Компетентнісно орієнтований підхід до навчання

Працюючи над дослідженням технологій формування основних компетентностей в учнів початкових класів ми перевіряли їх дієвість на практиці, працюючи з дітьми даного віку.

Проте хотіли б відмітити, що описані вище технології не є універсальними до всіх дітей молодшого шкільного віку. Проходячи практику в Тишицькій ЗОШ І - ІІІ ступенів нам вдалося дослідити дієвість проектної технології, як засобу формування компетентності учнів.

Ми застосували метод проектів на одному з уроків природознавства (Додаток №3). Коротко поділимось своїм досвідом роботи з цього питання. За два - три тижні до проведення уроку в цікавій формі повідомляєм учням тему уроку, основні питання, які будуть на ньому розглядатися, рекомендую літературу. Тут же проводиться знайомство зі змістом проектного підходу, оцінка можливостей втілення проекту, пошук ресурсів для реалізації проекту.

Наступним етапом роботи був запуск проекту. Відповідно до кількості питань учні поділяються на групи, обирають керівника, розподіляють обов'язки. З цього моменту кожен учень стає «кореспондентом», починається збір матеріалу, оскільки в результаті роботи групи має бути випущена газета. Обов'язкова умова: учень пише замітку на аркуші з учнівського зошита розбірливо, грамотно. Потім цей аркушик просто наклеюється на шпальти газети, щоб не перевантажувати учнів зайвим переписуванням і з метою економії часу. Крім того, це спонукає дітей грамотно, охайно оформлювати свої записи. Кожен прагне, щоб його замітка потрапила до газети. Опрацювавши велику кількість матеріалу, учень має вибрати головне, правильно побудувати своє повідомлення.

Планування роботи - це етап на якому учні уже працюють в своїх групах і під керівництвом її лідера. На раді групи вони вирішують, які замітки варто розмістити в газеті, які дібрати доних малюнки, як оформити заголовки. Крім того,газети містять вірші, загадки, кросворди на задану тему.

При дослідженні і структуруванні інформації учні виконують дослідження, знайомляться з джерелами інформації, відбирають головне та аналізують інформацію, комбінують, обмінюються запитаннями та інформацією, розробляють форму творчого представлення проекту. Наша робота при цьому спостерігати, радити, консультувати, керувати діяльністю, пропонувати різні джерела інформації. А також спрямовувати самостійну діяльність учнів, допомагати дібрати оптимальний варіант розв'язання проблеми, радити, як оформити дані.

Перед представленням свого проекту діти оформляють результати своєї діяльності: проводять експертизу проектних робіт і перевіряють її відповідність вимогам, які повідомлялись їм перед дослідженням.

На уроці кожна група презентує свою роботу, повідомляє найбільш важливі дані. Газети деякий час знаходяться в класі на видному місці, щоб усі учні мали можливість їх прочитати.

На основі аналізу низки психолого-педагогічних джерел та спостереження за шкільною практикою ми встановили, що та чи інша методика чи технологія дає позитивні результати щодо формування певних груп компетентостей, якщо враховані певні особливості діяльності як вчителя, так і учнів (Додаток №4). Зокрема, формування соціальної компетентності, забезпечується, якщо вчитель спонукає учнем до вибору навчальних завдань (під час виконання завдань на уроці, під час тематичної атестації, під час виконання домашнього завдання та ін.). Отож вчитель повинен добре володіти знаннями та вміннями щодо організації як власної діяльності, так і діяльності учнів.

Отже, як показує практика формування ключових компетентостей в учнів може забезпечити той вчитель, який переорієнтований на особистість дитини, на задоволення її потреб, на підготовку її до життя і праці в суспільстві, що спонукає його шукати найбільш доцільні методи та технології.

