Організація мовної підготовки педагогічних кадрів в Україні у першу половину ХХ ст.

У ході вивчення історико-педагогічних джерел встановлено, що більш ґрунтовну мовну підготовку вчителів забезпечували земські та приватні учительські семінарії. Крім російської і церковнослов'янської мов в них вивчалися словесність, французька і німецька мови, методики викладання, педагогіка. У цих семінаріях вчилися переважно дівчата. По завершенню навчального курсу вихованки мали скласти іспит на звання вчительки.

Як підтвердив аналіз нормативних документів, за Статутом 1870 р., дівочі гімназії, гімназії Імператриці Марії та єпархіальні училища також давали можливість здобути педагогічну освіту у восьмому додатковому класі, яка поєднувалася з опануванням класичних і нових іноземних мов.

Мовну підготовку, але в обмеженому об'ємі, надавали й учительські інститути, створювані за Положеннями 1872 р. Тривалість навчання в них складала три роки. У навчальному плані таких закладів найбільшу кількість годин виділялося на вивчення російської мови, церковнослов'янське читання. На вивчення педагогіки й дидактики - 4 години. Методика навчання в інститутах переважала схоластична, катехізична. Багато уваги приділялося педагогічній практиці. Випускники учительських інститутів не мали права викладати в гімназіях, хоча й мали відповідну фахову освіту. Це стало причиною непопулярності даного типу закладів.

Для мовної підготовки учителів для народних шкіл діяли також педагогічна школа в Києві, короткотермінові учительські курси.

У 70-90-ті рр. ХІХ ст. курсова педагогічна підготовка була загальною. Лише з 1906 р. було спроваджено курси для мовної підготовки вчительок у молодших класах середньої школи у таких відділах: словесний, історичний, фізико-математичний, біологічний, географічний. До того ж часу курсова філологічна підготовка передбачала оволодіння лише методикою викладання рідної мови.

Таким чином, детальне вивчення історичних джерел, архівних документів, періодичних видань дозволило визначити, що у становленні ідеї мовної підготовки вчителів в історії вітчизняної педагогічної думки спостерігалися наступні особливості. У період княжої доби стародавня українська школа шанувала «наученіе кніжное», серед вчительства особливою повагою користувалися знавці давніх мов та перекладачі - переписувачі церковних книг. Першим осередком, де через індивідуальне наставництво передавали книжники філологічні знання та вміння літературних перекладів, був Київський Печерський монастир. Згідно аргументованих тверджень мовознавців М. Грушевського, М. Сухомлинова та ін., філологічна професійна освіта, як і педагогічна майстерність, набувалася практичним способом, у процесі мовної практики, самостійних перекладів. Лише за часів Ярослава Мудрого філологічна освіта певним чином стала розповсюджуватися, поступово втрачаючи статус елітарної духовної.

Наступником у наданні професійної мовної та педагогічної освіти, була Острозька академія. Маючи яскраво виражене гуманітарне спрямування змісту навчання, Острозька академія сприяла розвитку письменства, мовознавства, літератури загалом, утвердженню статусу слов'янської мови як мови спілкування в наукових колах.

У ході проведеного дослідження з'ясовано, що високий рівень мовної і педагогічної підготовки надавали і братські школи безпосередньо через наставництво та надання можливості найталановитішим кандидатам набути професійної освіти у європейських академіях та університетах. Підтвердженням ґрунтовної мовної підготовки є високопрофесійні навчальні посібники з граматики, складені учителями братських шкіл - Л. Зизанієм, М. Смотрицьким та ін.

Ґрунтовну мовну освіту надавала й відома на увесь світ Києво-Могилянська академія, у навчально-виховному процесі якої вдало поєднувалися національні педагогічні традиції та кращі досягнення європейської культури.

Руський інститут, відкритий наприкінці XVII ст. при Львівському університеті, та філологічний факультет в університеті зберігали пріоритет у мовній підготовці вчителів для українських шкіл до періоду створення мережі українських університетів на початку ХІХ ст.

Безпосередньо організація професійно-педагогічної та мовної підготовки на загальнонауковій основі вперше була здійснена в Харківському університеті та відкритому при ньому педагогічному інституті. Загальне філологічне спрямування освіти, що було властиве Харківському університету, забезпечувалося поширенням систематичних науково-літературних бесід професорів зі студентами, високим рівнем науковців-професорів історико-філологічного факультету, їхньою науковою та просвітницькою діяльністю, роботою Історико-філологічного наукового товариства. Просвітні ініціативи та наукові дослідження професорів-мовознавців Київського, Новоросійського університету так само сприяли практичному втіленню ідеї організованої професійної підготовки вчителів-філологів.

Актуальність досліджуваної ідеї посилилася із утвердженням офіційними урядовими колами тези щодо надання класичного характеру загальній середній освіті порівняно з реальною освітою у другій половині ХІХ ст. Щоб забезпечити шкільну мережу вчителями-філологами, знавцями давніх класичних мов Міністерством народної освіти було ініційовано відкриття російської філологічної семінарії при Лейпцигському університеті у 1871 р., історико-філологічного інституту в Ніжині у 1875 р.

Педагогічний фах і мовну освіту надавали також духовні академії у Києві, Харкові, Полтаві, колегія Павла Ґалаґана при Київському університеті Святого Володимира, Інститути шляхетних дівчат і жіночі пансіони, класичні гімназії та єпархіальні училища, педагогічні класи шкіл, семінарії, інститути, учительські курси.

Значення і доцільність організації професійної підготовки учителів-філологів розкрита у працях і висловлюваннях визначних українських просвітян, педагогів Ф. Прокоповича, Г. Сковороди, М. Сумцова, К. Ушинського, М. Пирогова, П. Куліша та ін.

