В «Стратегии модернизации содержания общего образования» [24] отмечается, что ключевыми процессами изменения современного общества являются процессы создания и распространения знания (по прогнозу японских футурологов, достаточно хорошо будут жить граждане стран, которые будут торговать идеями, проектами и технологиями, хуже - сложной радиоэлектронной техникой, ещё хуже - продукцией машиностроения, пищевой промышленности и сырьём). Эти процессы в сильной степени опираются на использование и развитие образовательной системы, важнейшая составляющая которой - содержание образования, являющаяся главной целью планируемых изменений в ней.

Тенденции развития России заставляют переосмыслить цели школьного образования, соответственно по-новому сформулировать и планируемые результаты образования.

Повторимся, что в качестве главного результата в Стратегии модернизации образования рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие общества. Важными целями образования должны стать:

- развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации;

- умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры (знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства);

- готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности;

- толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.

В этой связи основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

Как подчеркивается в Стратегии - и это подтверждает мировой опыт, - важнейшим условием достижения указанных целей является усиление личностной направленности образования: необходимо обеспечить активность школьника в образовательном процессе, а для этого - увеличить возможности выбора у ученика и формирование обобщенных способностей выбора [24].

Все более очевидным становится то, что основным пороком существующего содержания школьного образования является не только его перегруженность, но и то, что оно не несет в себе личностного смысла для ученика. Таким образом, рост вариативности образовательной системы должен стать одним из основных направлений модернизации школы.

Укрепление вариативного и личностного аспектов образования не на словах, а на деле требует также значительных перемен в методах и формах организации обучения. В Стратегии модернизации образования, в частности, подчеркивается необходимость:

- выхода на новую теорию и методику обучения в начальной школе;

- перехода к профильному обучению в старших классах школы;

- изменения методов и технологий обучения на всех ступенях, повышения веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения, стимулируют самостоятельную работу учащихся, формируют опыт ответственного выбора и ответственной деятельности, опыт самоорганизации и становление структур ценностных ориентаций.

Одно из условий достижения цели общего образования - развивающее образование. Это такой тип образования, который не просто имеет развивающий эффект (это может оказаться справедливым для любого типа образования), но, будучи индивидуально ориентированным ставит основной целью развитие, реальное продвижение каждого ребенка. В системе развивающего образования знания, умения и навыки выполняют функцию не столько самостоятельных целей, сколько средств в процессе развития ребенка.

Базовое определение содержания образования

Содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (но не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Оно состоит из четырех основных структурных элементов:

- опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов - знаний;

- опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умения действовать по образцу;

- опыта творческой деятельности - в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;

- опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций.

Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности (потенциал) осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Эти способности (умения) в современной педагогической литературе часто называют компетентностями.

Сказанному должна соответствовать и система оценки учебных достижений выпускников общеобразовательной школы. Ее основной ориентацией становится не столько выяснение того, в какой мере учащиеся освоили (запомнили) формально - знаниевый компонент обязательного минимума содержания образования, сколько выявление их способности использовать освоенное содержание образования для решения практически-познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных задач и проблем. Это, в свою очередь, крайне трудно, но необходимо сопрячь с проблемой контроля качества: требованием объективации процедур оценки учебных достижений учащихся.

Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия - ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.).

Отмечается, что компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур [за некоторыми немногочисленными исключениями, к сожалению, не изменившими господствующей парадигматики массовой школы (например, построение содержания образования в системах уровневой дифференциации, развивающего обучения Давыдова и др.)].

Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России.

В Стратегии указывается на недостаточную разработанность этого подхода, что требует определить дальнейшую разработку этого вопроса в качестве наиболее срочной и основополагающей задачи качественной модернизации общего образования и для создания соответствующих образовательных стандартов нового поколения.

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник. Применительно к каждой компетентности можно выделять различные уровни ее освоения (например, минимальный, продвинутый, высокий).

