принцип учета этиологии и механизмов (этиопатогенетический принцип), принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути, общедидактические и другие принципы [25]. Необходимо рассмотреть их подробнее.

1. Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

2. Для логопедического заключения, для дифференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений необходим анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка. В этом заключается принцип комплексности.

3. Порядок исправления произношения (если у ребенка сложное нарушение) должен отвечать дидактическому принципу последовательного перехода от более легкого к более трудному звуку.

4. В процессе изучения нарушений речи и их коррекции важно учитывать общие и специфические закономерности развития аномальных детей. Принцип развития также предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

5. Принцип подхода к речевым нарушениям с позиций связи речи с другими сторонами психического развития заключается в том, что речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сферах. Раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта. Наряду с непосредственным исправлением речевых нарушений логопеду необходимо воздействовать на те отклонения психического развития, которые мешают нормальному функционированию речевой деятельности [46].

6. Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной).

В дошкольном возрасте основной ведущей деятельностью является игра, использование которой в работе над звукопроизношением позволяет решить несколько задач:

- пробудить в ребенке желание самому участвовать в коррекционном процессе;

- увеличить объем коррекционного воздействия путем включения игр в режимные моменты;

Повысить познавательную активность и работоспособность ребенка;

- активизировать познавательные процессы: внимание, память и другие;

- плавно регулировать поведенческие трудности ребенка;

- расширить и обогатить диапазон игровых умений и навыков [52].

7. Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

8. Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.

9. В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

10. Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др.

При формировании правильного звукопроизношения у детей необходимо соблюдаться ряд общих требований [46]:

1. Необходимо соблюдать строгую последовательность этапов логопедической работы.

2. При постановке звуков следует широко использовать опору на различные анализаторы (слуховой, зрительный, кожный и двигательный).

3. К автоматизации поставленного звука можно переходить лишь тогда, когда ребенок произносит его изолированно совершенно правильно и четко при продолжительном или многократном повторении.

4. Автоматизация поставленного звука должна проводиться в строгой последовательности: в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных), словах (в начале слова, середине, конце), словосочетаниях, предложениях, потешках, чистоговорках, стихах, в тексте и разговорной речи.

5. В лексическом материале для автоматизации и дифференциации звуков должно содержаться максимальное количество закрепляемых звуков, не должно быть неправильно произносимых ребенком звуков, а также необходимо учитывать и смысловую доступность лексического материала.

6. Необходимо постепенно и систематически повышать темп речевых упражнений. От неторопливого, утрированного произнесения слогов ребенок должен постепенно переходить к более быстрому проговариванию слов, затем к еще более ускоренному произнесению предложений и, наконец, скороговорок. В таком случае осуществляется быстрое и прочное закрепление звука.

7. Необходимо постепенно усложнять лексический материал, переходить от простых видов речевой деятельности к более сложным, от элементарного повторения слов за логопедом к называнию предметов, действий, описанию простейших ситуаций, изображенных на картинке, воспроизведению по памяти стихов, чистоговорок, скороговорок и далее к пересказу коротких рассказов, составлению рассказов по серии картин и, наконец, к свободному речевому общению.

8. Необходима параллельная работа над двумя звуками. Нельзя брать для одновременной работы те звуки, артикуляция которых характеризуется прямо противоположным укладом речевых органов (например, бокового произнесения звука [с] и постановкой звука [л]). Это может привести к взаимному торможению движений, необходимых для их произнесения. Нельзя одновременно работать над так называемыми «трудными» звуками (например, над звуками [р] и [ш], требующими большого напряжения дыхательных органов, может привести к быстрому утомлению вплоть до головокружения).

9. Если у ребенка нарушено произношение парных согласных звуков, то в первую очередь работают над глухими звуками, затем усложняют артикуляцию, прибавляя к ней голос.

10. Логопедические занятия должны быть систематичными (не реже трех раз в неделю). Постановка звуков осуществляется на индивидуальных занятиях, а дальнейшую работу над ними можно проводить на групповых занятиях, где объединяют детей, у которых исправляют один и тот же звук. Продолжительность индивидуальных и групповых занятий не должна превышать 15 мин, поскольку дети дошкольного возраста не выдерживают большей активной речевой нагрузки, и у них наступает переутомление.