1.2 Провідні тенденції в розвитку мовної освіти в Україні у досліджуваний період

Досліджуючи теоретичний аспект мовної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах України у першій половині ХХ ст. слід виділити та охарактеризувати провідні тенденції, що визначили особливості організації відповідної професійної освіти. На підставі аналізу широкої джерельної бази встановлено, що на початку ХХ ст. найбільш гостро постала проблема підготовки вчительських кадрів до викладання дисциплін гуманітарного циклу, зокрема філологічних. В процесі реформування освіти на початку в указаний історичний період головну увагу було зосереджено на забезпеченні народних шкіл достатньою кількістю педагогів-фахівців з мовознавства, здатних вести викладання українською мовою. В свою чергу, відмова від традицій та досвіду класичної гімназійної освіти, змістовний компонент якої визначали знання класичних давніх і нових іноземних мов, актуалізація потреби міжнародної інтеграції в усіх галузях життєдіяльності суспільства активізували полеміку з питань практико-методичного забезпечення мовної підготовки вчителів та змістовного забезпечення навчально-виховного процесу загальноосвітніх шкіл.

Так, у ході написання магістерської роботи виділено чотири провідні тенденції в розвитку загальної філологічної освіти, що визначали особливості організації мовної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах України у першій половині ХХ ст.:

1) українізація народної освіти загалом, і педагогічної зокрема;

2) з одного боку - поширення в освітній теорії та практиці принципу рівноцінності і виховного значення наук, що істотно послаблювало виключну вагомість вивчення іноземних мов, а з іншого - поступове відродження загальноосвітнього значення іноземних мов, що сприяло набуттю ними статусу обов'язкових навчальних предметів;

3) переорієнтація у мовній підготовці з вузько філологічної мети на практичну.

Перша тенденція зумовлювалася рядом чинників, серед яких історики визначають: активізацію громадсько-педагогічного руху наприкінці ХІХ - на початку ХХ ст., що супроводжувалася багатосторонньою просвітницькою діяльністю земств, які відкривали нові школи, збільшували видатки повітових земств українських губерній на народну освіту; розробку Другою Державною Думою законопроекту про запровадження загальної освіти. Хоча документ і не був затверджений, але Міністерство освіти розпочало роботу з реалізації його положень. Розвитку мережі україномовних шкіл сприяв і закон від 22 червня 1903 р. про утворення державного будівельного органу для допомоги і позик на будівництво шкільних приміщень, а саме, допомога видавалася в розмірі одної п'ятої вартості будови, а на решту видавалася позика на 40 років під виплату 3% щорічно;

На прикладі повітових земств - Чернігівського, Хотимлянського, Вовчанського та ін. - з'ясовано, що у перші роки ХХ ст. серед шляхів підвищення рівня народної освіти в земських школах було визначено запровадження української мови в якості мови викладання. Як аргумент можна привести ухвалу відповідного клопотання, поданого на розгляд у Полтавському губерніальному земстві. Радник цього земства, відомий письменник Володимир Леонтович наголошував, що чужомовна школа «…утворює певне розладдя між родиною і школою».

Про поширення курсу народної школи через уведення української мови як викладової йшла мова у доповіді Бахмутського комітету про потреби сільськогосподарської промисловості у складі селян І. Бутянка, А.Білогруда і М. Гордієнка. Автори доповіді насамперед наголошували на такій ваді народної школи, як широке застосування методу зазубрювання «…Подлежащихъ и сказуемыхъ да местоименій личныхъ и безличныхъ, и всяких других бесполезныхъ мелочей». Замість знань, які стануть у нагоді, можливо, лише писарям, доповідачі висловлювалися за уведення до навчальних програм тих відомостей, які були б корисні кожному селянинові, належне викладання яких можливе лише на українській.

Опрацювання матеріалів з теми магістерської роботи показало, що ухвалювалися клопотання про запровадження української мови Полтавською міською думою і Харківським товариством допомоги працюючим жінкам. Однак, більшість таких ухвал і клопотань не були реалізовані практично.

На рівні державного нормативного врегулювання освітньої галузі означене питання також широко обговорювалося. Зокрема, встановлено, що до Державної Думи третього скликання був внесений законопроект про уведення української мови навчання в початкових школах місцевостей з українським населенням. Законопроект розробляв О. Лотоцький. У ньому передбачалося чотири пункти. Згідно з першим пунктом, у місцевостях з українським населенням у початкових школах навчання повинно було відбуватися на рідній мові. За другим пунктом, статус російської мови як державної передбачав уведення російської мови як обов'язкової навчальної дисципліни. Третій і четвертий пункти визначали необхідність відповідного нормативного та змістовно-методичного забезпечення. У пояснювальній записці, що було додано до законопроекту, детально обґрунтовано доцільність викладання навчальних предметів українською мовою в народних школах України.

Питання про поширення української мови в школах України досить часто порушувалося на всеросійських з'їздах. Так, на Загальноземському з'їзді у справах народної освіти 1911 р. в Москві оговорювалися доповіді редакції українського педагогічного часопису «Світло» та виступ Лохвицького земського діяча В. Гусинова. Перший Всеросійський з'їзд у справі родинного виховання, що відбувся у Петербурзі з 20 грудня 1912 р. до 6 січня 1913 р., виніс резолюцію про те, що навчання в початкових школах і дитячих садках треба вести рідною мовою, а російська мова може бути лише предметом навчання.

Найбільшого розголосу отримала вказана тенденція досліджуваної педагогічної проблеми на l Всеросійському з'їзді у справі народної освіти. Серед шляхів впровадження в дію резолюцій передбачалося відкриття спеціальних педагогічних шкіл і тимчасових курсів з місцевою мовою навчання для підготовки вчителів відповідного фаху, заснування кафедр мови, історії та літератури окремих національностей при місцевих вищих школах для підготовки учителів учительських семінарій, інститутів і спеціальних педагогічних класів, а також лекторів учительських курсів; організацію періодичних з'їздів учителів окремих районів для обговорення методичних питань вивчення філологічних дисциплін у школі.

На жаль, після завершення роботи І Всеросійського з'їзду проти багатьох українських учителів було відкрито карні справи. Українського педагога Т. Лубенця було позбавлено права викладати педагогіку в київських середніх школах, а В'ячеслава Прокоповича, учителя історії у двох київських гімназіях, було звільнено з посад за те, що «…погляди, що їх відстоював він в доповіді на петербурзькому з'їзді у справі народної освіти, та самий його виступ у чужорідній комісії того з'їзду свідчать про напрямок Ф. Прокоповича, незгідний з педагогічною діяльністю в російській державній школі».

