Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"Тюменский государственный университет"

Институт психологии и педагогики

Кафедра педагогики и методики начального и дошкольного образования

Формирование самооценки как условие повышения интереса младшего школьника к урокам

Тюмень, 2015



Оглавление

• Словарь терминов
• Введение
• 1. Психолого-педагогические основы формирования действия самооценки у детей младшего школьного возраста
• 1.1 Система условий повышения интереса младших школьников к учебным занятиям
• 1.2 Сущность понятий "оценка" и "самооценка" в учебной деятельности младших школьников
• 1.3 Приемы работы и особенности формирования самооценки у младших школьников на учебном занятии
• 1.4 Описание методик диагностирования сформированности самооценки и проявление интереса к учебным занятиям у младших школьников
• Вывод по первой главе
• 2. Экспериментальная работа по формированию самооценки у младших школьников на учебных занятиях
• 2.1 Организация экспериментальной работы по формированию самооценки у младших школьников на учебных занятиях
• 2.2 Модель формирования самооценки у младших школьников и её реализация
• 2.3 Интерпретация результатов исследования и оценка уровней сформированности самооценки у младших школьников
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Литература
• Приложения


Словарь терминов

самооценка дети занятие учебный

Оценка - характеристика результатов учебной и педагогической деятельности, мнение о качестве и эффективности используемых образовательных технологий. [14]

Самооценка - элемент самосознания, характеризующийся эмоционально насыщенными оценками самого себя как личности, собственных способностей, нравственных качеств и поступков; важный регулятор поведения. С. влияет на эффективность деятельности человека и развитие его личности. С. тесно связана с уровнем притязаний, целей, которые человек перед собой ставит. [37]

Учебная деятельность - один из основными видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач. Систематическое осуществление учебная деятельность способствует интенсивному развитию у её субъектов теоретического сознания и мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. [37]

Условие - это совокупность мер, направленных на повышение эффективности педагогической деятельности. [29]

Интерес - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. [37]

Учебное занятие - это целостный фрагмент учебного процесса, представляющий систему взаимосвязанных элементов: образовательных ситуаций, форм организации взаимодействия участников, образовательной задачи (цели), содержания образования, методов и средств обучения. Оно ограничено рамками времени и осуществляется в рамках определённого первичного объединения (коллектива) обучающихся и педагогов: школьного класса, студенческой группы и т. п. [44]

Системный подход - это методологическое направление в науке, основанная задача которого состоит в разработке методов исследования и конструирования сложноорганизованных объектов - систем разных типов и классов. (В.Г. Афанасьев, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов) [36]

Личностно-деятельностный подход - является составной частью системного подхода. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. [37]



Введение

В настоящее время в сфере образования проблема оценивания приобретает новые формы и содержание. В учебно-воспитательном процессе школы широкое распространение феномена оценки послужило причиной того, что самооценивание и оценивание учителем результатов учебной деятельности стало самостоятельным направлением в последние годы.

В состав основных видов универсальных учебных действий, рассматриваемый федеральными государственными образовательными стандартами, входят четыре блока: регулятивный; личностный; коммуникативный; познавательный. Однако одно из главных мест занимает регулятивный блок, направленный на становление и организацию ученика в роли субъекта учебной деятельности, что невозможно без овладения им действиями самооценки. В зависимости от того как и на сколько учащиеся младшего школьного возраста освоят действия оценки и контроля, и зависит их дальнейшее успешное обучение.

Формирование у младших школьников действия самооценки влияет на отношение к школе и к процессу обучения в целом, способствует становлению интересов, формированию жизненной позиции, выступает как значимый этап развития личности учащихся, который должен быть понимаем педагогом как одна из важнейших задач на начальном этапе обучения.

Многие отечественные и зарубежные педагоги, психологи и методисты отражали проблему оценивания и оценки в своих трудах, такие как Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Ю.К.Кабанский, Дж.Брунер, Л.С.Выгодский, Л.И.Божович, Э.А.Голубева, И.Я.Лернер, Давыдов В.В., А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, М.Н.Скаткин, А.И.Липкина.

В практике начального школьного обучения, главное и основное внимание уделяется умениям и знаниям. Не определяет качество работы и не оценивается личностное развитие детей, тем самым оно не является значимым для педагогов. Но связь между личностным развитием ребенка и успешностью обучения все же существует.

Анализируя исследования, посвященные проблемам психологического характера, дают нам понять, что на пути к решению данных проблем, сделано не мало. Однако рождаются множество вопросов о причинах, описывающие трудности в обучении. Исходя из этого, нужно более углубленно изучить особенности личности школьников, которые помогут ученику устранить трудности и успешно овладеть учебной программой.

В связи с этим, можно выделить ряд противоречий между:

· необходимостью формирования самооценки у детей в учебном процессе и слабой подготовленностью учителей к руководству формированием самооценки школьников;

· влиянием действия самооценки на повышение интереса в обучении и неактивным ее формированием в начальной школе;

· потребностью педагогов овладеть механизмами формирования самооценки у младших школьников в учебной деятельности и недостаточное качество курсов повышения квалификации для учителей начального звена

Исходя из этого, проблема исследования заключается в отсутствии средства у педагогических кадров по формированию самооценки у младших школьников.