11. Необходимо широко использовать наглядный материал: отдельные картинки и серии картин, всевозможные лото, картинное домино. Это помогает поддерживать у детей интерес к занятиям, концентрировать их внимание, вызывает положительные эмоции, а значит, способствует достижению наибольшего эффекта.

12. Логопед должен учитывать индивидуальные особенности ребенка.

«В литературе нет единого мнения по вопросу о том, на сколько этапов подразделяется логопедическое воздействие при дислалии: в работах Ф.Ф. Рау выделяются два, в работах О.В. Правдиной и О.А. Токаревой - три, в работах М.Е. Хватцева - четыре» [25, с. 102].

К числу основных этапов работы по преодолению нарушений звукопроизношения О.В. Правдина, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Б.М. Гриншпун относят следующие [4]:

- подготовительный;

- формирования произносительных умений и навыков;

- закрепления произносительных умений и навыков.

Этап формирования первичных произносительных умений и навыков проводится в определенной последовательности:

- постановка звука;

- автоматизация в слогах (прямых, обратных, закрытых, открытых, со стечением согласных), в словах;

- автоматизация в предложениях;

- дифференциация сходных по звучанию и артикуляции звуков;

- автоматизация в разговорной речи.

Исходя из цели и задач логопедического воздействия, представляется оправданным выделить следующие этапы работы [25]:

1) подготовительный этап;

2) этап постановки правильного произношения;

3) этап автоматизации звука;

4) этап дифференциации звуков.

Целью подготовительного этапа является подготовка к правильному восприятию и воспроизведению звука. На этом этапе работа идет одновременно по нескольким направлениям:

- формирование точных движений органов артикуляционного аппарата;

- формирование направленной воздушной струи;

- развитие мелкой моторики рук;

- развитие фонематического слуха;

- отработка опорных звуков.

Формирование движений органов артикуляционного аппарата осуществляется с помощью артикуляционной гимнастики, которая включает упражнения для тренировки определенных положений губ, языка, необходимых для звука, над которым проводится непосредственная работа. Очень важно, чтобы работа над ними проводилась целенаправленно и качественно, т. к. от их выполнения во многом зависит постановка звука.

Сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом, т. е. для достижения конечного результата используется зрительный контроль. После того как ребенок научится выполнять движение, зеркало можно убрать, а функции контроля возьмут на себя собственные ощущения ребенка. С помощью наводящих вопросов малыш определит, что делает его язычок (губы), где он находится, какой он (широкий или узкий). Это даст ребенку возможность делать свои первые «открытия», вызовет интерес к упражнениям.

Если у ребенка какое-то движение не получается, можно использовать механическую помощь. Например, помочь поднять язык за верхние зубы с помощью шпателя, чайной ложки или своим пальцем, обернутым в чистый носовой платок.

Упражнения нужно вместе с ребенком, показывая образец, т. к. по подражанию намного легче выполнять задания.

При произнесении звуков требуется направленная воздушная струя, выработка которой проводится одновременно с артикуляционной гимнастикой, т. к. в формировании воздушной струи активное участие принимают щеки, губы, язык.

К выполнению артикуляционных упражнений предъявляются следующие требования:

1. Выработка умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую.

2. Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых упражнений.

3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, т. к. при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь друг к другу.

4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.

5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений [25].

Для развития правильного речевого дыхания можно использовать следующие упражнения: произвести короткий, спокойный вдох через нос, задержать на две-три секунды воздух в легких и произвести протяжный плавный выдох через рот; сделать короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнести один из гласных звуков; произнести плавно на одном выдохе несколько гласных звуков и другие.

Одновременно нужно вести работу по развитию мелкой моторики рук. Помимо специальной пальчиковой гимнастики можно применять настольные игры («Мозаика», «Конструктор»), выполнение аппликаций, различные игры с пальчиками. Состояние мелкой моторики тесно связано с развитием речи, поэтому, развивая пальчики ребенка, мы способствуем более быстрому и эффективному овладению речью.

Еще одним из видов работы является развитие фонематического слуха, т. е. умение на слух различать звуки, близкие по звучанию, или улавливать разницу между правильным и искаженным звуками. Нужно давать ребенку возможность слушать образец правильного произношения и сравнивать его с собственным искаженным произношением. Таким образом, мы направим его слуховое внимание на эти звуки, покажем разницу в их звучании и выработаем стимул для преодоления нарушения.