Аналіз історичних джерел свідчить, що, незважаючи на активні намагання українських просвітян запровадити українську мову як мову викладання і навчальну дисципліну, царський уряд Російської імперії примусово поширював народні школи з російською мовою викладання, російські за своїм духом і своїм загальним устроєм. Хоча справедливо зауважити, що Святійший Синод дозволив указом на ім'я подільського єпископа Партенія з 12 жовтня 1907 р. використовувати українську мову як викладову у церковнопарафіяльних школах Поділля, а в двокласних школах та вінницькій церковно-учительській школі увести українську мову як предмет навчання. Але вже 1912 р. Святійший Синод скасував цей дозвіл. Українська мова викладалася і використовувалася нелегально в не багатьох школах, наприклад, в школі, яку утримував М. Кропивницький на Харківщині, М. Аркас на Херсонщині.

Українознавство викладалося лише в деяких приватних гімназіях, наприклад, в гімназії Ковальчука в Одесі та Славутинської, в Кам'янці на Поділлі. У середніх державних школах, як свідчить вивчення історико-педагогічної літератури, використання української мови було під забороною навіть у спілкуванні. Наприклад, в Прилуці і в Лебедині, в Миргороді директори гімназій на таблиці розміщали написи на зразок: «Въ стенахъ гімназії строго воспрещается воспитанникам говоритъ на малорусскомъ нарьчіи».

Культурно-національний рух та процеси українізації як прояв цього руху певним чином відбилися на роботі університетів. Так, 1904 р. Історичне товариство Нестора-літописця в Києві організувало курс лекції з історії української літератури. 1905 р. в Харківському та Київському університетах обґрунтовувалися відповіді на запит Комітету міністрів у справі обмежень українського слова.

У ході дослідження з'ясовано, що 16 жовтня 1905 р. в Київському університеті студентські збори чотирьох кафедр з українською мовою викладання в ході роботи над вищезгаданим запитом Комітету міністрів подали петицію до професорської ради за підписом 1400 студентів, щодо необхідності рівного права російської та української мови як мови викладання в школах у місцевостях з українським населенням. Ректор університету відмовив. Київських студентів підтримали українці з інших міст, наприклад, з Чернігова. Врешті-решт студенти домоглися того, що в Київському університеті з осені 1907 р. професор А. Лобода став викладати історію нової української літератури, у Харківському університеті з осені 1907 р. з ініціативи професора М. Сумцова розпочато викладання українознавства. Викладачами були: М. Сумцов, М. Халанський, Д. Багалій. В Одеському університеті з весни 1907 р. приват-доцент О. Грушевский розпочав викладати курс історії України українською мовою. Однак, реакційні заходи міністерства освіти заборонило всі нововведення.

Як свідчить проведене дослідження, починаючи з 1907 р., а саме, з моменту виникнення в Києві Українського наукового товариства, з поширенням студентських культурно-наукових гуртків питання професійної мовної підготовки вчителів набуло нового звучання. У Харківському університеті було засновано гурток для студіювання історії російської та західноєвропейської літератури, керівником якого був професор М. Халанський.

У процесі аналізу історіографії з'ясовано, що про необхідність українізації середніх і вищих шкіл в Україні йшла мова на з'їзді слов'янської молоді з нагоди 60-ліття Слов'янського конгресу у Празі, що проходив 24 - 30 червня 1908 р. До складу української секції входили М. Залізняк, Т. Галій, В. Струк. Серед засобів українізації найдієвішими було визнано запровадження викладання українською мовою в усіх школах, відкриття в Київському, Харківському і Одеському університетах кафедр української мови, літератури та історії української мови.

Учительські інститути, яких в Україні до 1917 р. налічувалося 8, відносилися до середніх професійних шкіл і так само брали участь в процесі українізації. Наприклад, 5 лютого 1907 р. учні Глухівського учительського інституту подали за підписом 36 осіб петицію про заведення в інституті навчання української літератури та історії України українською мовою. Однак ця петиція була відхилена.

Приступаючи до аналізу досліджуваної проблеми від революційних подій 1917 р. до кінця листопада 1920 р., слід відокремити та схарактеризувати періоди, залежно від політичного курсу тої чи іншої влади в Україні.

Перший період - час влади Тимчасового російського уряду від 8 березня 1917 р. до видання 10 червня 1917 р. І Універсалу Української Центральної Ради, що сформував Генеральний секретаріат, і зокрема Секретаріат освіти.

Другий період - від І Універсалу Української Центральної Ради до 30 квітня 1918 р., дати утворення Гетьманату.

Третій період - час влади гетьмана П. Скоропадського від 30 квітня до 15 грудня 1918 р., коли було ліквідовано Гетьманат.

Четвертий період - час влади Директорії відновленої Української Народної Республіки. У цей період - від лютого до половини серпня 1919 р. значна частина України перебувала під владою більшовиків.

У перший період українське учительство, отримавши владні повноваження, негайно приступило до українізації освітніх закладів. Тимчасовий російський уряд мав йти на поступки, що підтверджує той факт, що 28 березня 1918 р. було ухвалено допустити в школах Київської шкільної округи викладання всіх предметів українською мовою за умови забезпечення учням не українців навчання російською мовою.

Перший Всеукраїнський з'їзд учителів і професорів, що його організувало Товариство шкільної освіти на чолі з І. Стешенком 5 - 6 квітня 1917 р., ухвалив рішення просити Українську Центральну Раду утворити Головну шкільну раду, якій підлягали б куратори трьох шкільних округ в Україні. Це б забезпечувало плановий характер розбудови національної освітньої мережі. Була сформована шкільна комісія, згодом перетворена на Генеральну шкільну раду при Генеральному Секретаріаті освіти.

З середини червня 1917 р. в Україні поширилася влада Генерального секретаріату. Генеральний секретар освіти І. Стешенко ініціював у справі народної освіти наступні програми: централізація управління, контроль за процесом українізації навчальних заходів, видання підручників, забезпечення підготовки відповідного фаху вчителів та об'єднання їх у професійні товариства. За сприяння Всеукраїнської учительської спілки влітку 1917 р. було організовано до сотні учительських курсів на кошти зреформованих на демократичних засадах місцевих самоуправ, за допомогою Товариства шкільної освіти вироблено єдину українську термінологію в різних галузях науки. Товариство розробило також план єдиної української школи, який після ретельного обговорення на ІІ Всеукраїнському учительському з'їзді 10 - 12 серпня 1917 р., ліг в основу проекту майбутньої єдиної школи. На тому ж з'їзді було ухвалено проект клопотання про заснування в Києві Науково-педагогічної академії.