Объект исследования - процесс формирования самооценки.

Предмет исследования - психолого - педагогические условия формирование самооценки.

Цель исследования - обосновать и практически доказать влияние уровня самооценки на повышение интереса у обучающихся к урокам.

Задачи:

1) Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2) Изучить теоретические основы формирования самооценки.

3) Выявить приемы работы по формированию самооценки как условия повышения интереса младшего школьника к урокам.

4) Разработать и апробировать систему уроков для формирования самооценки как условия повышения интереса младшего школьника к урокам.

5) Исследовать уровень сформированности самооценки младшего школьника.

Главным положением работы является идея о влиянии самооценки как условия формирования интереса младшего школьника к учебным занятиям.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Интерес младших школьников к учебным занятиям будет повышаться, если самооценка как компонент учебной деятельности будет являться одной из целей педагогического процесса.

2) Если психолого-педагогическим условием формирования самооценки младшего школьника является:

· осознание учителем самооценки младшего школьника в качестве одной из целей обучения и воспитания;

· создание и применение специальной педагогической технологии, адекватной теоретической модели процесса формирования самооценки;

Методы исследования:

· теоретические - анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования и методик диагностирования.

· эмпирические - наблюдение, опрос, беседа, тестирование, методы математической обработки.

Методологическая основа исследования:

· системно-деятельностный подход как основа формирования самооценки у младших школьников (Третьяков П.И., Капустин Н.П., Конаржевский, Ю.А., Шамова Т.И.

Теоретические основы исследования:

· Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдов.

· Теория личностно-деятельностного подхода (Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Дусавицкий А.К.)

Для реализации экспериментального этапа были выбраны следующие методики:

· Методика изучения уровня самооценки А.С. Будасси.

· Методика "Лесенка" (Т.Д. Марцинковская).

· Методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн.

Практическая значимость состоит в том, что модель формирования самооценки, (систематических учебных занятий) могут использовать учителя начальных классов при организации учебных занятий в начальной школе.

Практическая и научно-исследовательская работа проводилась на базе МАОУ СОШ № 63. В эксперименте участвовали учащиеся 3 "А" класса. Возраст учащихся 8-9 лет.



1. Психолого - педагогические основы формирования действия самооценки у детей младшего школьного возраста

1.1 Система изучения условий повышения интереса младших школьников к учебным занятиям

Актуальной проблемой для общества выступает проблема успешности обучения. Казалось бы недавно, одной из главных задач школьника являлось обогащение определённым запасом знаний, умений, навыков. Однако со временем, общество пришло к выводу, что запас накопленных знаний, умений, навыков не гарантирует стопроцентную успешность в будущей профессиональной деятельности, и ученик хуже адаптируется к меняющемуся миру. Образовательные стандарты делают акцент на мета предметные и личностные результаты.

Основные особенности стандартов второго поколения требуют внесения изменений и в систему оценки, которая выступает не только как средство обучения, регулятор образовательного процесса, но и как самостоятельный элемент содержания, средство повышения эффективности преподавания и обучения. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы обучающиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, которая является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. Только при таком подходе приобретаются и формируются навыки и привычка к адекватной самооценке и взаимооценке, рассматриваемые как метапредметные результаты. [33]

Младший школьный возраст - качественно своеобразный этап развития ребёнка. Развитие высших психических функций и личности в целом происходит в рамках ведущей на данном этапе деятельности (учебной - согласно периодизации Д.Б. Эльконина), сменяющей в этом качестве игровую деятельность, которая выступала как ведущая в дошкольном возрасте. Включение ребёнка в учебную деятельность знаменует начало перестройки всех психических процессов и функций. [18]

При поступлении в школу главными побудительными силами, направляющими деятельность ребёнка, выступают мотивы, ориентированные на внешние атрибуты школьной жизни. В том числе те мотивы, которые сформировались в рамках дошкольной игры "в школу". В формировании адекватной мотивации собственно учебной деятельности решающую роль играет подкрепление положительного отношения ребёнка к учению. Чрезмерное внимание к внешней, формальной стороне учебных достижений приводит к искажению учебной мотивации, когда стремление получить высокую оценку и одобрение окружающих превращается в ведущий мотив. Очень важно на начальных этапах обучения не фиксировать недостатки учебной работы школьников, чтобы каждый имел возможность быть оцененным положительно. При этом критерием оценки желательно избрать сравнение достижений учащегося не с успехами одноклассников, а с его собственными, более ранними. [42]

Мотивация является одной из фундаментальных проблем психологии, так как только понимание мотивов поведения человека позволяет адекватно оценивать поступки и их следствия. [22]

Мотивация является "сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности".

На протяжении долгого промежутка времени ведущей деятельностью человека является учение. Она побуждается, рядом мотивов, входящие в структуру мотивационной среды личности. Частным видом мотивации является учебная мотивация, которая характеризуется направленностью, системностью, модальностью и устойчивостью.

Множество объяснений существует по данного рода предпочтению. В первую очередь, основанное на внутреннем интересе обучение, будет значительно успешнее, так как ребенок, имея такой интерес, может работать дольше без какой-либо помощи. Однако превалирование внешней мотивации содействует снижению познавательной активности. Исходя из этого довольно часто при исчезновении внешних стимулов, ученик теряет интерес к учёбе.