Искажение звуков часто связано с недостаточно развитым, неустойчивым слуховым вниманием. В дошкольные годы очень важно научить ребенка хорошо слушать и слышать. Для развития слухового внимания можно использовать различные занятия и игры («Три медведя», различение на слух различных звуков музыкальных инструментов и озвученных игрушек). Очень полезно слушать музыку.

Далее следует этап постановки правильного произношения. На этом этапе должны быть привлечены к работе различные ощущения ребенка: зрительные (когда он видит, как двигаются губы, язык, в каком положении зубы при произнесении того или иного звука), слуховые (когда ребенок слышит звук), тактильные (когда ребенок осязает, например «жужжание», прикладывая руку к гортани, при произнесении звонких согласных), а также вибрационный и кинестетический.

Целью данного этапа является получение правильного звучания изолированного звука. Для того чтобы отработать произношение изолированного звука, нужно объединить отработанные на подготовительном этапе движения и положения органов артикуляционного аппарата и создать артикуляционную базу данного звука, добавить воздушную базу и голос (если он необходим).

При постановке правильного произношения звуков пользуются тремя основными способами [46].

1. С помощью игры: не нужно объяснять ребенку, что вы занимаетесь постановкой звука. Предложить ему просто поиграть. Можно использовать такой игровой прием: показать какое-то действие и озвучить его. Например, мышка утащила фантик от конфетки и шуршит им - ш-ш-ш. Мы изображаем руками движения лапок и четко произносим звук [ш]. К ней прибежала другая мышка, и они стали играть вместе - щ-щ-щ. Нужно попросить ребенка изобразить другую мышку и пошуршать вместо нее. Если нужный звук не получается, обратить его слуховое внимание на то, как говорим мы, но не называть это звуком. Можно использовать и такие звукоподражания: прокололось колесо, подул сильный ветер, набегают волны на берег и т. д. Если данный способ не эффективен, нужно переходить к следующему (но первый способ попробовать в течение нескольких дней).

2. Подражание, когда внимание ребенка фиксируется на движениях, положениях органов артикуляционного аппарата (при этом используется зрительный и слуховой контроль). Этим создается база для осознанного воспроизведения ребенком звука. На этом этапе дополнительно используются тактильно-вибрационные ощущения, например, тыльной стороной ладони проверяется толчкообразная струя воздуха при произнесении звука [ч'] или вибрация голосовых связок при звонких звуках, при этом ладонь нужно положить на шею.

Если ребенок не может выполнить в соответствии с образцом требуемые движения, нужно возвращаться к подготовительному этапу постановки данного звука (артикуляционной гимнастике, дыхательным упражнениям и т. д.). Перед зеркалом ребенку показывают, как правильно произнести звук. Ребенок слышит звучание, видит артикуляцию и пытается воспроизвести этот звук, подражая взрослому. Иногда у ребенка сразу получается правильно произнести звук, но это происходит при условии, что у него уже сформировались речевые средства (мышцы артикуляционного аппарата достаточно подвижны, слуховое внимание).

После освоения общего комплекса артикуляционной гимнастики и гимнастики для данного звука, нужно сделать попытку снова использовать второй способ постановки звука. При возникновении трудностей его используют в сочетании с третьим способом.

3. С механической помощью. Этот способ используется, когда ребенку бывает недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае приходится органам артикуляционного аппарата принимать соответствующее положение или выполнять нужное движение.

Необходимо рассмотреть возможные способы постановки шипящих звуков с механической помощью.

Постановка звука [ш]:

- от звука [с]: предложить ребенку произнести долго с-с-с или слог са и в момент произнесения поднимите его кончик языка с помощью шпателя, зонда или пальца за верхние зубы, на альвеолы. Вместо с-с-с или са послышиться ш-ш-ш или ша. При этом нужно сосредоточить внимание ребенка на верхнем положении кончика языка.

- от звука [р]: затормозить вибрацию кончика языка с помощью зонда или слова «стоп», предложив удержать артикуляцию и запомнить позу. Звук [ш] можно также поставить от шепотного звука [р] [11].

Постановка звука [ж]:

- на базе звука [ш] с помощью вызывания голоса;

- от звука [з] аналогично постановке звука [ш] от [с];

- от звука [р], затормозив вибрацию кончика языка.

Постановка звука [ч']:

- от звука [ц], отодвинув в момент его произнесения опущенный вниз кончик языка немного назад;

- от звука [т']: предлагается произнести слог ать и в это время кладется шпатель или зонд под кончик языка, приподнимая его за верхние резцы.