У ході проведеного дослідження встановлено, що українізація освітніх закладів відбувалася повільно, на заваді їй були урядові директиви та опір зросійщеної педагогічної інтелігенції. На запити Генерального секретаря освіти про українізацію Київський, Одеський університети, інші вищі школи відповідали відмовою: «Просимъ сноситься на оффиціальномъ языке». Здебільшого українізація проходила через створення нових українських навчальних закладів. Так, 5 жовтня 1917 р. в Києві було відкрито Український народний університет у складі трьох факультетів, серед яких історико-філологічний мав готувати педагогів-філологів.

Після ІІІ Універсалу Української Центральної ради, що ним було проголошено Українську Народну Республіку, у справі народної освіти увага актуалізувалася до питання національної автономії для національних меншин, зокрема в освітній галузі.

Українізації та науковому обґрунтуванню організаційно-методичних аспектів мовної підготовки вчителів певним чином сприяла діяльність Української Академії наук, за статутом якої було відкрито курси української мови та історії українського письменства та ін.

У дослідженні з'ясовано, що у період існування УНР педагоги щиро пропагували просвітницькі погляди представників реформаторського руху країн Європи, Сполучених Штатів Америки, щодо оновлення навчально-виховного процесу, піднесення ролі вчителя у становленні особистості дитини. Про це свідчили чисельні виступи просвітян, державних діячів, педагогів того часу, в яких проголошувалися ідеї становлення нової школи, поширення інноваційних педагогічних концепцій у масовій школі. На вчителя покладалася вирішальна місія як організатора оновлення національної ідеї. Наприклад, С. Русова, видатний український педагог, член Центральної Ради, директор позашкільного і дошкільного департаментів Міністерства освіти країни, у розбудові Української держави особливу роль відводила вчителю. Разом з тим вона відзначала, що «…нам так бракує для будівництва нашої держави, для освіти нашого народу освічених людей, що виховання дітей, підготовка педагогів набирає особливого значення. В наші часи бути гарним педагогом це бути апостолом Правди і Науки. Тільки великими зусиллями таких апостолів Україна матиме чесних діячів-патріотів, вмілих практичних робітників і соціально об'єднану, інтелектуально розвинену народну масу».

Таким чином, проблема підготовки вчительських кадрів стала предметом уваги і зацікавлення урядовців. Цьому сприяла наступна тенденція, що визначала характер організації освітнього процесу загалом, і підготовки вчителів-філологів зокрема, - тенденція поширення в освітній теорії та практиці принципу рівноцінності виховного значення наук.

За часів Директорії УНР Міністерство освіти розробило проект програми єдиної школи, яка складалася з основного циклу і колегії. Курс основної школи - 8-річний по 4 роки на двох ступенях, курс колегії - 4-річний. На підставі аналізу рукописного примірника другої частини проекту єдиної школи з'ясовано, що навчальний процес в колегії передбачав диференціацію за двома напрямами: гуманістичний і реальний. Основоположний принцип, за документом, - принцип рівноцінності виховного значення наук. Пропонувалося, наприклад, зменшити кількість годин математики, увівши вивчення мов на граматичній основі, бо ці предмети мали приблизно однакове значення для інтелектуального розвитку дітей. Всіх варіантів програм відділів було налічено у проекті шість, з них: 1) гуманістичний відділ з одною класичною мовою і одною новою мовою; 2) гуманістичний відділ з двома класичними мовами і однією новою; 3) гуманістичний відділ з трьома новими мовами або з одною класичною та двома новими мовами. Англійська мова входила у зміст програм трьох інших відділів - реального, економічного, дівочого.

Проведене дослідження показало, що початок ХХ ст. в історії українського шкільництва ознаменувався реформуванням гімназійної освіти, зокрема проведенню заходів, що полегшували учням гімназій складання іспитів та студіювання класичних мов. Зокрема з 1 серпня 1900 р. в гімназіях було скасовано письмові іспити з класичних мов, а педагогічним радам гімназій було надано право переводити успішних учнів до наступного класу без іспитів. З осені 1901 р. у двох перших класах хлоп'ячих гімназій і прогімназій було скасовано викладання латинської мови, а в третьому і четвертому - грецьку мову. Законом від 20 липня 1902 р. встановлено однаковий курс навчання у перших двох класах гімназій і реальних шкіл, згідно з яким латинську мову починали вивчати в третьому класі, а грецьку мову - в четвертому класі гімназій, при чому грецька мова мала викладатися в небагатьох гімназіях. Наприклад, у Київській шкільній окрузі діяла лише одна гімназія з грецькою мовою, а саме Київська друга гімназія.

У ході магістерської роботи з'ясовано, що в реакційні роки після революції 1905 р. в законодавчому аспекті змін не відбулося. Зазначимо лише, що Міністерством народної освіти, очолюваним графом І. Толстим, від 25 листопада 1905 р. було відновлено письмові іспити з латинської мови та підвищено вимоги до рівня знань учнів з латинської мови. Ці заходи негативно впливали на формування громадської думки щодо значущості вивчення іноземних мов взагалі.

У перші роки радянської влади, прагнучи ліквідувати неграмотність, уряд ініціював кількісне зростання шкільної мережі. Але багато з вчителів, що отримали фахову освіту за часів Російської Імперії, не поділяли нові ідеологічні погляди. Особливо часто відчувалася нестача саме вчителів-філологів, викладачів іноземних мов. Підтвердженням цього є той факт, що Н. Крупська у 1923 р. радила залучати до викладання німецької мови у школах осіб, які перебували в полоні, де навчилися деяких елементів цієї мови.