2.2 Оцінювання сформованості основних груп компетентносей учнів як засіб впливу на їх формування

Результат навчання обов'язково підлягає оцінюванню. Виходячи з того, що компетентність -- це кінцевий результат навчання, актуалізується проблема визначення критеріїв оцінювання сформованості цієї загальної здатності. Детально розроблені критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з кожного предмета закономірно не можуть бути використаними для оцінювання компетентностей, які є якісно більш складною системою, надпредметним утворенням, що не вичерпується знаннями та вміннями. Оцінювання це має бути рівневим, і співвідноситися з рівнями оцінювання навчальних досягнень. Можна провести паралелі між рівнями досягнень та характером домінуючої діяльності учнів, як пропонує Савчин [11;15], чи покласти в основу співвідношення: інформаційний підхід -- вміння оперувати інформацією з утворенням продукту навчально-пізнавальної розумової діяльності (М. Гузик) [5;12]. Найбільш наочно таке співвідношення можна представити у вигляді таблиці (Додаток №5)

Організація педагогічного процесу на засадах компетентно орієнтованого підходу до навчання неможлива без визначення провідних принципів оцінювання рівня сформованості компетентності учнів. Вивчення даних останніх досліджень даної проблеми в педагогіці, спостереження за шкільною практикою, дали можливість це зробити. Серед найбільш суттєвих підходів до оцінювання компетентостей учнів слід виокремити такі:

* значущість. Оцінюванню мають підлягати лише найбільш значущі передбачені результати навчання та діяльності учнів.

* адекватність. Цей принцип означає, що оцінка має бути адекватною цілям та результатам навчання, що знання та вміння учнів мають неформальний, практичний характер; діти готові їх застосувати в житті. Крім того, оцінювання має відбуватися в динаміці.

* об'єктивність. Її можна досягти, зокрема, добором дуже точних та конкретних критеріїв оцінки.

* інтегрованість. Оцінювання має бути інтегрованим у процес навчання, стати його невід'ємною складовою. Не є справедливим оцінювання того, чому учитель не навчив учнів. Дуже важливо, щоб оцінювання та оцінка мали виховний характер та сприяли оптимізації процесу навчання.

* відкритість. Оцінювання має бути відкритим, його критерії та стратегія повинні бути відомими учням заздалегідь. Відкритість також передбачає залучення до розробки критеріїв та способів оцінювання самих учнів, як і можливість оцінювання ними власної діяльності. Використання цього принципу зробить оцінювання більш об'єктивним та справедливим.

* зрозумілість. Форми оцінювання, цілі та процес оцінювання мають бути простими та зрозумілими учням, доступними та зручними у використанні. Оцінювання має стимулювати навчальну діяльність та соціальну активність учнів, даючи можливість не тільки контролювати, але й навчати.

«Компетентнісно орієнтований підхід в освіті не дозволяє ототожнювати оцінку освітніх результатів з традиційною системою показників успішності. Переорієнтація школи на формування ключових компетентностей має супроводжуватися змінами не тільки освітньої стратегії та технологій, але й способів оцінки результатів навчання».

Науковці визначають дві технології оцінки сформованості ключових компетентностей:

1. Оцінка рівня сформованості ключових компетентностей, які проявляються в проектній діяльності через визначення вимог та проведення оцінки проектної діяльності учня на підставі аналізу портфоліо проектної діяльності, презентації, спостереження за груповою роботою та консультаціями.

2. Оцінка ключових компетентностей, сформованих на момент завершення певного етапу навчання на основі тестових завдань.

Виняткова можливість оцінки рівня сформованості компетентності у розв'язанні проблем з'являється в педагога під час роботи учня над проектом, оскільки обов'язковою умовою реалізації методу проектів у школі є розв'язання учнем власних проблем засобами проекту. У процесі роботи учня над проектом на підставі способів діяльності, володіння якими він демонструє, можна виявити рівень сформованості таких компетентностей, як робота з інформацією та комунікація. Об'єктами оцінки виступають портфоліо проектної діяльності учня, презентація продукту, а також спостереження за роботою в групі та консультацією.

З урахуванням психолого-педагогічних особливостей віку учнів виокремлюють чотири рівні сформованості ключових компетентностей. Передбачається, що перший рівень досягається учнями в початковій школі, другий -- у 5-7 класах, третій -- у 8-9 класах, четвертий -- у старшій школі. Для кожного рівня розроблено показники опанування певною компетентністю на вході (якісні зміни порівняно з попереднім рівнем) та на виході (зростання ступеня самостійності учня чи ускладнення того способу діяльності, оволодіння яким він має продемонструвати). Таким чином, застосовуючи цю технологію оцінювання, педагог може давати якісну оцінку здобутків учня.