Постановка звука [']: от звука [с'] аналогично постановке [ч'] от [т'].

Затем уточняют произнесение изолированного звука. Для этого логопед подбирает картинку-символ, с которой будет соотноситься звук (лопнувшая шина - [ш], жук - [ж], поезд - [ч'], змея - [']). Звук длительно или многократно повторяют, чтобы добиться четкого произношения. При этом привлекается внимание ребенка к правильному звучанию и положению органов артикуляции [32].

При работе с любым способом постановки следует избегать названия звука, который нужно получить, чтобы ребенок не возвращался к неправильно сформированному стереотипу. Нужно называть звук с помощью звукоподражаний. Каждое занятие следует начинать с уточнения артикуляции и произнесения звука. Это позволяет привлечь внимание детей к правильному положению органов артикуляции, усилить кинестетические и слуховые ощущения [21].

К следующему этапу - автоматизации звука можно переходить только тогда, когда ребенок по просьбе может легко, без предварительной подготовки, без поиска нужной артикуляции произнести поставленный звук (но не звукоподражание).

Цель этапа автоматизации звука - добиться правильного произношения звука во фразовой речи.

Здесь стоит задача - постепенно, последовательно ввести поставленный звук в слоги, слова, предложения (стихи, рассказы) и в самостоятельную речь ребенка. К новому материалу можно переходить только в том случае, если усвоен предыдущий.

При автоматизации звука в слогах нужно соединять закрепляемый согласный с гласными (а, ы, о, у) сначала в прямые слоги: ша, шо, шу, ши, затем в обратные: аш, ош, уш, ыш, далее в слоги, где звук находится между двумя согласными: аша, ашо, ашы, уша, и, наконец, в слоги со стечением согласных (берутся те согласные звуки, которые не нарушены у ребенка): што, шта, шпа, шма и т. п.

Автоматизация звука в словах - это выработка нового навыка, где требуется систематическая тренировка. Поэтому на каждое положение звука в слове - в начале, середине, конце - нужно подобрать по 20-30 картинок. Подбор картинок соответствует подбору слогов, то есть берутся картинки, в названия которых входят в той же последовательности отработанные слоги (прямые, обратные, со стечением согласных). За одно занятие дается 10-16 слов, при этом каждое проговаривается 3-5 раз с выделением автоматизируемого звука.

Автоматизация звука в предложениях проводится в той же последовательности на базе отобранных слов. Затем звук автоматизируется в потешках, чистоговорках, стихотворениях, коротких, затем длинных рассказах, пересказах.

В заключение коррекционной работы проводится этап дифференциации звуков. Целью данного этапа является научение ребенка различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи. Основная задача заключается в том, чтобы постепенно и последовательно научить различать смешиваемые звуки по моторным (двигательным) и акустическим (слуховым) признакам. Сначала работают над изолированными звуками, затем в слогах, словах, в предложениях, тексте и в самостоятельной речи.

Для осуществления зрительного контроля нужно поставить перед ребенком зеркало, с помощью которого он будет наблюдать разницу в артикуляции звуков. Важно также обеспечить тишину в комнате, чтобы ребенок мог сосредоточить слуховое внимание на акустических признаках звуков.

Таким образом, в заключении теоретической части дипломной работы можно сделать следующие выводы:

1. Речь является одним из важнейших психических процессов, от которого зависят остальные когнитивные функции. Если нарушена речь, то страдают и все остальные психические процессы.

2. Общее недоразвитие речи - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. В зависимости от характера сформированности всех компонентов языка выделяют четыре уровня речевого развития.

6. Самыми распространенными недостатками речи у детей дошкольного возраста являются нарушения звукопроизношения. Нарушение произношения шипящих звуков носит название «сигматизма». Встречаются такие виды сигматизма шипящих звуков как межзубный, боковой и носовой.

7. В зависимости от вида сигматизма шипящих строится коррекционная работа. Она состоит из четырех этапов: подготовительного, постановки звука, автоматизации и дифференциации.

звукопроизношение сигматизм коррекционный логопедический



ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ИСПРАВЛЕНИЮ СИГМАТИЗМА ШИПЯЩИХ ЗВУКОВ У РЕБЕНКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Обследование состояния звукопроизношения ребенка старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Очень важно своевременно и полно обследовать речь ребенка, имеющего отклонения в произношении. При логопедическом обследовании детей нужно, прежде всего, детально изучить строение и подвижность органов артикуляционного аппарата, тщательно обследовать состояние звукопроизношения, определить состояние фонематического восприятия [46].