З метою подолання кризового становища, у 20-тих роках ХХ ст. на базі факультетів університетів та педагогічних інститутів, Вищих жіночих Курсів була створена нова форма вищого навчального закладу - Інститути народної освіти. Згідно зі статутом це були вищі педагогічні заклади, на які покладалася підготовка педагогічних кадрів як для загальноосвітніх, так і для професійних шкіл, працівників бібліотек, дитячих позашкільних закладів.

Проблема теорії організації мовної підготовки педагогів у вищих навчальних закладах України у першій половині ХХ ст. поставала та формувалася в тенденції поступового відродження значимості вивчення іноземних мов в загальних навчальних закладах. Проведене дослідження показало, що в 1920-ті рр. разом з розробкою єдиних навчальних програм для трудових, професійних і вищих шкіл об'єктивно виникло питання обґрунтування нових підходів до викладання іноземних мов та відповідних змін в професійній педагогічній освіті. Вперше на державному рівні вказаний аспект даної педагогічної проблеми було конкретизовано у статті Н. Крупської «Про викладання іноземних мов». Зазначимо, що стаття була підписана лише ініціалами «Н.К.» і позначена поміткою «Дискусійна», оскільки автор пропонував у ній певною мірою нову концепцію. Зокрема Н. Крупська порушила полемічне питання щодо сумнівної цінності вивчення есперанто в школі, виступивши на захист нових іноземних мов: «Якби навіть ввести есперанто в школі, то це мало б мале значення, бо через брак практики набуті в школі знання есперанто швидко забувалися б, під час зіткнення з дійсністю щораз виявлялася б потреба знань живої мови». Як зазначалося вище, що в перші роки радянської влади іноземні мови сприймалися як надбання ворожого класу, просвітницька робота серед широких верств населення спрямовувалася виключно на подолання неграмотності. Протиріччя в означеному аспекті посилювалося ще й публікаціями перекладних статей німецьких професорів А. Герлаха Л. Гурлітта та ін. Серед педагогічної громадськості поширилася ідея щодо заміни іноземних мов у навчальних програмах шкіл на вивчення штучно створеної мови - есперанто - мови з полегшеною структурою та граматикою, яка, на думку прихильників, могла забезпечити спілкування представників різних націй. Спеціально створена комісія в Наркомпросі 1919 р. навіть поширила есперанто у школах. Історичні факти показують, що були намагання організовувати гуртки і групи з вивчення есперанто. В свою чергу, в умовах панування диктатури пролетаріату у 20-ті рр. ХХ ст., відмова від вивчення живих іноземних мов пояснювалася незначними практичними результатами та низьким якісним рівнем знань учнів.

Як зазначалося вище, саме Н. Крупська вперше звернула увагу на практичну значущість вивчення іноземних мов, наголосивши, що програмами слід передбачити першочергове навчання читання, а потім - усного мовлення: «…Найближча мета - це розуміння мови й уміння порозумітися в ній». Таким чином, Н. Крупська, виходячи з цілей навчання, вважала за необхідне вдумливо вибирати мови для вивчення: «Треба вивчати мови передових націй, у яких наявна багата наукова й соціалістична література».

На відміну від вузько філологічного спрямування мовної освіти, що панувало у Російській імперії, Н. Крупська у вищезгаданій статті актуалізувала культурологічне призначення іноземних мов: «Вивчення іноземної мови повинне бути пов'язане з вивченням сучасного життя і недавньої історії країни, де ця мова поширена. Слід також включити і вивчення економічного, політичного і культурного життя країни».

Як свідчить проведений аналіз, саме стаття «Про викладання іноземних мов» та тверде переконання щодо загальноосвітньої цінності іноземних мов Н. Крупської сприяла поступовому уведенню іноземної мови як обов'язкової дисципліни в навчальних планах загальноосвітніх шкіл. Остаточно цей факт проявився вже у 1924 р. 14 жовтня того року була прийнята спеціальна постанова Науково-педагогічної секції ГУСа з питання викладання іноземних мов. У ній вказувалося, що вивчення нових мов варто починати із другого щабля навчання. З 1925-1926 навчального року пропонувалося ввести вивчення другої необов'язкової мови. У вивченні обов'язкової мови були сформульовані наступні завдання: а) навчити учнів читати й розуміти ділову літературу; б) розуміти розмовну мову й по можливості висловлювати свої думки виучуваною мовою; в) комбінувати вивчення мови з вивченням життя й побуту тих країн, в яких говорять даною мовою. Таким чином було конкретизовано і перший програмний мінімум змісту професійної підготовки вчителів-філологів.

У ході вивчення історико-педагогічних джерел з'ясовано, що першою спробою оформити вивчення іноземної мови в радянській школі у програмному відношенні можна вважати програму 1925 р. У цій програмі передбачалося виділити на одну обов'язкову іноземну мову 12 тижневих годин. Розподіл годин був наступним: V група - 3 години на тиждень, VІ група - 3 години, VІІ група - 2 години. Крім того, по 2 тижневих години приділялося в VІІІ і ІХ групах. Водночас, ця сітка годин розглядалася як зразкова, і місцевим органам народної освіти надавалося право самим визначати обсяги навчання. Зокрема вказувалося: «Ми не фіксуємо певної кількості годин для кожного предмета, остаточна сітка розподілу годин повинна бути вироблена місцевими органами народної освіти». Програма узаконювала на довгі роки переважне вивчення німецької мови: «Найпоширенішою і бажаною варто вважати німецьку мову. Але у зв'язку з місцевими умовами такою мовою може бути як французька, так і англійська».

Ставлення до іноземних мов істотно змінилося в 1927 р., що віддзеркалювало кардинальної зміни у житті країни. По-перше, саме у той час налагоджували торгівельні й економічні зв'язки СРСР із іншими країнами. По-друге, після ХІV з'їзду ВКП б був узятий курс на індустріалізацію країни; а це вимагало обліку сучасних зарубіжних досягнень у галузі науки й техніки. Суспільство потребувало осіб, що володіли іноземними мовами, це зміцнювало авторитет і статус відповідних мовних дисциплін, стимулювало молодь до вивчення іноземних мов. Із цією метою розгорнулася широка організаційна й пропагандистська робота, проголошувалися висловлювання на користь вивчення іноземних мов авторитетними особами й представниками організацій. Наприклад, з таким закликом звернулися Наркомпроси РСФСР і УРСР: «Більше уваги іноземним мовам!». Після вказівки на необхідність вивчення мов громадські організації закликали: «Ми звертаємося до всіх працівників Радянського будівництва, до всієї учнівської молоді, до робочого активу наших фабрик і заводів і до всієї радянської громадськості з гарячим закликом: «Вивчайте німецьку, французьку і англійську мови!». Автори закликали користуватися іноземною літературою й повідомляли, що для тих, хто користується іноземною, видаються навчальні журнали «Der neue Weg» - німецький і «Our Way» - англійський. Цей заклик започаткував кампанію «Іноземні мови в маси». В 1927-1929 рр. іноземні мови стали предметом обговорення в Наркомпросі і його установах.