Ученики, которые заинтересованы в процессе учения, предпочтительнее выбирают сложные задания, что достаточно положительно отражается на развитии их познавательных интересов.

Школьники с внешней мотивацией, обычно от преодоления трудностей не получают удовлетворения, к примеру при решении задач. Тем самым такие ученики выбирают менее сложные задания, и выполняют исключительно то, что необходимо для получения оценки учителя.

При отсутствии внутреннего стимула, напряжённость растёт, спонтанность уменьшается.

Кроме того, достоинством внутренних учебных мотивов является:

· положительное влияние не имеющее четкого алгоритма решения задач (эвристический метод);

· при преодолении трудностей при решении задач, наличие эмоционального удовлетворения, основанное на внутреннем интересе;

· возрастание уровня самооценки ребенка, а также его самоуважения.

Определив значение внутренней и внешней мотивации учебной деятельности учащихся, целесообразно перейти к основным условиям формирования положительной мотивации учения.

При формировании положительной мотивации учения основными условиями являются:

1) содержание учебного материала;

2) формы учебной деятельности в коллективе;

3) организация учебной деятельности;

4) оценка учебной деятельности;

5) стиль педагогической деятельности учителя. [22]

Оценка учебной деятельности является одним из лучших по силе воздействия внешних стимулов. Существует ряд различных методик, помогающих повысить стимулирующее действие оценки, а так же лучше развивать и выявлять творческие способности учеников, развивать их познавательную активность.

Исходя из вышеупомянутых проблем, возникает необходимость повысить интерес к учёбе у учащихся.

Дошкольники обычно очень хотят учиться. Они ждут время, когда пойдут в школу и станут учениками. Не исключаем и тех учеников, которые ещё плохо представляют школьную жизнь, но всё равно рвутся стать школьниками. Кто-то хочет узнать много нового, а кто-то - просто "носить портфель". Некоторые интересуются "куда ставят отметки", а кто-то хочет всё и сразу. Учебная деятельность младших школьников поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов.

Социальные мотивы отражают внутреннюю позицию ребёнка, первоклассника, которая связана с потребностью занять новое положение среди окружающих, а так же выполнять серьёзную общественно-значимую деятельность. На начальных этапах обучения данные мотивы, связанные с определёнными познавательными интересами первоклассника, способны обеспечить его полное включение в усвоение учебной деятельности, а так же поддерживать интерес к ней.

Заложенными в учебную деятельность мотивами, связанными с ее прямым продуктом, являются:

· мотивы, связанные с содержанием учения, стремление узнавать новое, побуждает учиться, овладевать способами действия, знаниями и проникать в суть явлений.

· мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, и с тем, что лежит вне самой учебной деятельности.

Широкие социальные мотивы включают в себя:

· мотивы ответственности и долга перед общественностью, учителем, классом;

· мотивы самосовершенствования и самоопределения.

Узколичные мотивы, у каждого школьника свои и включают в себя:

· мотивы оценки и одобрения (стремление получить одобрение со стороны родителей, учителя, одноклассников, а также желание получать хорошие отметки);

· мотивы престижа, (желание занять достойное место среди товарищей, быть первым, лучшим среди первых учеников);

· мотивы благополучия (стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителя, родителей).

Существуют и другие мотивы, побуждающие учеников заниматься учебной деятельностью. Но возникает такой вопрос: как определить данные мотивы у конкретного ребёнка?

Можно определить это в беседе с ребёнком путём задавания прямых и косвенных вопросов о школе или об учёбе. Одним из вариантов является попросить ребёнка нарисовать школу, его класс, и т.д. Далее обсудить нарисованное. Если при обсуждении выяснится какой-то определяющий мотив, который не связан с познанием, то появляется необходимость провести с учеником работу по формированию у него познавательных мотивов, так как они являются основными мотивами учебной деятельности. Ведь если ребёнок посещает школу лишь для того, чтобы "получать отметки", то в школе он занимается не учебной деятельность, а деятельностью, которую можно назвать "получение хороших отметок".

Исходя из психологической формулы: интерес > стимул > реакция на стимул > мотив действия > само действие, то лишив ученика стимула, очень трудно ждать от ребёнка успешного решения учебных задач.

Что является стимулом к определенному виду деятельности?

Понятие "стимул" будем рассматривать как побуждение, эффект которого опосредован взглядами человека, его психикой, интересом, настроением, стремлениями. Именно стимул как регулирующий и инициирующий фактор поведения определяет тип мотивации.

Как только такой фактор обусловлен внешней средой, то есть, находится вне личности и ее поведения, то мотивация становится внешней, а поведение внешне мотивированным. Что касается учебной деятельности, то ее внешними факторами становятся все виды подкреплений, а именно похвала, поощрение, наказание.

В случае если родители, пообещали ребенку купить что-то, чего он давно хотел, но при условии, если он станет хорошо или лучше учиться, то вполне может быть, что успеваемость улучшиться. Ребенок станет активнее, начнет выполнять более качественно домашнее задание, перестанет опаздывать в школу. Но, к сожалению, такие положительные изменения могут быть временными, а именно до получения обещанного.