Спосіб оцінювання на основі тестових завдань видається необхідним, виходячи з низки причин. Оскільки проектна діяльність ґрунтується на певних законах, деякі компетентності та способи діяльності, які учень опановує чи проявляє в роботі над проектом, недоцільно оцінювати через аналіз власне проектної діяльності. Наприклад, факт отримання та якість продукта свідчать про сформовані компетентності, але за умови недостатньої якості продукту дуже складно зробити висновок про те, яка саме компетентність сформована на недостатньому рівні (Учень не знайшов необхідної інформації? Хибно її інтерпретував? Не порозумівся з іншими учасниками проекту? Не дотримувався плану дій?). Крім того, проект як самостійна діяльність учня робить складною та трудомісткою оцінку окремих способів діяльності в межах інформаційної чи комунікативної компетентностей, сформованість яких легше визначити через виконання тестового завдання відкритого типу.

Співвіднесення рівнів сформованості певних навчальних умінь учнів з конкретними етапами навчання, їх залежність від віку, класу, ступеня навчання є абсолютно обґрунтованими та простежувалися, зокрема, для оцінки рівня самоосвітніх умінь учнів. Тож формування тестових завдань для оцінки рівня компетентності учнів також здійснюється за етапним принципом [7;47]. Названі вимоги представлені у вигляді таблиці, де по горизонталі подано опис джерел інформації, з якими учень працює під час виконання завдань тесту, стислу характеристику діяльності з добування, первинної систематизації інформації та її опрацювання. Вертикаль таблиці поділено на чотири рівні та чотири підрівні оволодіння компетентностями, які умовно співвіднесені з певними віковими категоріями учнів:

Рівень І -- 4--5 класи

Рівень II -- 5--7 класи

Рівень III -- 7--9 класи

Рівень IV-- 9--11 класи

У реальній практиці просунення кожної конкретної дитини може як відставати, так і випереджати передбачуваний графік опанування конкретного рівня компетентності дитиною певної вікової категорії. Інакше кажучи, учень п'ятого класу може демонструвати третій рівень сформованості певної ключової компетентності, а учень дев'ятого -- залишатися на другому рівні. Ця обставина робить доцільним включення до критеріальноорієнтованого тесту досягнень учнів завдання попереднього та наступного рівнів відповідно, а до випускного тесту -- завдання, які визначають сформованість компетентностей усіх попередніх рівнів.

Складність завдань тесту має залежати від складності інформації:

1. За складом:

* тільки вербальна -- вербальна і графічна;

* тільки візуальна -- аудіовізуальна.

2. За взаємовідношенням окремих частин інформації в джерелах:

* збіг;

* підпорядкування (одна інформація усередині іншої);

* перетинання (мають спільну частину);

* протиріччя (одна інформація виключає іншу);

* протиставлення (пошук спільної основи для двох на перший погляд суперечливих інформацій).

1. За типом інформації (пряма -- непряма, міститься в джерелі у явному вигляді чи потребує попереднього виокремлення).

Так при застосуванні методу проектів на уроці природознавства ми складали спеціальну систему оцінювання роботи учнів. Вона включає в себе кілька моментів, які потім занотовуються в анкету оцінювання (Додаток № 6).

На урок презентаціі ми запросили бібліотекаря і кількох вчителів початкових класів, які спостерігали за роботою кожного учня і оцінювали її. Наступний урок був присвячений обговоренню і рецензуванню роботи учнів. Під час обговорення панувала доброзичлива атмосфера, тому навіть незначні зауваження сприймаються спокійно, без образ. На цьому ж уроці діти пишуть тест, який показав рівень сформованості у них основних компетентностей (Додаток № 7 ). Результати оцінки учнів членами журі, вчителем, іншими членами групи і самоцінки заносяться в анкету ( Додаток № 6 ), яку учні тримують особисто і за якою вчитель виставляє остаточні оцінки

Отже, оцінка потрібна також для підбиття підсумків того чи іншого етапу формування ключових компетентностей. При цьому слід усвідомлювати, що формування компетентностей може відбуватися не тільки в межах проектної діяльності, але й у процесі традиційного навчання, зміст якого однозначно буде змінюватись під впливом завдань, що виявляють ступінь сформованості компетентностей.