Индивидуальное всестороннее обследование речи ребенка способствует наиболее точному установлению уровня его речевого развития. В целях более эффективного использования периода обследования, процесс которого требует больших временных затрат, были использованы не только методы индивидуального обследования с использованием наглядного материала, но и процесс наблюдения за ребенком в свободном общении, в играх и на занятиях с логопедом.

Экспериментальная часть исследования проводилась на базе дошкольного образовательного учреждения № 14 компенсирующего вида в период с 11. 02. 2008 по 15. 03. 2008 года. В нем принимал участие ребенок пяти лет, Катя Е., с логопедическим заключением общее недоразвитие речи III уровня, который посещает индивидуальные и фронтальные занятия с логопедом.

При обследовании речи было изучено строение и подвижность органов артикуляционного аппарата, состояние звукопроизношения, фонематического восприятия, уровень сформированности словарного запаса, грамматического строя, связной речи, а также слоговой структуры слова. Кроме того, определен тип дыхания, темп речи, состояние голоса и тонкой моторики рук (приложение №1).

В ходе обследования были получены следующие результаты в отношении общего звучания речи девочки: темп быстрый, голос слабый, речь разборчивая, дыхание поверхностное.

Относительно строения артикуляционного аппарата выявлено следующее: губы нормальные, количество зубов соответствует возрасту, прикус нормальный, небо высокое, язык нормальный, состояние подъязычной уздечки без отклонений. Подвижность губ осуществляется без затруднений, но подвижность языка по заданию затруднена, движения выполняются в медленном темпе, наблюдаются ошибки при переходе от одного задания к другому. Тонкая моторика рук недостаточно развита.

Катя хорошо понимает обращенную речь, способна выполнять двухступенчатые инструкции.

При обследовании связной речи определены следующие особенности: девочка пользуется простыми распространенными предложениями (ребята пускали кораблики), но в них иногда нарушается порядок слов (на окошке кошка белая лежит). В связи со слаборазвитой памятью Катя не может осуществить пересказ прослушанного текста.

В речи девочки имеются аграмматизмы: нарушено согласование существительного с числительным (пять стулов - пять стульев), существительного с притяжательным прилагательным (петухин хвост - петушиный хвост), нарушено образование существительных родительного падежа, множественного числа (много лисов - много лис). Катя правильно образует уменьшительно-ласкательные существительные (домик, грибок). Девочка не умеет образовывать новые слова с помощью приставок.

В отношении состояния словаря выявлено следующее: пассивный словарь развит достаточно, но Катя не понимает измененные значения слов, выраженные приставками (зашел, пришел, вышел, ушел). Активный словарь находится на бытовом уровне. Катя знает назначения предметов (для чего нужен холодильник? - для еды, для чего нужен пылесос? - чтобы пылесосить). Умеет подбирать обобщающие слова (назови одним словом платье, штаны, кофту, шубу - одежда; кастрюлю, кружку, тарелку, ложку - посуда). Знает видовые понятия (каких ты знаешь животных? - медведь, лиса, белка, кошка). Умеет подбирать прилагательное к существительному (назови картинки - синяя машина, красное платье), глаголы к существительным (что делает врач? - лечит, что делает повар? - готовит еду). Катя понимает и использует простые предлоги (на, под, в, около, за), но не понимает значение составных (из-под, из-за). В основном девочка использует в речи существительные, глаголы и качественные прилагательные.

В отношении слоговой структуры слова определено, что Катя умеет правильно произносить двух - трехсложные слова. В словах с большим количеством слогов встречаются перестановки и пропуски (мицилионер - милиционер, ходильник - холодильник).

При обследовании фонематического восприятия выявлено, что Катя смешивает на слух звуки, близкие по звучанию (ш-ж, с-ш, с-', ш-', р-р', л-л'), делает ошибки при повторении слогов, близких по звучанию (ряд та-да-та произносит как та-та-та).

Обследование звукопроизношения проводилось с опорой на методики следующих авторов: Волковой Г. А., Коноваленко Р. И., Нищевой Г. В., Чиркиной Г. В. и других [17].