Что касается учебной деятельности, то наиболее значимым внутренним стимулом, являющимся наиболее действенным и эффективным, является стремление к познанию нового, основанное исключительно на интересе к предмету познания.

Если в случае возможности выбора определенного учебного предмета ребенок не выбирает тот предмет, который выбрали большинство его друзей, а идет на урок, который ему самому интересен, то таким образом он демонстрирует яркий пример внутренне мотивированного поведения. [4]

Какая мотивация по отношению к учебной деятельности является предпочтительнее всего?

В соответствии с определенным возрастным периодом, процесс формирования учебной деятельности приобретает ряд специфических особенностей.

Ориентируясь на мнение родителей, или оценку учителя ребенок в начальной школе может достаточно хорошо учиться. В случае если предпочтительным мотивом в это возрасте ребенка выступает желание доставить удовольствие взрослым, нежелание выслушивать упреки, а только радовать своими успехами, то такого рода мотив в старших классах утрачивается и теряет свою актуальность. В данном случае в основу ложиться мотив, где присутствует стремление быть лучше или не хуже других.

Безусловно, такие мотивы тоже могут быть, но им не следует быть основными, определяющие учебную деятельность ребенка. Такого рода мотивы должны играть вспомогательную, второстепенную роль, делая школьную жизнь привлекательной и яркой. Мотивация, побуждающая ребенка к определенной деятельности с целью углубить или расширить свои знания, повысить независимость от внешних факторов, а также повысить уверенность, является условием успешного обучения.

В условиях организованной учебной деятельности все высшие психические функции ребёнка претерпевают существенные изменения. Восприятие, память и мышление, ранее развивавшиеся на наглядно-действенной основе, формируются в словесно-логическом плане. Возрастает способность ребёнка к произвольной волевой регуляции поведения. Все это создаёт необходимые предпосылки для перехода к более содержательно насыщенному обучению в средней школе. [4]

Необходимо помнить, что при повышении познавательной активности, хорошее усвоение школьной программы, а так же высокий уровень усвоения теории учебного материала становится не возможно в случае, когда основополагающими стимулами являются любые другие стимулы, не имеющие отношения к учёбе.

Нынешние дошкольники, достаточно сильно отличаются от детей дошкольного возраста дотелевизионной эпохи. Будущий ученик имеет не плохую базу знаний и представлений о мире, в отличии от своих предшественников. Большую часть организованной информации ребёнок получает не из книг и рассказов окружающих, а с телевизионных и компьютерных экранов. Телеэкран приобрёл статус фактора, оказывающего большее влияние на человека, в особенности на ребёнка.

По мнению А. Моль, в традиционной культуре знания, представляли собой достаточно прочную структуру, напоминающую ткань, образованную в результате строго соблюдаемого переплетения нитей. Знания же нашего современника напоминают переплетения по типу "войлока".

Многие фрагментарные знания учащихся, полученные из разных источников, соединяясь друг с другом, так же организуют своеобразную мозаику, например, ответы детей, когда в них соединены детали, имена, события из разных эпох. Взрослые обычно это называют "кашей в голове ребёнка", не пытаясь объяснить причины возникновения (например, связывая это явление с низким интеллектуальным уровнем ребёнка). Причина же часто кроется в особенностях современной культуры, в её мозаичности.

Кандидат педагогических наук В.В. Назаретян в своей статье "Урок для современного ребенка" пишет, что для ближайших поколений это будет все более характерно. По оценкам психологов, формирующее влияние мозаичной культуры будет усиливаться компьютерным обучением. [27]

Итак, современный ребенок, приходящий в первый класс обладает развитым воображением и визуальным мышлением по сравнению со своим ровесником дотелевизионной эпохи. Данный момент необходимо учитывать при организации учебного процесса.

При просмотре телевизионной сказки, ребёнок наблюдает разные картинки, видит предмет в необычном ракурсе, тем самым идёт восприятие, основанное на непроизвольном внимании. В меньшей степени у ребёнка развито произвольное внимание, которое необходимо развивать в процессе обучения. Чаще всего всё обучение в начальных классах строится на использовании произвольного внимания, даже тогда, когда дети не выдерживают таких условий более двух-трёх минут. Они отвлекаются и не в полной мере усваивают материал, который мог быть усвоено с лёгкостью, если бы их внимание захватило каким-либо непроизвольным образом.

В "Кратком психологическом словаре" читаем: "Наиболее простым и генетическим исходным является непроизвольное внимание. Оно имеет пассивный характер, так как навязывается субъекту внешними по отношению к целям его деятельности событиями". И далее: "Если деятельность осуществляется в русле сознательных намерений субъекта и требует с его стороны волевых усилий, то говорят о произвольном внимании". [37]

В работе с младшими школьниками использование произвольного внимания оправдано только в том случае, когда оно служит исходным организующим моментом в каком-либо учебном эпизоде, который впоследствии развивается на основе вторичного непроизвольного внимания (или послепроизвольного). Однако по данной схеме учебные эпизоды строятся, к сожалению, не часто, так как редко кто из учителей ставит перед собой задачу развивать и формировать, таким образом, произвольное детское внимание. Для такой организации учебного времени, необходим высокий уровень мастерства учителя, возникающий при наличии интуиции и методических знаний.