31 травня 1927 р. колегія Наркомпросу прийняла спеціальну постанову про іноземні мови, у якій пропонувалося ввести вивчення іноземних мов у всіх міських школах другого щабля із вказівкою: «Цю пряму директиву НКП необхідно виконувати». Крім того, викладання однієї з мов передбачалося увести в ряді шкіл першого щабля.

Посилення уваги до предмета вимагало такого ж підходу й до підготовки вчителів-філологів цього напряму. Було ухвалене рішення провести Першу Всесоюзну екскурсію-конференцію викладачів іноземних мов у вересні 1927 р. Учасники конференції відзначали жалюгідний стан цієї навчальної дисципліни, вказували, що іноземні мови ще залишалися необов'язковим предметом: «Розповсюджені випадки «скорочення» кількості годин викладання іноземних мов і викладачів». Одним із завдань конференції були повідомлення з різних місць про стан цього навчального предмета, тому що начальник Головсоцвиху Наркомпросу визнав, що «…на жаль, у розпорядженні Наркомпросу немає досить повних даних про те, що являє собою викладання іноземних мов у цей час у нашій масовій школі. Ми не знаємо, який основний кадр нашого педагогічного персоналу, що працює в цій галузі, ми не знаємо досить точно, по яких матеріалах працює зараз школа, ми не знаємо результатів роботи».

У постанові Колегії Наркомату освіти УСРР про викладання іноземних мов у вузах від 29 серпня 1928 р. було зазначено, що в роботі вузів майже забута та ділянка, на яку не зверталось потрібної уваги, це викладання іноземних мов. Воно було на неприпустимо низькому рівні. Студентство ставилося занадто формально до вивчення іноземних мов, вважаючи їх зайвими для своєї кваліфікації, адміністрація теж звикла байдуже дивитися на іноземні мови у вузах, сприймати їх вивчення як другорядну справу. І самі викладачі цих мов фактично примирилися з таким формальним станом. У постанові йшла мова про те, що потрібно вжити як найрішучіших заходів щодо налагодження цієї справи.

Щодо організаційних заходів в галузі підвищення ефективності викладу іноземних мов у вузах, то Укрпрофсвіта запропонувала правлінням вузів вжити такі заходи: подбати про потрібний рівень кваліфікації викладачів іноземних мов, встановити за обов'язковий мінімум для студентів вивчення іноземної мови і тієї, яка краще сприяє поглибленому вивченню певного фаху; прирівняти іноземну мову як дисципліну до інших дисциплін і встановити для кожного 1-го, 2-го курсу певний обсяг знань курсу мови, без зарахування яких не можна переводити студента на вищий курс; викладачам іноземних мов і відповідним предметним комісіям вузів звернути увагу на досконале опрацювання викладу курсу в методологічному аспекті, подбати, насамперед, про програми і методи викладу, що гарантували б максимальну ефективність викладу. Предметні комісії повинні подбати про органічне поєднання матеріалів іноземної мови з відповідними дисциплінами вузу. Тому до списків рекомендованої літератури було внесено певний мінімум іноземної літератури, реферування якої на старших курсах для студентів було обов'язковим. Також в робочому плані вузів враховувалася можливість консультацій з боку фахівців - викладачів щодо використання студентами іноземної фахової літератури. Адміністрація вузу мала подбати про сприятливі умови для викладу іноземних мов. Як засіб стимулювання рекомендувалась організація по вузах студентських гуртків для вивчення іноземних мов. Адміністрація вузів зі свого боку повинна була всебічно сприяти роботі таких гуртків.

Вище вказана тенденція поширення рівноцінності і виховного значення наук передбачала уподібнення процесу навчання іноземних мов процесу оволодіння рідною мовою й, як наслідок, висувалося нерозчленоване навчання мови в послідовності від усного мовлення до читання й письма.

У ході розробки теоретико-методологічних аспектів викладання іноземних мов було констатовано, що усні й письмові вправи в однаковій мірі сприяють засвоєнню мовного матеріалу. Однак ці вправи ототожнювались із усним мовленням і письмом, оскільки в той період не була розкрита розбіжність між усним мовленням і усними вправами. Остаточне розв'язання питання про практичну мету навчання було подано в роботі Л. Щерби «Як треба вивчати іноземні мови». У ній було показано, що в житті можливі десятки різновидів цілей практичного вивчення мови, заснованих на різноманітному співвідношенні усного й письмового видів мовної діяльності, як і різних рівнів оволодіння цими видами мови. Все залежить від конкретних завдань, які висуваються перед учнями, та умов навчання. Ця позиція обґрунтувалася на антропологічних засадах, сформованих відомим педагогом К. Ушинським. Теоретичне значення цієї роботи полягало в тому, що було зруйновано недиференційоване розуміння мети «практичного вивчення мови».

Вивчення матеріалів з теми дослідження показало, що в 1927 р. відбулося впорядкування навчального плану: була встановлена чітка структура навчального року і сітка годин, відповідно до якої на вивчення іноземних мов виділялося як і раніше 13 тижневих годин з наступним розподілом: V група - 3 години, VІ група - 3 години, VІІ група - 3 години, VІІІ група - 2 години, ІХ група - 2 години, тобто, усього 442 години. Об'єктивно ця кількість годин, звичайно, була недостатня навіть для того, щоб навчитися читати й розуміти іноземну науково-популярну літературу.