Ключевые компетентности. Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных, переносимых) компетентностей является одной из центральных для обновления содержания образования. Все ключевые компетентности имеют следующие характерные признаки:

1. Ключевые компетентности многофункциональны. Компетентности относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения важных целей и решения различных сложных задач в разных ситуациях.

2. Ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др.

3. Ключевые компетентности требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.

4. Ключевые компетентности многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл.

Существенно, что все компетентности требуют различных типов действия:

· действовать автономно и рефлексивно;

· использовать различные средства интерактивно;

· входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них.

В структуре ключевых компетентностей, предполагается, должны быть представлены:

- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

- компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

- компетентность в сфере культурно - досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей (а это - практически все развитые страны). Вместе с тем указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность).

Мы акцентируем внимание на этих положениях, так как в Стратегии указано: «Включать, - в разрабатываемых проектах государственного стандарта общего образования, в обязательные минимумы (базовое содержание) по образовательным областям и в систему требований, предъявляемых к выпускникам, - описания того, на формирование каких ключевых компетентностей ориентированы те или иные разделы учебного материала» [24, с. 16].

В Стратегии в ближайшем будущем предполагалось:

1. Уточнить список ключевых компетентностей. Структурировать компетентности по ступеням обучения (основы ключевых компетентностей закладываются уже в начальной школе, минимально достаточный для жизни в обществе уровень их сформированности достигается по завершении основной школы и т.д.).

2. Дать деятельностную формулировку компетентностей, что соответствует ориентации на их реальное использование учащимся в жизни: во время обучения и после его окончания. Обеспечить включение в структуру ключевых компетентностей ценностно-формирующих, воспитательных аспектов образования.

3. Разработать новое содержание общего образования, новые учебные материалы и технологии на основе компетентностного подхода. При этом опираться на междисциплинарный и межпредметный подход в определении ключевых компетентностей.

Таким образом, компетентность в области собственного здоровья включена в структуру ключевых компетентностей (как компонент компетентности в бытовой сфере), что предполагает владение опытом воздействия на собственное физическое состояние. То есть обучение учащихся способам влияния средствами физической культуры на своё физическое состояние и должно стать содержанием образования по предмету «Физическая культура».

К основным ключевым компетентностям в настоящее время относят коммуникативную и компетентность в решении проблем [7]. Мы бы к этим добавили и компетентность в сфере здоровья. Она отвечает всем требованиям, предъявляемым к ключевым компетентностям: многофункциональна, надпредметна, междисциплинарна, требует значительного интеллектуального развития, многомерна.

Условием достижения результата (компетентностей) в Стратегии определены деятельностный подход и развивающее образование.

Итак, Стратегией поставлены цели, определены задачи, но в проанализированной нами литературе не описаны средства, с помощью которых можно было бы их решить (задачи) и достичь (цели). Поэтому, на наш взгляд, так мал процент учителей, реализующих новые идеи на практике. Например, применяют принципы демократизации - до 20 % учителей, гуманизации - 10-20 %, деятельностного подхода 5-10 % [19].

Исторический анализ развития физической культуры в России показал, что подходы к воспитанию и образованию в этой области зависят от запросов общества, социальной системы. Кризисные явления на рубеже 80-х - 90-х гг. породили и кризис физической культуры. Для выхода из него необходимы новые концептуальные положения, полноценно обеспечивающие прогрессивный характер развития физической культуры в России. Одним из направлений воссоздания физической культуры является реформирование физкультурного образования подрастающего поколения.

Появившиеся концепции развития физической культуры связывает то, что они строятся на принципах демократизации, гуманизации, личностно-ориентированного обучения и деятельностного подхода [13]. Во всех программах отмечается, что необходимо формировать у учащихся умения самостоятельно заниматься физическими упражнениями, обеспечивать личностное развитие в процессе занятий физкультурой, но в исследованиях преимущественно выявляется влияние занятий спортом на физические кондиции занимающихся.

Наука о физическом воспитании развивается от укрепления здоровья и формирования прикладных двигательных навыков через развитие двигательных возможностей и функций человека к формированию его личности и поведения посредством физических упражнений. Сегодня речь идет о формировании теории физической культуры как следующей ступени исторического развития науки о физическом воспитании. В теоретических работах достаточно четко прослеживается общая тенденция к смещению акцентов (приоритетов) в понимании физической культуры в большей мере с соматопсихического на социокультурный, не умаляющая вместе с тем их равноценной значимости.

Показано, что основным средством формирования физической культуры человека является физкультурная деятельность (где физическое упражнение в отличие от физического воспитания будет выступать только её главным элементом). Объектами же ТФК являются физкультурная деятельность, формы и виды физической культуры человека и общества; ее предметная область - формирование физической культуры (и её видов) как вида общей культуры человека и общества; предмет - теоретико-методологическое обоснование особенностей (закономерностей) развития, познания и функционирования физкультурной деятельности и её видов в практике (процессе) формирования физической культуры (её видов и форм) человека как предпосылки к его физкультурному совершенствованию и всестороннему гармоническому развитию, дальнейшему прогрессу общества [15, с. 5].

В обобщённом виде стратегия модернизации содержания российского образования представлена на рис. 1.

Рис. 1. Схема стратегии модернизации российского образования.

1.2 Психологическая теория деятельности

Человек по своей природе активен. Он является творцом и созидателем независимо от того, каким видом труда занимается. Без активности, выражающейся в деятельности, не возможно раскрытие богатства духовной жизни человека. Деятельность - категория социальная. Для человека характерно сознательное выделение себя из природы, познание её закономерностей и осознанное воздействие на неё. Человек, как личность ставит перед собой цели, сознаёт мотивы, которые ведут его к активности. Принцип единства сознания и деятельности, сформулированный психологами, обобщает ряд теоретических положений. Содержанием сознания становятся те объекты или стороны познавательной деятельности, которые включены в деятельность. Таким образом, содержание и структура сознания оказываются связанными с деятельностью. Активность, как важнейшая характеристика психического отражения личности, закладывается и реализуется в предметной деятельности и затем становится психическим качеством человека. Формируясь в деятельности, сознание в ней и проявляется. По ответу и выполнения задания учитель судит об уровне знаний школьника.

Учебная деятельность должна быть полноценной с самого начала. Самоконтроль, самооценка, рефлексия - должны иметь место с первых уроков.

Необходимым условием целенаправленной работы по развитию интеллектуальных способностей личности является организация собственной учебно-познавательной деятельности школьников (однако массовая школа учебный процесс выстраивает на основе действий репродуктивного характера). Под репродукцией здесь понимается психологический процесс, состоящий в воспроизведении удержанного в памяти. Учитель в этом случае озвучивает материал учебника (учебных пособий и т.д.), затем ученик в виде зачёта или экзамена воспроизводит его же учителю. Ничего не создаётся, изучается уже созданное, по сути - достижения вчерашнего дня. Большой плюс компетентностного подхода в том, что при его реализации создаётся (для ученика, по крайней мере) что-то новое.

Деятельность определяется как целенаправленная активность, дающая личностно- или общественно значимый результат [24, 25].

Действие - это один из компонентов деятельности. В массовой школьной практике мы чаще всего наблюдаем, что обучающимся предписано выполнение действий по заданному образцу вне связи с другими компонентами деятельности. В этом случае представители деятельностного подхода определяют действие как проявление импульсивной энергии.

Учитель на уроке сам ставит цель, организует действия детей, при этом цель и мотивы часто остаются неосознанными школьниками, все обучаемые в общий процесс не включаются. Мы наблюдаем слепую разрядку энергии в пространство, импульсивную, спонтанную активность, часто даже не активность, а реактивность - ответ на воздействие извне [11]. В основе деятельностного способа обучения - личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. Учебный процесс протекает в условиях мотивированного включения школьника в познавательную деятельность, которая становится желаемой, привлекательной для школьников, приносящей удовлетворение от участия в ней. Ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идёт процесс развития интеллекта ученика, формируется способность к самообучению, самообразованию, самоорганизации.

Деятельностный подход, таким образом, составляет исходную методологическую установку теории обучения.

1.3 Роль самооценки в учебной деятельности

Доминирующая роль в учебной деятельности в формировании самооценки определяется тем, что именно она (учебная деятельность) формирует предпосылки теоретического мышления, что способствует возникновению рефлексии.

К концу младшего школьного возраста способности школьника обусловливают возникновение самонаблюдения, к анализу и соотнесению предметной ситуации. Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, её возможности. На наш взгляд, именно так, ориентируясь на оценки учителя, дети сами оценивают себя и своих товарищей. Учитель осуществляет регуляцию деятельности ученика, пока тот не будет в состоянии делать это самостоятельно. Только через обучение человек повышает свою компетентность и адекватность, добиваясь роста самооценки.

Умение контролировать свои действия и оценивать их является основой субъектности, поэтому формирование самооценки двигательных действий является актуальной проблемой процесса обучения на современном этапе [26].

Каким способом, какими педагогическими действиями можно организовать усвоение учениками способов поэлементного самоконтроля и самооценки выполненного физического действия?

Деятельность по решению УЗ разбивается в технологической последовательности на семь основных этапов:

1. Постановка учебной задачи. А как выполнять элемент переворот боком точно по линии?

2. Анализ ситуации. Выделение некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражён в соответствующем теоретическом понятии. Речь идёт о целенаправленном преобразовании условий задачи, ориентированном на поиск, обнаружение и выделение вполне определённого отношения некоторого целостного объекта.

3. Конструирование способа решения задачи. Моделирование идеального образа.

4. Выявляются элементы, от которых зависит техника выполнения. Выполняются разные варианты выполнения элементов, и экспериментальным методом выявляется самый из них эффективный.

5. Определение границ действия сконструированного способа.

6. Контроль за выполнением предыдущих действий. (Самоконтроль).

7. Оценка усвоения общего способа как результат решения данной учебной задачи. (Самооценка).

2. Критерии, влияющие на технику выполнения переворота боком

Переворот боком. Исходное положение. Ученик становится боком к направлению движения (в данном случае он исполняет колесо влево); ноги расставлены немного более ширины плеч, руки подняты и вытянуты вверх также на расстоянии немного шире плеч, ладонями вперед.

Исполнение. Наклоняя корпус и руки вправо, одновременно приподнять левую ногу вверх, делая замах, затем поставить левую ногу на землю, одновременно перенося на нее центр тяжести с правой ноги. Взмахом рук и резким сгибанием корпуса справа налево поставить левую прямую руку на пол на линию левой ноги. Коснувшись левой рукой земли, отталкнуться левой ногой от земли и сделать взмах правой прямой ногой снизу вверх, затем поставить правую руку на линию левой по ширине плеч и через стойку на кистях перенести центр тяжести с левой руки на правую.

Коснувшись земли правой рукой, нужно левой рукой отталкивается от пола; толчком правой руки, сгибая корпус, становится на землю сначала правой, а затем левой ногой и принять исходное положение (рис. 1).

Рис.1

Критерии, которые влияют на технику выполнения элемента переворота боком:

- длина первого шага должна быть чуть больше обычного

- замах ногой за себя должен быть активный и сопровождается последующим отталкиванием другой ногой

- постановка первой руки должна быть на одной линии с ногой на среднем расстоянии от нее

- вторая рука ставиться под углом 90 градусов относительно первой пальцами к ней для того чтобы сделать толчок

- голова не должна быть на груди

Заключение

компетентность ученик самооценка переворот бок

Работая над данной темой мы узнали, что:

- процессы создания и распространения знания в сильной степени опираются на содержание образования;

- основным результатом деятельности образовательного учреждения должны стать ключевые компетентности;

- основная ориентация системы оценки учебных достижений выпускников общеобразовательной школы - это выявление их способности использовать освоение содержания образования для решения практически - познавательных, ценностно - ориентированных и коммуникативных задач и проблем;

- необходимым условием целенаправленной работы по развитию интеллектуальных способностей личности является организация собственной учебно - познавательной деятельности;

- деятельность по решению УЗ разбивается в технологической последовательности на семь основных этапов, таких как постановка учебной задачи; анализ ситуации; конструирование способа решения задачи; выявление элементов, от которых зависит техника выполнения; определение границ действия сконструированного способа; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результат решения данной учебной задачи.

Библиографический список

1. Бальсевич В.К. Интеллектуальный вектор физической культуры человека (к проблеме развития физкультурного знания) / В.К. Бальсевич // Теория и практика физической культуры. - 1991. - № 7. - С. 37.

2. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А.Г. Бермус // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 10 сентября. - http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

3. Давыдов В.В. Взаимосвязь идей научных школ Л.С. Выготского и Н.А. Бернштейна / В.В. Давыдов. // Теория и практика физической культуры. - 1996. - № 11. - С. 10-14.

4. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В.В. Давыдов. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: ИНТОР, 1996. - 554 с.

6. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности (доклад на IV Международном конгрессе по теории деятельности) / В.В. Давыдов // Развивающее образование. Том I. Диалог с В.В. Давыдовым - М.: АПК и ПРО, 2002. - С.24-35.

7. Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учеб. - метод. пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. - М.: АПК и ПРО, 2003. --101 с.

8. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: доклад А.В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос». www.eidos/ru/news/compet/htm/e-mail: info@eidos/ru).

9. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Образование и общество. - 2002. - № 1 (12). - с. 32-42.

10. Крупенин А.Л. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов / А.Л. Крупенин, И.М. Крохина. - Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1995. - 480 с.

11. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: учеб.-метод. пособ. / Г.Ю. Ксензова. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224 с.

12. Курысь В.Н. Физическая культура как общеобразовательный учебный предмет / В.Н. Курысь, Л.Н. Сляднева // Теория и практика физической культуры. - 2002. -№ 9. - 57-60.

13. Лукьяненко В.П. Современное состояние и концепция реформирования системы общего образования в области физической культуры: монография / В.П. Лукьяненко. - Советский спорт, 2005. - 256 с.

14. Методическое письмо о преподавании учебного предмета «Физическая культура» в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования // www.ed.gov.ru/d/ob.edu/noc/rub/standart/mp/22doc.

15. Николаев Ю.М. Общая теория и методология физической культуры как отражение потребности в модернизации физкультурного образования / Ю.М. Николаев // Там же. - 2004. - № 7.250

16. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. - Народное образование, 1998. - 256 с.311

17. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как собственный этап обновления содержания образования / И.Д. Фрумин // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: матер. 9-й науч.-практ. конф. - Красноярск, 2003. -С. 41-44.

18. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А.В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm. В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

19. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа - 10 сентября 2002 г.). - http://www.eidos.ru/conf/.

20. Чудинова Е.В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина-Давыдова / Е.В. Чудинова // Вопросы психологии. - 1998. - № 5. - С. 85-93.

21. Шаулин В.Н. Развивающее обучение на материале физической культуры / В.Н. Шаулин // Физическая культура в школе. - 1994. - № 6. - С. 9-12.

22. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 157-167.

23. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

24. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М., 2001. - 101 с.

25. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

26. Озеров В.П. Психомоторные способности человека / В.П. Озеров. - Дубна: Феникс+, 2002. - 320 с.

Размещено на Allbest.ru