Исходя из этого, современное обучение должно стремиться к приобретению более новых черт, отражающих специфичность мировоззрения и мироощущения современного ученика, и специфику современной культуры.

Многие учителя-методисты приходили к выводу, что необходимо заменять на уроке один вид деятельности другим. Учителя, организующие таким образом урок, не дают детям в течение урока накапливать усталость. Тем самым повышается интерес к учёбе и обеспечивается разнонаправленность внимания. К сожалению, как известно, интерес младших школьников к урокам не только не повышается, но и становится меньше.

В самом начале долгого ученического пути, очень важно организовать урок, для ребёнка опираясь на то, что он умеет и чем он обладает. А обладает он развитым непроизвольным вниманием. В процессе формирования у младших школьников навыков произвольного внимания, мы будем учить ребёнка учиться. Однако данный процесс не завершается за короткий промежуток времени. Отсюда следует, что не стоит ставить такую задачу на начальном этапе обучения, исходя из того, что они пришли учиться, и обязаны запоминать, слушать, описывать и т.д. Многие из нас наблюдали подобную практику, будучи учениками. Интерес к учению по такой методике совсем не будет возрастать, а будет лишь падать.

Именно непроизвольное внимание позволяет "включить" ученика в процесс получения знаний. Опытный учитель опирается именно на него, без команд, без нажима вовлечь учеников в какой-либо вид деятельности. Начиная работу с шестилетками, именно этот стиль приобретает особое значение в наше время. Успешное обучение возможно организовывать в случае, если ребёнок будет субъектом для учителя, и именно он будет раскручивать весь процесс познания на уроке с подачи учителя. В таком случае учителю остаётся трудная роль. Учитель ставит во главу угла не материал с его особенностями, а особенности ребёнка.

Один из эффективных методических приёмов, совмещающих в себе использование непроизвольного внимания и познавательных интересов, познавательных способностей детей является игра. Она получает всё более широкое распространение в начальной школе. При этом учитель дифференцирует участие детей в игре, они вступают в игру по знаку учителя: в первую очередь говорят те, кто может обнаружить лишь отдельные элементы, очевидные факты, а потом говорят те, кто способен сделать вывод и перенести знания на другой предмет.

Таким образом, игра помогает детям внешне равноправно участвовать в игре и не чувствовать свою неспособность, в то время как внутренняя структура игры определяет уровни незаметные для самих учеников.

Именно непроизвольное и не насильственное вовлечение детей в учебный процесс посредством игры - то своего рода достижение современной практики обучения.

В конструкции современного урока не менее важным наряду с непроизвольным вниманием является своевременная и правильная замена одного вида деятельности на другой, а именно расчленённость урока на фрагменты. Такого рода "мозаичность" урока - является обычным и бесцельным чередованием приёмов и методов, а наоборот - гармоничная картина, представляющая собой что-то цельное с имеющейся идеей, смыслом и конкретным назначением. Логика такого урока отличается от логики того урока, где каждый последующий фрагмент развивает мысль предыдущего. В данной логике главным является достижение цели. Ученик непроизвольно "впитывает" рассматриваемый материал, легко и естественно его усваивает. Однако если материал однообразен, то ученик не в состоянии долго впитывать информацию. Необходима яркая постановка урока, нужно менять "картинки", чередовать фрагменты урока, возвращаясь к ним с новыми знаниями.

Такого рода хоровод планов и ракурсов не будет эффективен, если каждый фрагмент урока не будет заинтересовывать ученика и все вместе не создадут у него новое представление о предмете и новые знания.

Чтобы усовершенствовать скучный урок, нужно провести какие-либо события, а точнее события учебного характера. Должны быть события, привлекающие внимание школьников, самим только фактом существования, а также привлекали ребенка на столько, чтоб он становился участником этого события и легко усваивал его содержательное ядро и минимальным волевым усилием.

Исходя из того, что основные особенности современного обучения "замыкаются" на особенностях личности ребёнка, который как субъект должен находиться в центре процесса обучения, и только из его качеств: его умение воспринимать, думать, запоминать, его потребности в новых знаниях, мироощущения, мировосприятия - и следует исходить, констатируя современный урок.

Важным средством повышения качества обучения школьников является формирование интереса.

Отношение учеников к предмету определяется различными факторами: особенностями самого предмета, индивидуальными особенностями личности, методикой его преподавания. Тщательно подобранный и увлекательный материал, который органично встроен в структуру урока, может значительно повысить детскую активность и позволить построить урок, опираясь на непроизвольное внимание учащихся и способствуя формированию внутренней положительной мотивации в рамках учебного процесса.

Как уже говорилось, важным условием успешного обучения является внутренняя мотивация. Что делать, если она отсутствует, а единственным приятным моментом школьной жизни является весёлая прогулка и долгожданная переменка? Многие учителя считают, что, чтобы добиться высоких результатов и решить многие учебные проблемы, достаточно сформировать у ребёнка "необходимый" мотив. Влияние учителя и его важная роль в начальной школе бесспорны. Однако мнение о том, что можно извне сформировать мотив, является ошибочным. "Мотив - сложное психологическое образование, которое должен построить сам субъект" (Е.П.Ильин). [42] Учитель может только способствовать этому процессу.

Существует ряд научно разработанных способов повышения внутренней мотивации в учебном процессе, которые при использовании помогут избежать множества трудностей, но для этого, учителю необходимо придерживаться следующих требований:

· По возможности исключить призы и награждения за правильно выполненные задания, ограничиваясь лишь похвалой и оцениванием.

· Стараться меньше использовать на уроке ситуации соревнования. Полезнее приучать ребёнка к соревнованию и анализу своих собственных достижений и результатов. Помочь в этом смогут игровые виды деятельности.

· Стараться не навязывать учебных целей "сверху". Значительно эффективнее может оказаться совместная работа по выработке целей и задач.

· Необходимо помнить о том, что наказание за неправильное решение учебной задачи является наименее эффективной и крайней мерой, которая отрицательно влияет на отношение школьников к учебной деятельности, и так же вызывает негативные эмоции.

· Стараться избегать установления временных ограничений там, где это возможно, так как это не только подавляет развитие творчества, но и препятствует развитию внутренней мотивации.

· Следить за тем, чтобы учебные задания не имели уровень оптимальной сложности, способствовали проявлению компетентности ребенка и его мастерства, а не только соответствовали возрастным ограничениям. Следует регулировать уровень сложности, с каждым разом повышая его.

· Позволить ребенку самому выбрать учебную задачу, при этом не ограничивая его свободы.

· Преимущественно подбирать учебные задания с элементом непредсказуемости и новизны, что в процессе их выполнения помогает формировать внутренний интерес.

Увеличение умственной нагрузки на уроках в начальной школе заставляет задуматься над тем, как поддержать у детей интерес к изучаемому материалу, а так же их активность на протяжении всего урока.

Немаловажная роль здесь отводится современному и признанному методу обучения и воспитания - игре на уроках в начальной школе. Для детей игра является одной из самых любимых и привлекательных форм деятельности. Исходя из этого, необходимо искать возможность применения данного метода на уроках. Это поможет усвоить важные идеи урока.

Игровые формы урока должны быть включены на уроке не для развлечения учащихся, а для возбуждения у них стремления преодолеть возникающие трудности в процессе обучения. Цель их введения заключается в том, чтобы удачно соединить учебные и игровые мотивы, постепенно перейти от игровых мотивов к познавательным и учебным.

Для достижения данной цели необходимо так разработать методику игровых занятий, чтобы деятельность учащихся, была в игровой форме, и вызывала бы те же переживания, эмоции, что и обычно вызывает игра. Но несмотря на это, она так же давала возможность приобретать необходимые сведения, помогать воспитывать познавательные интересы, восполнять пробелы в знаниях.

Отбираются игры, учитывая разнообразный вид деятельности школьника. По характеру познавательной деятельности их можно отнести к следующим группам:

· игры с максимальной исполнительской деятельностью, то есть с помощью данных игры дети действуют по образу;

· игры с воспроизводительной деятельностью;

· игры с запрограммированной контролирующей деятельностью учащихся;

· игры с осуществлением преобразующей деятельностью.

· игры с поисковой деятельностью.

Внедрение новых педагогических технологий в практику обучения и реформирования школьного образования, следует рассматривать как самое важное условие творческого, интеллектуального и нравственного развития учащегося.

Если применять на уроках нестандартные формы обучения, то это будет способствовать:

· формированию у детей качества личности, такие как коллективизм, самостоятельность, предвидеть результаты труда, умения планировать свою работу, организаторских и коммуникативных способностей и склонностей;

· мотивации подрастающего поколения к эффективно трудовой и учебной деятельности;

· повышению интереса к учению у школьников;

· более результативному решению задач развития и воспитания личности учащегося, а также задач образования.

Как быть учителю, чтоб интерес к учению возрастал, а не только падал?

Существует мнение, что нестандартные формы уроков повышают эффективность и способствуют повышению интереса к учебной работе и лучшему усвоению программного материала.

Наиболее распространенные типы нестандартных уроков:

· Уроки - соревнования;

· Уроки творчества;

· Уроки - конкурсы;

· Уроки - ролевые игры;

· Уроки - экскурсии;

· Уроки - игры.

Эффективность урока заключается в постепенном умении отбирать необходимую информацию из большого ее количества: описывать наблюдения, используя рисунки, таблицы и графики, пояснения.

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях. Совокупность элементов, включающихся в дидактическую систему и образующих единую цельную структуру и служащих достижению целей обучения.

Структура обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят научный поиск и исследовательское мышление.

Познавательную деятельность активизирует разнообразная деятельность детей, например: сочинения, театр, рисунки, практические работа. Данная деятельность помогает развивать мышление, умения и способности. Но распространение дидактики на все предметы приводит к переоценке незапланированной деятельности учащихся, к потере системности в обучении, к случайной выборке материала, к большей потере времени, к падению уровня обучения.

Обе стороны преподавания и обучения составляют процесс обучения, отсюда и исходит современная дидактическая система. Такие направления, как развивающее обучение (Л.Занков, П.Гальперин, В.Давыдов), программированное, проблемное обучение, гуманистическая психология (Роджерс), педагогическая технология, когнитивная психология (Брунер), педагогика сотрудничества создают современную дидактическую концепцию.

В этих современных подходах целями обучения предусматривают не только формирование знаний, но и полное развитие учащихся, их трудовых, интеллектуальных, художественных умений, удовлетворение духовных и познавательных потребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, в то же время, стимулируя их самостоятельную работу, творческий поиск и активность.

1.2 Сущность понятий "оценка" и "самооценка" в учебной деятельности младших школьников

Одним из основных направлений развития общего образования является переход на новый федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Это наиболее значимая системная инновация за последние годы, в том числе и для начальной ступени общего образования.

Включаясь в систему общественных по своей природе отношении, взаимодействуя и общаясь с людьми, человек выделяет сам себя из окружающей среды, ощущает себя субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, выступает для самого себя как "Я", противостоящее "другим" и вместе с тем неразрывно с ними связанное.

Образ "Я" тем самым вписывается в структуру личности. Он выступает как установка по отношению к себе самому.

Как всякая установка, образ "Я" включает в себя три компонента: "Я-образ" переживается как представление о себе в момент самого переживания, обычно обозначаемое в психологии как реальное "Я", но, вероятно, правильнее было бы его назвать сиюминутным или "текущим Я" субъекта.

"Я-образ" - это вместе с тем и "идеальное Я" субъекта - то, каким он должен был бы, по его мнению, стать, чтобы соответствовать внутренним критериям успешности. "Идеальное Я" выступает как необходимый ориентир в самовоспитании личности. Степень адекватности "Я-образа" выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов - самооценки личности. [38]

Относясь к ядру личности, самооценка является важным регулятором ее поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, требовательность к себе, его критичность, отношение к успехам и неудачам. Отсюда самооценка влияет на дальнейшее развитие его личности и эффективность деятельности человека.

Самооценка - эффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа "Я" могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. [11]

Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. [35] Это наиболее существенная и наиболее изученная в психологии сторона самосознания личности. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности. [33]

Правильное или не правильное отношение к себе складывается в зависимости от характера, вследствие чего самооценка может стать либо тормозом, либо стимулом развития. Именно в оценке и самооценке выражаются личностные, индивидуально-психологические и социальные качества человека, позволяющие соотнести свои силы, способности с требованиями окружающей среды и самостоятельно ставить цели и перед собой задачи, а также определять жизненные перспективы. Понимается, что каждый ученик имеет своего рода "внутренний манометр", который показывает, как он себя оценивает, какое его самочувствие, доволен ли он собой. Значение этой суммарной оценки удовлетворения своими качествами очень велико.

Самооценка включает в себя 2 вида: адекватная и неадекватная. Неадекватная в свою очередь делится на заниженную и завышенную. Адекватной самооценкой является та самооценка, которая соответствует реальной успешности человека в любом виде деятельности. Адекватные признаки самооценки, при которых представление личностью о своих качествах и возможностях максимально приближенно к реальному уровню их развития. Человек с адекватной самооценкой признает как свои достижения, так и недостатки. С одной стороны, вера в свои возможности, силы, способности формирует развитие чувств достоинства, чувства гордости, которая предохраняет от поступков, умоляющих достоинство, самолюбие, как уважение к себе. Эти чувства, будучи достаточно развитыми, дают основание человеку исходить из оптимистического предположения о себе, не только планы совершенствования строить, но и верить в и реализацию. Однако критическое понимание своих слабостей, недостатков мешают зарождению в недрах личностно-ценностного создания установки на собственное превосходство и исключительность.

Завышенным или заниженным мнением о себе является неадекватная самооценка. Неадекватная самооценка бывает в тех случаях, когда она не соответствует успешности человека. Одним из видов самооценки является завышенная самооценка, это когда человек существенно завышает свои реальные возможности. Она формирует высокомерное отношение к окружающим, формирует эгоцентризм, неадекватное стремление к лидерству, завышенный уровень притязаний, несоответственный иногда реальным возможностям. Подытожим, самооценка - это оценка личностью самого себя, своих качеств, возможностей и места среди других людей. Вид самооценки у младших школьников можно выделить уже в начальных классах.

1.3 Приемы работы и особенности формирования самооценки у младших школьников на учебном занятии

Одной из центральных проблем личности ребенка является проблема возникновения и развития самооценки. Ребенок не появляется на свет с уже каким-то отношением к себе, и как и другие особенности личности, самооценка формируется в процессе воспитания, роль которого принадлежит семье и школе.

Р.Бернс, анализируя большое число исследований американских авторов, отмечает, что на грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачок в развитии самооценки. Однако расширительное толкование этого понятия лишает выводы конкретности, не позволяет достаточно охарактеризовать происходящие изменения. Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б. Эльконина. [35] Л.С.Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка - обобщенное, то есть устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами. [13]

У каждого первоклассника начинается новая полоса и ведущей деятельностью является учебная деятельность с ее особыми требованиями к нервно-психической организации и режимом, а также личностным качествам.

В учебной деятельности младшему школьнику нужно уметь ставить цели и управлять собой. Для умения управлять собой необходима оценка себя и знания о себе. От уровня развития самооценки зависит процесс формирования самоконтроля. Только под руководством взрослого младшие школьники могут осуществлять самоконтроль. Основой самооценки младших школьников является представление о себе. Самосознание ребенка осуществляется в учебной деятельности. Самооценка младшего школьника зависит от успеха в учебной деятельности и от оценки учителя.

Изучение роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило, что особое значение ребенок придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит. Так, в проведенном исследовании ни один из учеников (в том числе неуспевающие), перечисляя причины своей недостаточно эффективной или плохой успеваемости, не сослался на затруднения в понимании учебного материала, в овладении навыками, приемами мыслительной деятельности и пр. Все дети предпочитали считать себя (и считаться) ленивыми, недисциплинированными, но никто не относил свой неуспех за счет недостаточных интеллектуальных способностей. [35]

У детей младшего школьного возраста проявляются различные виды самооценки. [10]

Учащиеся с высокой адекватной самооценкой отличаются своей активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они убеждены в том, что своими усилиями смогут добиться успеха в учебной деятельности. Такое убеждение основывается на правильной самооценке своих способностей и возможностей. Таким образом, младшему школьнику, имеющему адекватную самооценку, свойственны бодрость, активность, жизнерадостность, коммуникабельность и чувство юмора. Они умеют видеть недостатки и достоинства собственной личности, также терпимы к критике.

Младшие школьники с завышенной самооценкой переоценивают возможности, личностные качества, свои результаты учебной деятельности. В процессе обучения выбирают задачи не по силам, и после неуспеха продолжают настаивать на своем или же в противном случае переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности.

Дети с низкой самооценкой ведут себя иначе. Неуверенность в себе- их основная особенность, и во всех своих начинаниях они ждут только лишь неуспех. Учащиеся с адекватной самооценкой, находчивы, активны, с интересом ищут ошибки в своих работах, бодры, выбирают задачи по своим силам. После успешного решения задачи, берутся за новую и возможно более трудную задачу. В случае неудачи с трудной задачей проверяют себя или берутся за задачу полегче. Однако, бывает, что потрудившись и успешно выполнив учебное задание, школьник выбирает задачу полегче - это является заниженной самооценкой. Если же не добившись успеха, школьник берется за более сложную задачу - это завышенная самооценка. Если после этого ученик не зазнается, а со временем добивается успеха, завышенная самооценка полезна.

Низкая самооценка может быть обусловлена многими причинами. Иногда человек перенимает ее в детстве у своих родителей, так и не вобравшихся со своими личностными проблемами, в других случаях она развивается у ребенка из-за плохой успеваемости в школе, что, в свою очередь, является результатом неблагоприятных условий для занятий дома или недостаточного внимания родителей. На самооценке ребенка могут пагубно отразиться как насмешки сверстников, так и чрезмерный критицизм со стороны взрослых. Личностные проблемы, неумение вести себя в определенных ситуациях, равно как и недостаток, самооценка способствует и такой черте характера, как чрезмерная обидчивость. Обида житейских навыков также формируют у человека нелестное мнение о себе. [1] Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников проявляется ярко в их поведении и чертах личности. Дети выбирают легкие задачи. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной деятельности. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи. Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

Устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень притязаний. При этом у младшего школьника возникают потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний. [36] Известно, что дети по-разному относятся к допускаемым ими ошибкам. Одни, выполнив задание, тщательно его проверяют, другие тут же отдают учителю, третьи подолгу задерживают работу, особенно если она контрольная, боясь выпустить ее из рук. На замечание учителя; "В твоей работе есть ошибка" - ученики реагируют неодинаково. Одни просят не указывать, где ошибка, а дать им возможность самим найти ее и исправить. И, безоговорочно соглашаясь с учителем, покорно принимают его помощь. Третьи тут же пытаются оправдаться ссылками на обстоятельств. [12]

Важнейшим показателем самооценки личности является отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам, недостаткам не только в учении, но и в поведении.

Школьники, подбадриваемые и поощряемые учителем, начинают постепенно включаться в работу и часто находят сами ошибку. В самооценке школьника отражается не только его отношение к достигнутому, но и его стремления, каким он хотел быть, его надежды. Самооценка теснейшим образом связана с тем, на что человек претендует. У детей младшего школьного возраста при развитии самосознания постепенно возрастает требовательность к себе и критичность. Первоклассники чаще всего положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, уже более критично начинают к себе относиться второклассники и третьеклассники. Начинают оценивать не только успех, но и неудачи. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно - ситуативной, (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной , возрастает и самостоятельность самооценки. Если в первом классе самооценка школьника зависит на прямую от взрослых, то ученики 2,3 класса начинают оценивать себя более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя.

Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника. Как пишет Д.Б.Эльконин, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению Д.Б.Эльконина, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста. [35] Соотнесение собственной оценки своей учебной деятельности с оценкой, которую эта деятельность получает у других, умение учитывать точку зрения других, возникновение этого двухстороннего подхода существенная веха на пути формирования у учащихся критической самооценки достигнутых результатов учебной деятельности. Важна не только адекватная оценка учителем самого по себе объективного результата учебной деятельности, но и учет того, что усматривает и ценит в этом результате сам учащийся. [2]