В 1929 р. було прийнято постанови про посилення уваги до вивчення іноземних мов у технікумах і вузах. Пленуми ЦК ВКП від 1928 і 1929 р. вимагали у ході підготовки кадрів посилити вивчення іноземних мов. У результаті всіх цих заходів було визначено єдиний підхід до навчання іноземних мов від школи й до вузу включно.

Однак, особлива увага до іноземних мов спонукала Наркомпрос створити такий ухил, спеціалізація на якому була б пов'язана зі знанням іноземної мови. Він одержав назву «іноземної кореспонденції». У групі із цим ухилом на вивчення іноземної мови й на практичні роботи за спеціалізацією, виділялася наступна кількість годин: VІІІ група - 7 годин і, крім того, на техніку іноземної кореспонденції - 3 години; Х група - 7 годин і на техніку кореспонденції -2 години, а на виробничу практику - 4 години. Таким чином, на вивчення іноземної мови, включаючи практичні заняття, на всі три роки приділялося 28 годин при дуже великій їх концентрації. Якщо врахувати, що в V-VІІ групах призначалося ще 7 тижневих годин, то можна стверджувати, що за 35 тижневих годин можна було забезпечити формування в учнів досить міцних і глибоких іншомовних знань і навичок.

Таким чином, викладені факти історично сформували наступну тенденцію - відродження загальноосвітнього значення вивчення іноземних мов та актуалізація питання методології мовної підготовки вчителів.

У ході дослідження встановлено, що вказана тенденція сприяла формуванню мережі позашкільних курсів і гуртків, на яких вивчали іноземні мови та, водночас, загострювали потребу у збільшенні кількості вчителів-філологів.

Розширенню цієї мережі відповідних професійних навчальних закладів сприяла постанова ЦК ВКП «Про організацію вивчення іноземних мов партактивом», прийнята у вересні 1929 р. У ній визнавалося за необхідне організувати вивчення іноземних мов партактивом з метою засвоєння технічного й наукового досвіду, причому вивчення іноземних мов, у тому числі й заочне, визнавалося партійним навантаженням. Дана постанова мала історичне значення для організації мовної підготовки вчителів в цілому в країні. Оскільки ріст мережі різноманітних курсів сприяв збільшенню випуску навчальної і методичної літератури з іноземних мов. Також певні зрушення відбулися й у формуванні громадської думки щодо цінності іноземних мов для науково-технічного прогресу.

На початку 30-тих рр. ХХ ст. стан вивчення іноземних мов характеризувався двома протилежними процесами. З одного боку, тривало вивчення іноземних мов широким загалом громадян в ході компанії «Іноземні мови в маси». З іншого боку, воно стримувалося, в окремих випадках - не давало позитивних результатів через відсутність кваліфікованих педагогічних кадрів. Застосування методу проектів у вивченні іноземних мов, що набув широкого вжитку в шкільній практиці указаного історичного періоду, не реалізував вимог відповідних навчальних програм.

Постанова ЦК ВКП від 5 вересня 1931 р. «Про початкову й середню школу» мала вирішальне значення для змін у шкільній справі. ЦК ВКП зажадав забезпечити в програмах точно обкреслене коло систематичних знань, умінь і навичок, відновити класно-урочну систему. Для викладання іноземної мови це мало величезне значення: створювалися передумови для систематичного вивчення мов. Негативною стороною постанови було уведення командно-адміністративного керування освітою. Для реалізації цієї постанови колегія Наркомпросу від 10 листопада 1931 р. намітила цілий ряд заходів, серед яких особлива увага приділялася вивченню іноземних мов, зокрема, пропонувалося підготовити програму з обліком початку вивчення цієї навчальної дисципліни з третього року навчання. В 1932 р. вперше в навчальних планах національних шкіл з'явилася іноземна мова як основний предмет V класу з 3 годинами в шестиденку. Значення іноземної мови як навчального предмета актуалізувалося постановою ЦК ВКП від 25 серпня 1932 р. «Про навчальні програми в початковій і середній школах». У документі підкреслювалося завдання школи з вивчення іноземних мов: «Визнати необхідним, щоб середня школа забезпечувала знання однієї іноземної мови кожному учню, якій закінчує школу». Відповідно до цієї постанови іноземна мова не тільки стала повноцінним предметом середньої школи, але й була віднесена до основних наук. Для розвитку постанови ЦК ВКП Наркомпрос прийняв спеціальну постанову «Про посилення уваги до викладання іноземних мов у школах». У ньому намічувались наступні заходи:

1. Вивчення іноземної мови передбачалося почати обов'язково з ІV групи у всіх міських й ряді сільських шкіл; іншим сільським школам рекомендувалося здійснювати ці заходи лише за наявності відповідних кваліфікованих кадрів.

2. В обласних та крайових центрах пропонувалось істотно збільшити в школах кількість груп, що вивчали англійську мову, а також приступити до упровадження вивчення в школах французької мови.

3. Обов'язковим стало запрошувати на роботу тільки тих вчителів, які мають спеціальну підготовку.

Приведений перелік заходів свідчить про прагнення керівників налагодити навчання іноземних мов у школі, ввести не тільки англійську мову нарівні з німецькою, але й поступово французьку мову. Безумовно, розпорядження про залучення до викладання тільки осіб, які мають фахову освіту й здатні забезпечити високий рівень викладання, посилювали значущість розробки організаційних засад підготовки вчителів-філологів. Але, як свідчить проведений аналіз, нестача кваліфікованих кадрів привела до того, що Наркомпрос відмовився від уведення іноземних мов в ІV групах сільських шкіл.

Вивчення матеріалів дослідження свідчить, що увагу до вивчення іноземних мов з боку Наркомпросу яскраво ілюструє навчальний план 1934 р. Так, згідно з ним на вивчення іноземної мови у міських школах виділялася наступна кількість годин: ІV група - 3 години, V група - 4 години, VІ група - 3 години, VІІ група - 3 години, VІІІ група - 3 години, ІХ група - 4 години, Х група - 3 години, тобто 24 тижневих години або близько 1000 годин. У сільській школі пропонувалася наступна сітка годин: ІV група - 3 години, V група - 5 годин, VІ група - 3 години, VІІ група - 4 години, VІІІ група - 4 години, ІХ група - 5 годин. Різниця навантаження у навчальних планах у міський й сільській школі була обумовлена тим, що тривалість навчального року в сільській школі на 8 шестиденок була встановлена менше, ніж у міській школі. Кількість годин, що відводилися на вивчення іноземної мови навчальним планом 1934 р., було рекордним для всієї історії існування радянської школи. Правда, необхідно враховувати те, що цей навчальний план досить обережно формулював можливість уведення вивчення іноземної мови з ІV групи: «За умови можливості забезпечення викладання іноземної мови кваліфікованими викладачами». Перевагою даного навчального плану було те, що для більшості шкіл вивчення іноземної мови передбачалося починати з ІV групи.