Проблема оцінювання сформованості основних груп компетентностей належить до найменш розроблених та найбільш серйозних проблем, пов'язаних з упровадженням компетентісного підходу, адже наша система навчання мала прецеденти тільки предметного оцінювання. В усякому разі її розв'язання має бути централізованим, а критерії оцінювання сформованості основних груп компетентностей -- такими ж офіційними, як уже давно відомі «Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів...».

ВИСНОВКИ

Курсова робота досліджувала одну з актуальних проблем сучасної педагогічної науки і практики - проблему компетентнісно орієнтованого підходу до навчання. Адже, сьогодні соціуму необхідні учні та випускники, готові змінюватись та пристосовуватись до нових потреб життя, оперувати й управляти інформацією, активно діяти, швидко приймати рішення, навчатись упродовж життя. А це більшою мірою залежить не від отриманих ЗУНів, а від деяких додаткових якостей, для позначення яких і використовуються поняття компетенція і компетентність, які найбільше відповідають сучасному розумінню мети освіти.

Отож вивчення та аналіз науково-літературних джерел з даної проблеми та спостереження за шкільною практикою, дали змогу зробити такі висновки та узагальнення:

1. У педагогічній літературі поряд вживаються такі терміни як “компетенція” і “компетентність”. Ці поняття для української педагогіки відносно нові, тому часом спостерігається їх неоднозначне розуміння. Проте, в тлумачному словнику сучасної української мови за редакцією В.Т.Бусела дається чітке визначення компетентності, яку розглядають "як певну суму знань у особи, яка дозволяє їй судити про що-небудь, висловлювати переконливу, авторитетну думку. Компетентний -- це той, хто знає, обізнаний у певній галузі; який має право за своїми знаннями або повноваженнями робити або вирішувати що-небудь, судити про що-небудь. Компетенція - це коло повноважень якої-небудь установи або особи; коло питань, в яких дана особа має знання, досвід".

2. В психолого-педагогічній літературі подано структуру компетентності, а саме:

* назва;

* тип у загальній ієрархії (ключова, загальнопредметна, предметна);

* коло реальних об'єктів дійсності, відносно яких уводиться компетентність;

* соціально-практична обумовленість і значущість (для чого вона є необхідною в соціумі);

* смислові орієнтації учня, особистісна значущість (для чого учневі необхідно бути компетентним);

* знання про коло реальних об'єктів;

* уміння та навички, які стосуються цього кола реальних об'єктів;

* способи діяльності по відношенню до них;

* мінімально необхідний досвід діяльності учня у сфері цієї компетентності (за ступенями навчання);

* індикатори -- приклади, зразки навчальних та контролюючих завдань з визначення ступеня (рівня) компетентності учня (за ступенями навчання).

3. Також в педагогічній теорії виокремлено низку функцій компетентності в системі освіти.

У відношенні до особистості учня вони:

* відображають та розвивають особистісні смисли учня в напрямі об'єктів, що вивчаються ним;

* характеризують діяльнісний компонент освіти учня, ступінь його практичної підготовки;

* задають мінімальний досвід предметної діяльності;

* розвивають можливості розв'язувати у повсякденному житті реальні проблеми -- від побутових до виробничих та соціальних;

* є багатовимірними, тобто охоплюють та розвивають усі основні групи особистісних якостей учня;

* є інтегральними характеристиками якості підготовки учнів;

* у сукупності визначають та відображають функціональну грамотність учня.

У відношенні до ЗУНів:

* не протистоять ЗУНам, а, знаходячись у різних площинах, перетинаються з ними;

* містять в собі низки ЗУНів;

* пов'язані зі здатністю осмислено використовувати комплекс знань, умінь та способів діяльності з міждисциплінарного кола питань;

* забезпечують оволодіння комплексною освітньою процедурою, яка має особистісно діяльнісний характер.

У відношенні до структури та змісту освіти:

* надають можливості конструювати цілі, зміст освіти (освітні стандарти) та освітні технології у системному вигляді;

* є метапредметними, тобто через окремі елементи чи цілісно є присутніми у різних навчальних предметах та освітніх галузях;

* є багатофункціональними, оскільки дозволяють учневі розв'язувати проблеми з багатьох сфер життя;

* формуються засобами змісту освіти.

У відношенні до способів діяльності:

* дозволяють використовувати теоретичні знання для розв'язання конкретних задач;

* дозволяють розробити чіткі вимірники з перевірки успішності їх освоєння учнями;

* перевіряються в процесі виконання певного комплексу дій.

4. І. Підласий, підкреслюючи, що продуктом школи є людина, особистість, відзначає основні задачі, які підлягають реалізації щодо формування компетентостей особистості в сучасній школі:

* створення умов для розвитку та самореалізації учнів;

* задоволення запитів та потреб школяра;

* засвоєння продуктивних знань, умінь;

* розвиток потреби поповнювати знання протягом усього життя;

* виховання для життя в цивілізованому громадянському суспільстві.

5. Формування компетентностей учнів зумовлене реалізацією не тільки відповідного оновленого змісту освіти, але й адекватних методів та технологій навчання.Так, формуванню необхідних компетентостей сприяє продуктивне навчання, яке забезпечує засвоєння знань та умінь, володіючи якими випускник школи знаходить підґрунтя для свого подальшого життя.

6. Практика показала, що найрезультативнішими з точки зору формування компетентостей учня є метод проектів, дебати, створення портфоліо учня та технологія «Розвиток критичного мислення через читання та письмо».

7. Досвід роботи вчителів показав, що застосуванням окремого методу навчання чи навіть реалізацією певної технології з відомих та наявних нині повною мірою охопити формування всіх груп компетентностей не можливо.

8. Виходячи з того, що компетентність -- це кінцевий результат навчання, актуалізується проблема визначення критеріїв оцінювання сформованості цієї загальної здатності. Детально розроблені критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з кожного предмета закономірно не можуть бути використаними для оцінювання компетентностей, які є якісно більш складною системою, надпредметним утворенням, що не вичерпується знаннями та вміннями. Оцінювання це має бути рівневим і співвідноситися з рівнями оцінювання навчальних досягнень.

9. Починати здійснювати компетентнісний підхід до навчання необхідно вже в початковій школі. Адже у початковій ланці освіти починає формуватися низка компетенцій, тобто система здатностей, що забезпечують особистості можливість оптимально здійснювати свою життєдіяльність в усіх її формах (пізнання, діяльність, спілкування, стосунки). Ця система здатностей складає життєву компетентність, тобто інтегрувальну якість особистості учня, яка дає змогу свідомо і творчо визначати і здійснювати власне життя, розвивати свою індивідуальність, досягати успішної, оптимальної життєдіяльності.

10. У сучасних умовах відкритого доступу до вітчизняної і зарубіжної інформації, збільшення можливостей співпраці між ученими різних країн вивчення різних підходів до проблеми компетентності учнів має суттєве значення для педагогічної теорії й освітньої практики. Широке використання нових наукових термінів потребує глибокої наукової розробки, аналізу, зіставлення з іншими близькими за значенням поняттями, глибинної роботи із структурування й визначення змісту цього поняття. Це є найактуальнішим сучасним завданням педагогіки.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Береза В.Д., Комунікативна компетенція як основа формування національної свідомості особистості//Рідна школа. - 2006. - № 5. С. 13 - 16

2. Бондар Л. Проблема громадянської компетентності // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2003. - № 3. - С.64

3. Бухлова Н.В. Формування здатності особистості до самонавчання. // Педагогічна скарбниця. - 2002. № 1. - С 47 - 49

4. Великий тлумачний словник сучасної української мови.-- К.: Ірпінь: ВТФ «Перун», 2001.--С. 445.

5. Гузик М. Дванадцятибальна система: шляхи реалізації // Завуч.-- 2002.-- №20-21.- 118с.

6. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти // Освіта України.-- 2004. -- № 5.

7. Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи.-- К.: Початкова школа, 2002.-- 127 с.

8. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти //Директор школи.-- 2000.-- № 39-- 40.-- 126 с.

9. Малик Г. Розвиток іншомовної копетентності як імператив інтернаціоналізації освіти. // Рідна школа. 2005. - № 2. С. 40 -43

10. Національна доктрина розвитку освіти...

11.Родигіна І.Компетенція чи компетентність: що ми формуємо у молодших школярів? // Початкове навчання. - 2007. - №9. С. 54 - 57

12. Семиченко Б., Заслуженюк В. Проблема педагогічного оцінювання // Рідна школа.-- 2001.-- № 7.-- С. 3-9.

13. Сікорський П. До проблеми переходу на 12- бальну систему оцінювання. // Рідна школа. - 2001. - № 2. - С. 3 - 6.

14. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование.-- 2003.-- № 2.-- С. 58-64.

15. Шишов С. Понятие компетенции в контексте качества образования. // Дайджест педагогічних ідей і технологій. Школа - парк. 2002. - №3. С. 20 - 21.

ДОДАТКИ

Додаток № 1

Додаток № 2

Групи компетентностей	Можливості продуктивного навчання
Полікультурна * Оволодіння досягненнями культури; * розуміння інших людей, їх індивідуальності, їх відмінностей за національними, культурними, релігійними та іншими ознаками.	Розробка проектів культурологічної спрямованості. Забезпечення розширення кругозору та підвищення культурного рівня учнів. Здійснення роботи в команді, забезпечення взаємодії учнів. Усвідомлення ролі й впливу предмета на розвиток культури Оцінювання творів літератури та мистецтва. Визначення ставлення до власної діяльності та діяльності інших людей. Повага до чужої праці. Вплив освітнього середовища на розвиток учнів. Співвіднесення об'єкта навчання з власним досвідом. Формування загальнолюдських цінностей
Соціальна * Вміння робити вибір; * вміння приймати рішення; * вміння брати відповідальність; * вміння безконфліктно співіснувати.	Забезпечення власної активності учня (activity -- діяльність). Стимулювання пізнавальної активності учнів. Опора на діяльність учня. Забезпечення співробітництва. Здійснення роботи в команді. Орієнтація на конкретний продукт. Забезпечення мотивації діяльності (те, що я роблю, є корисним). Усвідомлення власного внеску у спільну роботу. Розв'язання проблем. Пошук шляхів реалізації проекту. Встановлення причинно-наслідкових зв'язків. Формування адекватної оцінки й самооцінки. Вміння використовувати власний досвід. Адаптація до змін. Розвиток здібностей та обдарованості учнів та підвищення через це їх соціального статусу
Комунікативна Вміння спілкуватися усно, писемно, рідною та іноземними мовами.	Обговорення проблем. Формування власної точки зору. Вміння доводити власну позицію. Розвиток культури мовлення. Вміння презентувати свій продукт. Можливість для безпосереднього спілкування. Адекватне ставлення до критики. Стимулювання критичного ставлення до себе. Вміння адаптуватися у мовному середовищі
Інформаційна Вміння добувати, опрацьовувати та використовувати інформацію з різних джерел.	Використання різних джерел інформації. Вміння класифікувати документи. Вміння користуватися новими інформаційними технологіями. Вміння переробляти інформацію для отримання певного продукту. Аналіз та критичне ставлення до інформації. Самостійне опрацювання інформації. Розуміння та усвідомлення інформації. Залучення власного досвіду
Саморозвитку й самоосвіти Готовність та потреба навчатися протягом усього життя.	Узагальнення власних знань. Організація власних прийомів навчання. Організація самоосвітньої діяльності. Постійне удосконалення. Мотивація саморозвитку. Залучення та збагачення власного досвіду. Підтримка пізнавального інтересу. Потреба в нових знаннях. Визначення перспективи діяльності. Співвіднесення теоретичних знань з практикою
Продуктивної творчої діяльності Готовність та потреба у творчості.	Вміння побачити та сформулювати проблему. Вміння знаходити нові рішення. Вміння діяти в нестандартних ситуаціях. Активізація творчих здібностей учнів. Реалізація творчого потенціалу учнів

ь,

Ні комах, ані звірів, ні птиць,

Ані квітів, ні трав, ні повітря,

Ні людей! Хоч тепер вже -- повірте...

Зупинімось -- останній є шанс,

Оглянімось -- благаємо вас.

Все задумано мудро в природі,

Жити всьому у мирі і згоді.

Річка хай, куди хоче тече,

Пташеняті підставим плече,

Як зрубаємо дерево -- вмить

Поспішаймо хоч два посадить.

Як асфальт -- то не через калину,

Джерельце хай не знає зуттину.

Полюбімо природу палко,

Не топчімо ногами фіалку...

Як розоримо світ оцей вщерть,

Вирок нам без війни буде: смерть.

Зупинімось -- останній є шанс,

Ця Планета не тільки для нас.

(3. Кучерява)

7. Гра «Мікрофон»

- Якби ви були директорами заводів чи фабрик, розташованих на березі; річки, що б ви зробили, щоб цю річ-; ку не забруднювали, а якщо вона вже забруднена, то як би ви очистили її?

8. Оцінка дітьми свого ставлення до проекту

Робота в групах.

-- Оцініть, який, на вашу думку, наш проект.

-- Я вважаю, шо наш проект...

Приємний		Неприємний
Одноманітний		Різноманітний
Цікавий		Небажаний
Легкий		Важкий
Потрібний		Складний
Простий		Зрозумілий
Незрозумілий		Захоплюючий
Корисний		Творчий

III. Підсумок уроку

Ми пізнали свій край, його водні простори,

Ми зором обійняли його багатства.

Ми зрозуміли, що не можна

Залишатися байдужими і бездумними

До долі краю, де стоїть наш дім.

Бо ми природи діти,

А скільки сонця, краси і тепла!

Та мало тільки природі радіти,

Захищать її треба від зла!

-- Любі друзі, повертаємося до рідних берегів. Шановні капітани, ви гарно попрацювали зі своїми командами. Тож і надалі не лінуйтеся, накопичуйте знання -- вони основа вашого успіху, ваших майбутніх відкриттів! На наступному уроці проводиться «Хвилинка рецензора», на якій учні діляться своїми враженнями,висловлюють вдячність тим «кореспондентам»,які допомогли їм дізнатися щось нове, дібралинайцікавіший матеріал.

Додаток № 4

Діяльність учителя	Діяльність учнів
Соціальна компетентність
Пропонує завдання різного рівня, варіативні домашні завдання, перелік тем творчих робіт та доповідей, список додаткової літератури, варіанти завдань для релейної контрольної роботи, різні форми проходження тематичного оцінювання. Організує групову роботу, передбачає створення груп змінного складу за принципом: * обери тему; * обери команду, яка оптимально здатна розв'язати завдання. Створює проблемні ситуації. Рекомендує самооцінку та взаємооцінку, забезпечує вільний вибір рецензента	Робить вибір рівня на тематичному оцінюванні, рівня домашньої роботи, теми для доповіді з загального переліку. Приймає рішення, наприклад, виконувати повторне оцінювання чи ні. Працює в групі. Дає самооцінку своїй відповіді, обирає рецензента на свою відповідь. Визначає мету своєї діяльності, мету уроку. Оцінює соціальні звички, пов'язані зі здоров'ям, оточуючим середовищем. Бере участь у самоврядуванні. Ставить особистісно значущі цілі.
Полікультурна компетентність
Пропагує досягнення культури. Виховує на прикладі видатних людей. Використовує у викладанні свого предмета художню літературу та твори мистецтва. Висвітлює значення навчальної дисципліни для розвитку цивілізації. Мотивує роль даного предмета у житті учня. Сам є прикладом толерантного ставлення до інших людей	Залучає до своєї відповіді або письмової роботи інформацію полікультурного характеру. Визначає толерантну поведінку щодо людей, які відрізняються за соціальною, расовою, етнічною, релігійною та іншими ознаками
Комунікативна компетентність
Використовує діалогічні методи. Організує дискусії. Розробляє правила ведення дискусії (краще спільно з учнями). Спонукає висловлювати власну думку. Стимулює надання аргументованих відповідей. Вчить правильно ставити запитання та відповідати на них. Слідкує за культурою мовлення школярів і сам є взірцем цього. Пропонує письмові роботи у формі творів, есе, листа до товариша, звіту про експедицію, віршів з певної теми навчальної дисципліни. Створює проблемні ситуації. Проводить нестандартні уроки, що розвивають комунікативні вміння -- урок-суд, подорож, прес-конференцію тощо. Практикує захист учнями творчих робіт та проектів. Використовує інтерактивні методи навчання та прийоми педагогічної техніки комунікативної спрямованості -- мозковий штурм, ділові ігри тощо	Висловлює свою думку. Вміє аргументовано її довести. Робить доповіді. Вміє написати тези, план, реферат. Проводить захист рефератів, проектів. Ставить запитання до учнів та вчителя. Відповідає на запитання учнів чи вчителя. Здатний до толерантності у спілкуванні: визначає свої помилки, уникає категоричності, додержується культури дискусії. Використовує, адекватну лексику.
Інформаційна компетентність
Пропонує завдання, для виконання яких необхідне звертання до альтернативних джерел інформації -- додаткової літератури, комп'ютерних баз даних, Інтернету тощо. Заохочує учнів до використання додаткової інформації. Консультує з питань тематики робіт та пошуку інформації. Навчає учнів усвідомлено згортати інформацію, складаючи план, тези, конспект тощо. Стимулює критичне оцінювання інформації	Добуває інформацію з різних джерел -- навчальної, довідкової, енциклопедичної, науково-популярної, художньої літератури, періодичної преси, недрукованих засобів масової інформації, комп'ютерних баз даних, Інтернету. Виділяє потрібне із масиву інформації. Поєднує різні джерела інформації. Впорядковує свої знання. Опитує оточуючих. Обробляє документи та класифікує їх. Уміє використовувати нові інформаційні технології та швидко адаптується до їх змін. Критично оцінює інформацію
Компетентність саморозвитку та самоосвіти
Стимулює самоосвітню діяльність учнів. Керує самостійною та самоосвітньою роботою учнів. Відстежує динаміку розвитку учнів. Допомагає створити та здійснити програму самоосвіти та самореалізації учнів	Створює програму самоосвіти та активно реалізує її. Демонструє достатню сформованість загальнонавчальних умінь. Має стійкі пізнавальні потреби та мотивацію. Уміє самостійно здобувати знання.
Компетентність продуктивної творчої діяльності
Стимулює творчість учнів. Використовує інтерактивні методи. Проводить нестандартні уроки. Організує дослідницьку роботу учнів.	Уміє бачити проблеми, шукати шляхи їх подолання, генерувати ідеї, спланувати та організувати свою діяльність.

Додаток № 5

Рівні навчальних досягнень	Інформаційний підхід	Діяльнісний підхід
І. Початковий. Відповідь учня -- елементарна, фрагментарна, характеризує початкові уявлення про предмет вивчення.	Одиниці інформації -- понятійно-термінологічні знання та готові теоретичні узагальнення	Домінантна діяльність -- розрізнення
II. Середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний роз- в'язувати завдання за зразком.	Класи -- набір фактичного матеріалу, згрупованого навколо одиниць інформації.	Розрізнення та запам'ятовування. Репродуктивна діяльність.
III. Достатній. Учень знає, самостійно застосовує знання, володіє розумовими операціями, уміє робити висновки, самостійно здійснює основні види навчальної діяльності.	Системи -- сукупність класів інформації, об'єднаних тими чи іншими логічними зв'язками.	Розрізнення, запам'ятовування, розуміння, уміння та навички. Репродуктивно-продуктивна діяльність (змішана).
IV. Високий. Знання учня є системними, їх застосування -- творчим, діяльність має дослідницький характер, сформована особиста позиція.	Трансформації та імплікації -- нові системи, утворені шляхом творчого переосмислення, переформування вихідних систем з метою пристосування їх до вирішення тих чи інших навчальних завдань.	Розрізнення, запам'ятовування, розуміння, вміння та навички, перенесення. Продуктивна творча діяльність.

Додаток № 7

Назва групи	Критерії оцінювання 5 - Готувався до збору групи. Активно співпрацював з іншими. 3 - Іноді готувався до збору групи. Найчастіше співпрацював з іншими. 1 - Рідко був готовий, іноді з ним ажко співпрацювати, недостатньо допомагав.
Члени групи	За що відповідав	Самооцінювання	Оцінювання членами групи	Оцінювання членами журі

Додаток № 8

Тест:

Початковий рівень

1. Чому водойму називають природним угрупуванням?

2. Які рослини живуть у прісній водоймі?

3. Які тварини живуть у прісній водоймі?

4. Які зв*язки між рослинами і тваринами у водоймі?

Середній рівень

5. Яка довжина річки Случ?

6. Де ця річка бере початок?

7. Притокою якої річки вона є?

Високий рівень

8. Які цікавинки про річку Случ ви знаєте?

9. Напиіть прислівя та приказки про річки.

10. Якби ви були директорами заводів розташованих на березі річки, щоб ви зробили, щоб цю річку не забруднювати?

Размещено на Allbest.ru