В отношении звукопроизношения выявлено нарушение нескольких групп звуков, а именно шипящих, [р], [р'] и [л]. Вместо нормального звучания звуков [р] и [р'] слышится горловое (рыба, торт, шар, репа, гриб, дверь), а звук [л] заменяется звуком [в] (вук - лук, гваз - глаз, стов - стол).

Для обследования состояния произношения шипящих звуков применялись следующие задания:

Задание № 1. Игра «Кто как подает звук».

Цель: выявить умение произносить шипящие звуки (ш, ж, ч', ',) изолированно по подражанию.

Оборудование: предметные картинки (рис. 1).

Рис. 1

Ребенку нужно показать картинки и произнести звукоподражания.

Инструкция: повтори за мной (ребенок повторяет звукоподражания):

- гусь шипит так: ш-ш-ш;

- жук жужжит так: ж-ж-ж;

- кузнечик стрекочет так: ч-ч-ч;

- змея шипит так: щ-щ-щ.

Полученные результаты показали, что все звуки данной группы Катя произносила искаженно, вместо них слышался хлюпающий звук.

Задание № 2. Игра «Эхо».

Цель: выявить умение произносить шипящие звуки в слогах.

Инструкция: повтори за мной.

Лексический материал:

а) прямые слоги: б) обратные слоги:

ша, шо, шу, ше, аш, ош, уш, еш,

жа, жо, жу, же, аж, ож, уж, еж,

ща, що, щу, ще, ащ, ощ, ущ, ещ,

ча, чо, чу, че. ач, оч, уч, еч.

в) слоги со стечением согласных:

шма, шмо, шму, шмы,

жма, жмо, жму, жмы,

щма, щмо, шму, щмы,

чма, чмо, чму, чмы.

В слогах шипящие звуки так же произносились искаженно, вместо них слышался хлюпающий звук.

Задание № 3. Игра «Назови картинки».

Цель: определить состояния произношения шипящих звуков в словах, где они стоят в начале, середине и конце слова.

Оборудование: предметные картинки (рис. 2).

Инструкция: назови предметы на картинках.

Если девочка затруднялась назвать картинку, то ей оказывалась помощь: называлась картинка, после чего давалось задание повторить.

Предполагаемый результат:

Шапка, кошка, душ;

Жук, ежи, ножик;

Чайник, бабочка, мяч;

Щетка, ящик, лещ.

У Кати вместо нормального произношения группы шипящих во всех словах слышался хлюпающий звук.

Задание № 4. Игра «Повторялочка».

Цель: выявить умение произносить шипящие звуки в словосочетаниях.

Инструкция: повтори за мной.

Лексический материал: пушистая кошка, железный ножик, чистый чайник, ящик с овощами.

В словосочетаниях девочка также произносила шипящие звуки искаженно.

Задание № 5. Игра «Веселые картинки».

Цель: выявить уровень произношения шипящих звуков в предложениях.

Оборудование: сюжетные картинки (рис. 3).

Инструкция: назови, что изображено на картинках.

Если девочка затруднялась назвать изображенное на картинке, то ей оказывалась помощь в виде следующих наводящих вопросов:

- За кем охотится кошка?

- Что жуют ежи?

- Что пьют зайчиха с зайчатами?

- Что щиплют щенки?

Предполагаемый результат:

Кошка охотится за мышкой;

Ежи жуют ежевику;

Зайчиха с зайчатами пьют чай;

Щенки щиплют щетку.

Полученные результаты показали, что и в этом задании наблюдалось искаженное произношение шипящих звуков.

В ходе первичного обследования произношения шипящих звуков было выявлено, что у Кати не поставлен ни один шипящий звук. Помимо прочих нарушений речи, у девочки имеется такое нарушение звукопроизношения как боковой сигматизм шипящих.

По результатам обследования речи Кати Е. было дано следующее логопедическое заключение: общее недоразвитие речи III уровня, в состав которого входят такие нарушения звукопроизношения, как ротацизм, параламбдацизм и боковой сигматизм шипящих.

2.2 Разработка и апробация комплекса коррекционных мероприятий по исправлению шипящего сигматизма

В процессе исследования был разработан и апробирован комплекс коррекционных мероприятий по исправлению сигматизма шипящих звуков у девочки пяти лет, Кати Е., с общим недоразвитием речи III уровня.

На основе полученных данных о речевом развитии Кати Е. был намечен план коррекционной работы по исправлению сигматизма шипящих звуков с основой на разработки следующих авторов: Фомичевой М.Ф. [48], Волковой Л.С. [25], Филичевой Т.Б., Чевелевой Н.А., Чиркиной Г.В. [46], Вологодиной Н.Г. [5] , Флеровой Ж.М. [47], Жуковой Н.С. [11], Ткаченко Т.А. [41] и других.

Возрастные и индивидуальные особенности, состояние интеллектуальной сферы, общее развитие ребенка, то, как он воспринимал и усваивал новый материал, отсутствие смешения шипящих звуков в речи способствовали использованию метода параллельной отработки разных по артикуляции звуков, что позволило сократить время работы.

Перспективный план коррекционной работы по исправлению сигматизма шипящих у Кати Е.

1. Подготовительный этап:

- развитие подвижности органов артикуляционного аппарата;

- выработка целенаправленной воздушной струи;

- развитие фонематического восприятия;

- развитие мелкой моторики пальцев рук;

- отработка опорных звуков.

2. Постановка звука [ш].

3. Автоматизация звука [ш] в слогах, словах и словосочетаниях.

4. Закрепление звука [ш] в предложениях и чистоговорках, постановка звука [ж].

5. Закрепление звука [ш] в потешках и стихах, звука [ж] - в слогах и словах.

6. Закрепление звука [ш] в тексте и разговорной речи, звука [ж] - в словосочетаниях и предложениях.

7. Автоматизация звука [ж] в чистоговорках, потешках и стихах, постановка звука [ч'].

8. Закрепление звука [ж] в тексте и разговорной речи, звука [ч'] - в слогах и словах.

9. Автоматизация звука [ч'] в словосочетаниях и предложениях, постановка звука [

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

'].

10. Автоматизация звука [ч'] в чистоговорках, потешках и стихах, звука [

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

'] - в слогах и словах.

11. Автоматизация звука [ч'] в тексте и разговорной речи, звука [

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

'] - в потешках, чистоговорках и стихах.

12. Закрепление звука [

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

'] в тексте и разговорной речи.

Коррекционная работа строилась в следующем порядке: подготовительный этап, постановка звука [ш], автоматизация звука [ш]. На этапе автоматизации звука [ш] в предложениях проводилась работа по уточнению артикуляции и постановке звука [ж]. На каждое занятие составлялся конспект (приложение № 2). Мною были специально подобраны и упорядочены задания для каждого этапа в соответствии с методическими требованиями, а именно: постепенно нарастала сложность заданий, лексический материал был подобран с учетом системного нарушения речи и других нарушений звукопроизношения (ротацизма и параламбдацизма), с учетом ведущего вида деятельности (в игровой форме), а также возрастных и индивидуальных, особенностей ребенка. Многие игры, взятые из периодической печати, книг и учебников по логопедии, я видоизменяла, модифицировала для данного ребенка, чтобы уровень их сложности был доступен для ребенка. Лексический материал был подобран с учетом системного недоразвития речи, что способствовало обогащению активного словаря девочки, грамматического строя речи. Кроме того, лексический материал исключал нарушенные звуки (ж, ч',

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

, р, р' и л). Все это явилось особенностью дипломной работы.

В процессе коррекции возникла трудность: у девочки постоянно терялась правильная артикуляционная поза для звука [ш], поэтому на первых этапах требовалось в начале каждого занятия ее уточнять. Постепенно удалось избавиться от данной проблемы, девочка научилась сама контролировать артикуляционную позу.

Необходимо подробно рассмотреть этапы коррекции.

I. Подготовительный этап.

1. Развитие артикуляционной моторики.

Цель: формировать позы и переключение движений органов артикуляционного аппарата.

Все артикуляционные упражнения выполняются по подражанию перед зеркалом с использованием картинок-символов (рис. 2).

Рис. 2

Упражнение № 1. «Заборчик».

Цель: выработать умение удерживать губы в улыбке, укрепить мышцы губ.

Инструкция: улыбнись, покажи зубки.

Упражнение № 2. «Трубочка».

Цель: отработать движение губ вперед, укрепить мышцы губ.

Инструкция: вытяни губки вперед «трубочкой».

Упражнение № 3. «Лопатка».

Цель: выработать умение делать язык широким, распластанным.

Инструкция: улыбнись, покажи зубки, открой рот, положи широкий язычок на нижнюю губку.

Упражнение № 4. «Ковшик».

Цель: научить удерживать язык в форме чашечки наверху, у верхних зубов, укрепить мускулатуру языка.