До середини 30-тих рр. ХХ ст. в історії досліджуваної проблеми спостерігалося різке згортання «походу за мовами», зменшення мережі гуртків й курсів. Завершення кампанії «Іноземні мови в маси» зумовлювалося наступними чинниками. По-перше, успіхи учнів, що навчались у гуртках, були низькими через недостатню кваліфікацію викладачів. По-друге, як вказувалося вище, до середини 1930-тих рр. скоротилися безпосередні контакти із представниками інших країн, тому що до того часу вже була створена основа індустрії й скоротився потік туристів. Суспільство не відчувало такої нагальної потреби в особах, що володіють іноземною мовою. По-третє, була створена система безперервного вивчення іноземних мов від школи до вузу, що в ідеалі мало забезпечувати знання іноземних мов широкими верствами населення. Останнє положення підкріплюється тим фактом, що програма 1935 р., була складена з урахуванням навчального плану 1934 р. і пропонувала як мету навчання всебічне володіння мовою, тобто усної й письмовою мовою, причому вимоги продуктивного володіння мовою були висунуті на перший план.

Навчальний план проіснував до 1935 р. Зокрема, Наркомпрос остаточно відмовився від вивчення іноземних мов у ІV групі, скоротилася кількість годин в V, ІХ й Х групах, що привело до того, що з V групи до Х виділялося по дві години на шестиденку. Це склало 765 годин або 7,4% загальної кількості годин за навчальним планом.

Скорочення кількості годин, проведене в 1937-1938 р. порушило питання про уточнення цілей навчання в школі. Нова програма, прийнята в 1938 р. містила серйозні зміни у формулюванні практичної мети у вивченні мов. Основна увага була приділена розвитку рецептивних умінь, а усному мовленню була відведено другорядну роль. Крім того, вперше було висунуто спеціальну вимогу - навчання перекладу. З огляду на скорочення кількості годин на вивчення іноземних мов у школі, висування рецептивних умінь читання як основної вимоги було виправданим. У той час, визначення перекладу як кінцевої вимоги навряд чи було виправданим, тому що переклад є специфічним мовним вмінням, тоді як основне призначення читання це розуміння інформації, що міститься в тексті. У середній школі, що дає загальну освіту, переклад може виступати лише як один із засобів навчання й контролю розуміння. Подібна вимога, а програма 1938 р. в основних рисах проіснувала до середини 1940-вих рр., мала негативний наслідок, тому що вся увага в практиці шкіл приділялося перекладу.

Узагальнюючи данні аналізу програми 1938 р., можна визначити наступне. По-перше, дана програма була більш реалістична у порівнянні з попередніми, тому що будувалася з урахуванням реальних умов навчання. Це виразилося у скороченні вимог до формованих умінь й мовленнєвого матеріалу, а також у висуванні читання на перший план. По-друге, значною мірою зміцнився свідомий підхід до навчання мови, що відповідало теоретичним положенням тодішньої методики. Програма 1938 р. проіснувала до другої половини 1940-вих рр.

Зазначимо, в 1940 р. вийшла уточнена програма, що містила скорочення тільки усних уроків: з 2 - 3 до 1 - 2 годин, а також певні зміни деяких формулювань.

До початку 1940-вих рр. в теорії навчання іноземних мов переважала точка зору про чільну роль читання й скорочення вимог до усного мовлення, що було закріплено інструктивним листом Наркомпросу від 1942 р.

У матеріалах, датованих 1946 р. стосовно вдосконалювання змісту освіти констатувалося, що вивчення іноземних мов перебувало на вкрай низькому рівні, а в ряді шкіл іноземна мова не викладалася через відсутність викладачів, у багатьох школах учні погано читали іноземною мовою, не вміли застосовувати граматичні правила, мали обмежений запас слів. Очевидно, з цієї причини в проектах програм 1947 р., незважаючи на скорочення кількості годин на вивчення ряду предметів й навіть математики, пропонувалося збільшити час на вивчення іноземних мов до 24 годин і широко ввести вивчення даного навчального предмета в ІІІ класі. Однак, пропозиції про подовження строку й удосконалювання змісту навчання не були прийняті.

Наведені вище дані дозволяють затверджувати, що значення іноземної мови як навчального предмета поступово зростало серед кіл педагогічної громадськості. Основною проблемою, яка заважала підйому навчання іноземних мов, була нестача кваліфікованих учителів. Воєнні події значно погіршили становище з відповідними кадрами, багато вчителів загинули, а підготовка нових кадрів була тільки розпочата. Тому для вирішення питання про корінне поліпшення викладання цього навчального предмета необхідні були спеціальні державні рішення.

З жовтня 1947 р. Рада Міністрів СРСР прийняла постанову «Про поліпшення вивчення іноземних мов». У ній відзначалося: «Викладання іноземної мови в школах знаходиться на низькому рівні. Учні, що закінчують середню школу, іноземною мовою, як правило, не володіють, виявляють утруднення під час перекладу текстів через вкрай обмежений запас слів й не вміють на практиці застосовувати набуті ними граматичні правила».

Рада Міністрів визначила наступні причини незадовільного становища з вивченням іноземних мов: нестачу викладачів й низьку кваліфікацію працюючих учителів, незабезпеченість шкіл підручниками й навчальними посібниками; відсутність кваліфікованого керівництва й контролю з боку органів народної освіти за постановкою викладання цього предмета.

Для ліквідації вказаних недоліків було намічене широке коло заходів організаційного характеру, що є цінним для даного історико-педагогічного дослідження: