Організація мовної підготовки педагогічних кадрів в Україні у першу половину ХХ ст.

- пропонувалося всім учителям іноземних мов раз на 3 роки проходити курси підвищення кваліфікацій;

- розширити мережу вузів з підготовки вчителів іноземних мов. Так, передбачалося відкрити в СРСР п'ять нових інститутів іноземних мов й три факультети іноземних мов;

- у містах встановлювалося наступні співвідношення: 45% шкіл з англійською мовою, 25% - з німецькою, 20% - із французькою й 10% - з іспанською;

- передбачалося введення іноземної мови за наявності кваліфікованих кадрів з ІІІ класу в містах обласного підпорядкування, а також відкриття трьох шкіл з викладанням ряду предметів іноземною мовою;

- пропонувалося створити інспектуру для вчителів-філологів при крайових й обласних органах народної освіти й республіканських Міністерствах освіти, а також увести посади методистів в інститутах удосконалення вчителів й відновити видання методичного журналу «Іноземні мови в школі».

Деякі з цих заходів були абсолютно нові для вітчизняної школи: встановлення офіційного співвідношення мов, що вивчалися у школах, введення викладання іспанської мови, відкриття спеціальних шкіл поглибленого вивчення іноземних мов.

Отже, ретельний аналіз історико-педагогічних, архівних джерел дозволив виділити та схарактеризувати провідні тенденції розвитку філологічної освіти, що визначали особливості організації мовної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах України у першій половині ХХ ст.:

1. українізація народної освіти загалом, і педагогічної зокрема; 2. поширення в освітній теорії та практиці принципу рівноцінності й виховного значення наук, що істотно послаблювало значущість вивчення іноземних мов; 3. поступове відродження загальноосвітнього значення іноземних мов, що сприяло набуттю ними статусу обов'язкових навчальних предметів. Переорієнтація у вивченні іноземних мов з вузькофілологічної мети на практичну.

Результати проведеного дослідження свідчать, що в теорії організації мовної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах України у першій половині ХХ ст. простежувалися провідні тенденції розвитку філологічної освіти: українізація народної освіти загалом, і педагогічної зокрема; поширення в освітній теорії та практиці принципу рівноцінності і виховного значення наук, що істотно послаблювало загальну культурну значущість вивчення іноземних мов; поступове відродження загальноосвітнього значення іноземних мов, що сприяло набуттю ними статусу обов'язкових навчальних предметів, переорієнтація у вивченні мов з вузько філологічної мети на практичну.

У дослідженні встановлено, що передумови становлення ідеї мовної підготовки вчителів в історії вітчизняної педагогічної дуки були такі. Першим осередком, де через індивідуальне наставництво переписувачі-книжники передавали знання давніх і живих мов, вміння виконувати літературні переклади. Головним осередком такої своєрідної філологічної підготовки був Київський Печерський монастир. Маючи статус елітарної духовної, філологічна освіта за часів Київської Русі, як і педагогічний фах, набувалася у процесі мовної та перекладної практики, постійної самоосвіти. Лише за часів Ярослава Мудрого вона стала поширюватися серед широких верств населення.

Професійну філологічну освіту та відповідну педагогічну підготовку надавала всесвітньо відома Острозька академія. Маючи яскраво виражене гуманітарне спрямування, педагоги-викладачі й студенти у цьому закладі багато прислужилися загальному розвитку письменства, мовознавства, літератури в Україні і світі в цілому.

Високий рівень філологічної і педагогічної підготовки надавали і братські школи, надаючи можливість найбільш здібним кандидатам вдосконалювати професійні знання та вміння у західноєвропейських академіях та університетах. Прикладом підтвердження ґрунтовної філологічної підготовки у братських школах вважаємо високопрофесійні посібники з граматики, складені вчителями цих шкіл - Л. Зизанієм, М. Смотрицьким та ін.

Кращі досягнення європейської культури та національні педагогічні традиції поєднувалися в організації професійно-педагогічної філологічної освіти у Києво-Могилянській академії.

Відкритий наприкінці ХVІІ ст. руський інститут та філологічний факультет у Львівському університеті зберігали пріоритет у підготовці вчителів-філологів для загальних шкіл до періоду створення мережі українських університетів на початку ХІХ ст.

У ході вивчення історико-педагогічних джерел з'ясовано, що яскраво виражене філологічне спрямування змісту освіти, систематичні науково-літературні розвідки професорів, робота історико-філологічних товариств, широка просвітня пропаганда філологічних наук викладачами та студентами Харківського, Київського, Новоросійського університетів, - усе це склало науково-методологічне підґрунтя для розробки ідеї організації професійної підготовки вчителів-філологів.

Внаслідок поширення класичної загальної гімназійної освіти в Російській імперії у середині - другій половині ХІХ ст. було відкрито різноманітні професійні навчальні заклади, що надавали педагогічну і філологічну освіту; серед них: російська філологічна семінарія в Лейпцігському університеті, історико-філологічний інститут в Ніжині, духовні академії в Києві, Харкові, Полтаві та інших українських містах, приватна колегія Павла Ґалаґана при Київському університеті, інститути шляхетних дівчат і жіночі пансіони, класичні гімназії та педагогічні школи, вчительські семінарії та інститути. Однак, як свідчить проведене дослідження, до кінця ХІХ ст. не було сформовано сталої системи підготовки вчителів-філологів. Головним чином така підготовка проходила поетапно: практика мовної підготовки, самостійна наукова діяльність мовно-літературознавчого спрямування та загальнопедагогічна підготовка без належної методичної підготовки.

Про доцільність формування системи підготовки вчителів-філологів виступали українські просвітяни, науковці - П. Куліш, Ф. Прокопович, Г. Сковорода, М. Сушков, М. Сумцов, К. Ушинський та ін.

2. Практика мовної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах України

2.1 Особливості організації мовної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах України у першій половині ХХ ст.

На підставі аналізу фактологічного матеріалу вченими-істориками було виділено три напрями в розвитку університетської педагогічної освіти, які спостерігалися в освітній практиці й досліджуваного нами періоду.

Перший напрям розвитку університетської педагогічної освіти був пов'язаний зі спеціальною мовною підготовкою педагогічних кадрів в умовах інтенсивного кількісного зростання мережі середніх навчальних закладів. Педагогічні знання визначалися вагомими для професійної діяльності вчителя, але майбутні вчителі могли опанувати її по книгах, у ході виробничої практики.

Другий напрям виявлявся у такій позиції. Студенти університетів отримують достатні наукові знання, необхідні для гімназійного викладання. Але, щоб бути гарним вчителем, крім знань потрібні вміння методичного характеру. Отже необхідно оволодіти методикою викладання і сформувати вміння застосовувати методичні прийоми в залежності від вікових категорій та рівня розвитку учнів.

Третій напрям виявлявся серед представників інтелектуальної громадськості, які вважали що мовна підготовка вчителів має зосереджуватися на ґрунтовних і широких знаннях. Для вироблення власної дидактичної практики достатньо курсової підготовки, участі у педагогічних семінарах, конференціях тощо.

Як свідчить проведене дослідження, на початку ХХ ст. проблема підготовки вчительських кадрів для середніх навчальних закладів постала особливо гостро у зв'язку з активізацією громадсько-педагогічного руху, який на перший план висував ідею всезагальної народної освіти. Особливо гостро постали питання формування особистості майбутніх учителів, оновлення методів викладання і відповідності до нових підходів в організації виховання та освіти, про методичну допомогу молодим вчителям. В університетах, інших вищих навчальних закладах, на сторінках педагогічної преси розгорнулася широка дискусія про цілі, зміст, форми і методи підготовки вчительських кадрів гуманітарного спрямування.

На підставі аналізу історико-педагогічної літератури встановлено, що популярною була концепція про післяуніверситетської педагогічної освіти, згідно з якою частина випускників історико-філологічного та інших факультетів за наявності необхідної мотивації могли претендувати на звання вчителя. Однак, оскільки в університетах превалювала фундаментальна теоретична підготовка, це певним чином суперечило завданням педагогічної освіти.

Друга концепція полягала у поєднанні наукової фахової і професійної підготовки вчителів в умовах університетської системи. Замість здійснення окремої педагогічної освіти пропонувалося організувати викладання в університетах таким чином, щоб враховувалися характер та види майбутньої професійної діяльності. Але такий підхід, коли наукова підготовка мала розв'язувати професійні завдання, міг істотно порушити логіку університетської освіти.

В основу третьої концепції було покладено положення про те, що педагогічна підготовка має відбуватися в єдності наукового і професійного становлення особистості. У зв'язку з цим в якості основної форми підготовки вчителів пропонувалося поширити роботу педагогічних курсів для випускників університетів, організованих на базі середніх навчальних закладів. Прибічники цієї концепції П. Бугайов, С. Любомудров та вважали, що саме таким чином можна забезпечити єдність теорії та практики.

С. Любомудров вважав, що вивчення теоретичних предметів на мовних курсах не повинно відбуватися у формі лекції. Студенти не повинні були залишатися пасивними спостерігачами. Заняття доцільно було проводити, на думку вченого, у вигляді співбесід після попередньої підготовки і продумування питань, підготовки невеликих рефератів і доповідей з питань теорії навчання чи виховання, написання рецензій на підручники, публікації в журналах.

Показово, що на початку ХХ ст. педагогічну освіту намагалися організувати не за єдиним зразком, а з урахуванням місцевих особливостей і можливостей. Наприклад, засновник Одеського наукового педагогічного товариства М. Ланге пропонував різні способи взаємодії університету і середніх шкіл для доцільної фундаментальної університетської педагогічної освіти. Учений критично ставився до академічного підходу, що заперечував необхідність набуття студентами університету педагогічних знань. Він пропонував відновити в університетах роботу кафедр педагогіки, які б координували теоретичну й практичну педагогічну підготовку студентів різних факультетів університетів, у тому числі - й філологічних.

У ході наукового пошуку з'ясовано, що попечитель Харківської навчальної округи М. Олексієнко розробив модель дворівневої підготовки вчителів. Перший етап - університетська освіта, що передбачала фундаментальну наукову освіту й опанування теоретичних педагогічних дисциплін. Другий етап - засвоєння педагогічних методів і засобів у процесі навчання в педагогічних інститутах чи в курсовій роботі на базі середніх закладів.

Дослідження підтверджує, що така варіативність підходів до розробки питань підготовки вчительських кадрів була викликана не лише відсутністю достатніх коштів на створення нових і реформування існуючих навчальних закладів, але й зумовлювалася потребою докорінного реформування вищої педагогічної освіти.

В Україні на початок ХХ ст. діяло сім учительських інститутів, створених на базі Харківського, Київського, Одеського університетів, у Глухові, Феодосії. Учительські інститути надавали суто практико-орієнтовану професійну освіту.

Як показано в дослідженні, єдиного підходу розв'язання проблеми не було. Різні позиції та моделі університетської педагогічної і мовної підготовки включали можливість поєднання наукового характеру фундаментальної філологічної підготовки і професійних завдань, або ж передбачали, що наукова підготовка в університеті повинна стати основою психолого-педагогічної підготовки.

Ретельне аналітичне опрацювання матеріалів з теми дослідження дозволяє стверджувати, що на початку ХХ ст. утвердився освітній ідеал вчителя-філолога. Це - випускник університету, який володів високим рівнем наукової підготовки, а потім отримав професійну підготовку в педагогічному навчальному закладі, де набув теоретичних педагогічних знань та практико-методичний досвід.

Філологічну підготовку вчительських кадрів надавали: педагогічні інститути, педагогічні факультети університетів, педагогічні курси.

Аналізуючи стан вищої педагогічної освіти на початку ХХ ст., варто відмітити наступну особливість, що виявлялася у створенні громадських і приватних вищих педагогічних шкіл. Це були приклади демократичного типу вищої педагогічної освіти, які орієнтували своїх слухачів здебільшого не на диплом, а на компенсацію своїх інтересів, потреб і можливостей. Це заклади: Ніжинський історико-філологічний інститут імені Н. Безбородька, який 1913 р. налічував 134 студенти, Вищі жіночі курси в Одесі, на яких 1906 р. було відкрито історико-філологічний відділ, на 1 січня налічувалося 685 студенток у чотирьох професійних відділах; у Харкові з 1907 р. діяв відділ історико-філологічний; жіночій Фребелівський дворічний педагогічний інститут в Києві. Випускники вищих навчальних закладів могли не лише розширити в цих закладах філологічну освіту, але й поповнити педагогічні знання.

Неурядові вищі навчальні заклади педагогічного спрямування були новими в організаційно-методичному і змістовному аспекті. Вони формувалися як навчально-наукові комплекси, які здійснювали фахову підготовку та перепідготовку вчительських кадрів, проводили розробку наукових проблем та консультативну роботу.

Встановлено, що фактично на початок ХХ ст. склалися засади для багаторівневої системи педагогічної освіти, перший рівень якої - фундаментальна філологічна освіта на відповідних факультетах в університетах, другий - професійна педагогічна підготовка, яка мала практико-орієнтований характер.

Як зазначив дослідник питань становлення загальної університетської педагогічної освіти О. Глузман, інтенсивний розвиток системи вищої педагогічної освіти сприяв росту відповідного студентського контингенту. Упродовж 1898-1916 рр. чисельність студентів збільшила більше, ніж удвічі. За вказаний період часу у вищих навчальних закладах було підготовлено 18645 педагогів. Окрім цього, громадськими і приватними навчальними закладами було випущено ще 15155 вчителів з вищою освітою. Однак, це не задовольняло потреби мережі середніх навчальних закладів у вчителях-предметниках, і зокрема - філологів. На 1916 р. у деяких школах не вистачало до 40% штатного педагогічного персоналу. Питання теоретичного обґрунтування і методичного забезпечення організації підготовки вчителів-філологів залишалися актуальними.

Дослідник історії становлення педагогічної освіти в СРСР Ф. Паначин у своїх наукових працях виокремив два конструктивних підходи, що були властиві мережі педагогічних навчальних закладів у перші десятиліття ХХ ст.: створення педагогічних факультетів на базі університетів, організація діяльності педагогічних курсів.

На підставі узагальнення фактологічного матеріалу з теми дослідження встановлено, що на початку ХХ ст. професійна підготовка передбачала першочергове завдання забезпечити високий рівень наукової мовної підготовки вчителів, а професійна підготовка набувалася у процесі практичної діяльності.

Як зазначалося вище, у період політичних змін в Україні 1917-1920 рр. певні зміни відбулися й в освіті, зокрема педагогічній. У ході ретельного аналізу історичних документів, науково-педагогічних праць з'ясовано, що політичні зрушення у формуванні національної системи педагогічної освіти відбулися у період існування УНР.

Так, Генеральний секретаріат освіти виробив проект управління освітньою галуззю в Україні, який хоч і не був ухвалений, але ним керувалися в практиці. Остаточно проект був затверджений Директорією УНР. Згідно з ним, поширювалися повноваження органів самоврядування в управлінні шкільництвом, запроваджувалося всезагальне навчання в народній семирічній школі. Міністерство освіти здійснило певні реформування і у вищій школі. Український народний університет було перетворено на державний, відкрито університет у Кам'янці на Поділлі, поширено кафедри українознавства, лекторату української мови було надано статус обов'язкового предмета для всіх слухачів.

У професійній педагогічній освіті було проведено реорганізацію учительських семінарій та інститутів за законом Тимчасового уряду від 14 червня 1917 р. За цим законом семінарії ставили середніми професійними школами з 4-річним курсом, а інститути - школами з 4-річним курсом, а інститути - школами вище середніх з 3-річним курсом. Однак, план організації цілої мережі професійних шкіл не було реалізовано в життя через революційні події 1917 р.

Генеральний секретаріат розробив ряд заходів, що свідчили про повернення до централізації в управлінні освітою. Внаслідок цього призначення вчителів вищих початкових шкіл залежало виключно від міністерства.

За часів Гетьманату, у справі вищої освіти було реалізовано ухвалу уряду УНР про відкриття згадуваних вище українських університетів у Києві та в Кам'янці на Поділлі. Обидва університети у складі мали історично-філологічні факультети. Незважаючи на те, що ці факультети були досить чисельними, українізація початкової та середньої ланок загальної освіти прийшла у фазу залежності від фактичної наявності педагогів-фахівців. Наприклад, з'ясовано, що в тих школах, де більшість учнів належали до українців, українська мова викладання використовувалася з 1-го класу, щодо старших класів, перехід був можливий, якщо школа могла забезпечити освітній процес кадрами відповідної кваліфікації.

Крім Українського державного університету, університету в Кам'янці на Поділлі з жовтня 1918 р. за ініціативи товариства «Просвіта» в Полтаві було відкрито український університет на базі правничого факультету як філії Харківського університету. У його складі були історико-філологічний та математично-природничий факультети. Згодом Полтавський університет було перетворено в Інститут народної освіти. Діяв також факультет українознавства у Новоросійському університеті, Вищий педагогічний інститут у Катеринославі.

На півдні України, в м. Сімферополі з 18 квітня 1918 р. було розпочато заняття в Таврійській філії Київського університету, а вже 14 жовтня 1918 р. за підтримки цього закладу святково відкрито Таврійський університет.

Відновлення роботи Київського, Харківського, Новоросійського університетів, відкриття нових вищих навчальних закладів мали великий вплив на розвиток суспільства, культури, освіти. Незважаючи на складні політичні умови, громадянську війну, в країні інтенсивно розроблялися питання становлення національної системи вищої педагогічної освіти.

Тоді ж було порушено питання про відкриття Українського університету в Ніжині на базі історико-філологічного інституту. Аналіз проекту статуту цього закладу дає нам уявлення про ті інноваційні підходи, які впроваджувалися в педагогічній освіті в той час. Характерно, що за структурою цей вуз мав відповідати європейським стандартам: після отримання звання вчителя випускники університету мали складати Раді Академії екзамен на ступінь магістра, а після захисту відповідної вченої дисертації Рада Академії отримала право аспірантам присуджувати вчену ступінь доктора педагогіки. Це говорить про те, що саме педагогічний напрямок у підготовці магістрів філології був визначальним.

Таким чином, на першому етапі, який хронологічно охоплював перші десятиліття ХХ ст. - до 1919 р., на ґрунті педагогічних традицій ХІХ ст. створювалися громадські та приватні вищі педагогічні навчальні заклади, які здійснювали мовну підготовку вчителів. Серед особливостей діяльності таких вузів відмічено національність на ґрунтовну наукову підготовку вчителів відповідного фаху. Заснування українських вищих шкіл сприяло розвитку українознавства та практичній реалізації визначеної вище тенденції українізації народної освіти.

Більшовицька влада почала реформувати освіту в Україні на зразок радянської Росії, керуючись «Положенням про єдину трудову школу», що його ухвалив Всеросійський Центральний Виконавчий Комітет 12 вересня 1918 р. Політичні негаразди, загальна криза економіки в країні зумовили послаблення українізації; позбавлення державної підтримки Академії наук гальмувало розвиток мовознавства в цілому. Фактично, історичні процеси, що відбувалися протягом 20-тих рр. ХХ ст. свідчили про поступовий розвиток русифікаційної політики українського громадянства.

Подібна тенденція чітко простежувалася в реформуванні педагогічної освіти в цілому. Так, у ході дослідження встановлено, що в травні 1919 р. спеціальною комісією, до складу якої ввійшли відомий учений, педагог-методист О. Музиченко і директор Київського учительського інституту К. Щербина, було розроблено проект реформування педагогічних навчальних закладів.

Вироблені рекомендації передбачали реорганізацію вчительських інститутів у педагогічні інститути з чотирирічним терміном навчання. Ставилося питання про необхідність вищої освіти для всіх учителів і вихователів. Рішенням Ради робітничо-селянської оборони у 1919 р. було створено педагогічні інститути у Чернігові, Полтаві, Херсоні, Житомирі, обговорювалася можливість відкриття педагогічного інституту у Миколаєві. На педагогічні інститути покладалося завдання готувати педагогічні кадри для шкіл першого, другого ступеня та середніх професійних навчальних закладів.

Докорінні перетворення в організації вищих педагогічних навчальних закладів відбулися у 1919-1920 рр.

У ході вивчення матеріалів з теми магістерської роботи встановлено, що діячі в світній галузі, зокрема Нарком освіти України Г. Гринько, наголошували, що традиційна університетська освіта стала дуже віддаленою від реалій професійного життя. Особливо гостро критикували систему підготовки вчителів-філологів на історико-філологічних факультетах університетів. Студенти, що закінчували навчання на цих факультетах, викладали дисципліни гуманітарного і суспільствознавчого циклу в середніх школах, ремісничих училищах та технікумах. Однак навчання на цих факультетах хоча й забезпечувало ґрунтовну теоретичну філологічну освіту, але змістовно не враховувалися новітні розробки науковців-філологів, а також не було створено належних умов для оволодіння психолого-педагогічними та методичними вмінням, необхідними для успішної професійної діяльності.

Концепція практицизму і професіоналізму набула чинності в рішенні наради «Про реформу вищої школи», яким передбачалося створення вузькоспеціалізованих вищих педагогічних навчальних закладів з трирічним терміном навчання. Замість філологічних факультетів університетів створювалися педагогічні з різними спеціалізаціями.

В цілому ж, в основу організації системи педагогічної освіти на Україні було закладене уявлення про неї як про систему виключно вищої школи. З 1921 р. в неї входили: 1) Вищі 3-річні педагогічні курси; 2) ІНО з трьома основними факультетами. У 30-ті рр. ХХ ст. на його базі збуло утворено Харківський педагогічний інститут іноземних мов. Також у той час було відкрито відділення іноземних мов у Харківському інституті народної освіти.

1920-1933 рр. можна визначити як етап існування різноманітних експериментальних вищих педагогічних навчальних закладів: тимчасових вищих педагогічних курсів, гумспінів, академій теоретичних курсів, інститутів народної освіти та педагогічних інститутів професійної освіти; цьому етапові були властиві такі особливості: орієнтування на практику, зв'язок науки, навчання й життя; педагогізація змісту підготовки вчителів-філологів; упровадження в структурі, формах і методах педагогічної підготовки демократичних інновацій та поширення бригадно-лабораторного і методів самонавчання; розподіл науково-дослідної та навчальної роботи.

Наступний етап, що визначав характер організації підготовки вчителів-філологів у вищих навчальних закладах, почався нормативно з постанови ЦІК СРСР «Про навчальні програми і режим у вищій школі і технікумах», згідно з якою відновлювалася робота університетів з метою підвищення рівня кваліфікації фахівців з загальнонаукових дисциплін та викладачів середніх навчальних закладів

1930-1931 навчального року деякі інститути народної освіти було реорганізовано в інститути соціального виховання з трирічним терміном навчання. В них здобували підготовку вчителі-філологи семирічних трудових шкіл. В 1932-1933 навчальному році усі інститути соцвиху та ІНО було реорганізовано в державні педагогічні інститути з чотирирічним терміном навчання.

УІЛО в 1933 р. було переведено до Харкова. Натомість того ж року, в кінці 1932-1933 навчального року, у Київському державному університеті було відкрито відділ західноєвропейських мов та історії всесвітньої літератури. В 1937 р. було організовано окремий факультет іноземних мов, перейменований у 1938 р. у факультет західноєвропейських мов і літератур. В 1947 р. цей факультет було реорганізовано в романо-германський відділ філологічного факультету. В Київському університеті вивчалась англійська, німецька, французька і іспанська мови. Спочатку існувала єдина кафедра для всіх мов. У 1938 р. було утворено три кафедри: германського мовознавства, романського мовознавства та кафедру іноземних мов, яка об'єднала викладачів «нормативних» курсів, а в 1945 р. ці кафедри було реорганізовано і утворено кафедри англійської мови, німецької мови і романських мов.

Як вже було зазначено, в 1933 р. УІЛО було переведено до Харкова. Наприкінці 1935 р. Український інститут лінгвістичної освіти став називатися Харківським педагогічним інститутом іноземних мов. У той час він готував також і перекладачів на спеціальному перекладацькому відділенні. В 1941 р. сталася ще одна зміна у назві цього вузу, йому надали ім'я Н. Крупської.

Як один із провідних інститутів іноземних мов на Україні, він відігравав велику роль у комплектуванні кадрами ряду інших закладів з виданням іноземних мов, які в цей час були відкриті на Україні - в Одесі, Дніпропетровську, Луганську, Кременчуці і ін.

Протягом роботи інституту в ньому було створено 13 кафедр: кафедра мовознавства, історії та географії, сучасної англійської мови, сучасної французької мови, сучасної німецької мови, кафедри англійської, німецької й французької філології, кафедра методики, педагогіки і психології, кафедра перекладу, кафедра другої іноземної мови, кафедра літератури.

1936 р. став роком заснування вчительського інституту при Харківському педагогічному інституті іноземних мов, який готував вчителів німецької, французької та англійської мов для 5-7 класів. Він працював 10 років і був ліквідований у 1946 р. Також у 1936 р. в Харкові був відкритий вечірній інститут для вчителів, які не мали вищої освіти. Вечірній, заочний та інститут підвищення кваліфікації проводили роботу на консультаційних пунктах у сесії та міжсесійний час.

У період Великої Вітчизняної війни позитивні зрушення, що відбувалися в організації підготовки вчителів-філологів у вищих навчальних закладах у попередні роки, були призупинені. Внаслідок загрози окупації території України, більшість вищих шкіл було евакуйована, прийом студентів на 1941-1942 навчальний рік у багатьох вузах не проводився.

1943 р. роботу вищих навчальних закладів в Україні було поновлено. За постановою шостої сесії Верховної Ради України університети зобов'язувалися організувати підготовку вчительських кадрів, нестача яких загострилася у відновлених середніх навчальних закладах. Постановою РНК і ЦК ВКП від 18 жовтня 1945 р. було відкрито Ужгородський державний університет, перший вищий навчальний заклад на Закарпатті, покликаний готувати вчительські кадри для цього регіону.

У післявоєнний період в мережі вищих педагогічних навчальних закладів спостерігалися процеси укрупнення спеціальностей, розширення профілів спеціалістів. Відповідно до Постанови РМ СРСР і ЦК КПРС від 30 серпня 1954 р. запроваджувалися такі широкі профілі в галузі підготовки вчителів-філологів: «Дві іноземні мови», «Російська мова, література, історія», «Історія та іноземна мова».

Вищевикладене дозволяє зробити такі висновки.

На підставі логіко-систематичного аналізу історико-педагогічної літератури, нормативних та архівних документів виділено та схарактеризовано етапи організації мовної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах України у першій половині ХХ ст. Критеріями виділення етапів обрано нормативне забезпечення діяльності різних типів вищих педагогічних навчальних закладів та характер прояву тенденцій, конкретизованих вище. Так, у дослідженні показано, що перший етап хронологічно охоплював перші десятиліття ХХ ст. до встановлення в Україні більшовицької влади. Цей етап характеризувався спрямуванням громадсько-педагогічного руху на українізацію освіти взагалі, і педагогічної зокрема. З урахуванням кращих надбань класичних університетів та наукових узагальнень К. Ушинського за часів незалежності України відкривалися громадські та приватні вищі професійні школи, оновлювалася програма діяльності вчительських інститутів та педагогічних курсів; велися пошуки та розробка концептуальних засад педагогічної освіти. Підготовка вчителів-філологів мала академічний фундаментальний характер.

Другий етап - 1920-1933 рр. - характеризувався не лише інтенсивним кількісним ростом мережі вищих педагогічних навчальних закладів, але й зверненням до проблеми якісного реформування організаційних, змістовно-методичних засад підготовки вчителів-філологів. Внаслідок державної освітньої політики, що пропагувала вивчення іноземних мов, в Київському ІНО було започатковано підготовку вчителів іноземних мов, а в 1930 р. створено Український інститут лінгвістичної освіти. Відкриття різних типів вищих педагогічних закладів на другому етапі сприяло розробці та практичному втіленню педагогічних інновацій, що певним чином підвищували рівень професійної підготовки.

Третій етап - 1933-1941 рр. - характеризувався послабленням процесів українізації загальної і професійної педагогічної галузі. Русифікація в освіті зумовила закриття факультетів, відділів і секторів, які готували вчителів-філологів для шкіл національних меншин, що проживали на території України. У дослідженні на прикладі історії діяльності Українського інституту лінгвістичної освіти, що з 1935 р. став Харківським педагогічним інститутом іноземних мов, показано особливості організації підготовки вчительських кадрів філологічних спеціальностей.

Четвертий етап хронологічно охоплював 1941-1950-ті рр. та характеризувався в організації підготовки вчителів-філологів широкого профілю; укрупненням вищих педагогічних навчальних закладів; об'єктивним зв'язком розвитку педагогічної освіти предметів гуманітарного циклу в середніх загальних та спеціальних навчальних закладах.

2.2 Аналіз досвіду змістовного і методичного забезпечення мовної підготовки вчителів у досліджуваний період

Особливого значення в підготовці педагогічних кадрів в сучасних умовах набуває поєднання фундаментальної освіти і глибокого засвоєння наукових основ професійної діяльності з практичним оволодінням основами професійної діяльності, формуванням мовних умінь і навичок. О. Абдулліна зазначала, що високий професіоналізм учителя в обраній галузі діяльності в поєднанні з його активною участю в різноманітних галузях духовного і суспільного життя, з одного боку, сприяє всебічному розвитку спеціаліста, а з іншого - сприяє підвищенню ефективності та якості праці з обраної спеціальності.

Ретельний аналіз архівних документів і результатів узагальнення досвіду роботи вищих професійних шкіл досліджуваного нами періоду показав, що для визначення змісту практичної підготовки вчителя велике значення мала діяльність українських урядів 1917-1919 рр., коли вищі педагогічні школи України працювали в надзвичайно складних умовах неодноразової зміни влади. З самого початку революції українське громадянство і вчительство поставили на порядок денний питання про українську вищу школу як необхідний ступінь в системі освіти України.

Так, у ході аналізу широкої джерельної бази з'ясовано, що на першому етапі зміст мовної підготовки вчителів мав академічне спрямування.

Ніжинський історико-філологічний інститут давав педагогічну освіту на зразок класичної. Він готував учителів чоловічих гімназій з історії, літератури, російської, грецької мов і латини. У навчальних планах класичних гімназій ці дисципліни складали переважну більшість. Орієнтація на класичну освіту вчителів зумовила й вимоги до освітнього цензу слухачів інституту. Основний контингент їх утворювали особи, що закінчили курс навчання в гімназіях або духовних семінаріях. Організація педагогічної підготовки в інституті була на зразок університетської. Професійні педагогічні знання студенти отримували з невеликого за обсягом лекційного курсу педагогіки та історії педагогіки, циклу лекцій з конкретних методик. Педагогічна практика проходила на ІV курсі. Вона включала спостереження уроків вчителів інститутської гімназії, проведення пробних уроків студентами та їх аналіз, педагогічні спостереження та щотижневі конференції студентів та вчителів гімназії, на яких розглядалися навчальні та методичні посібники, обговорювалися різноманітні педагогічні й методичні проблеми.

В 1905-1907 рр. в українських університетах було запроваджено предметну систему навчання на заміну курсової, що була поширена упродовж ХІХ ст. Предметна система навчального плану передбачала поєднання дисциплін усіх циклів навколо найважливішої, що визначала спеціалізацію студента. Студенти самостійно визначали коло навчальних дисциплін та способи індивідуального опанування ними. Таким чином, у змісті мовної підготовки вчителів було реалізовано особистісний підхід. Основною метою професійної освіти визначався саморозвиток особистості студента, формування його творчої самодіяльності. Однак предметна система орієнтувалася лише на сильного студента і талановитого педагога. Масова ж професійна підготовка внаслідок уведення предметної систем істотно погіршилася, втративши академічний характер. У змісті педагогічної підготовки було здійснено поділ на пропедевтичний та спеціальні цикли дисциплін. Предметна система навчання реалізувала гуманістичні принципи навчання, даючи можливість студентам самостійно формувати індивідуальні плани, співпрацювати із викладачами у наукових дослідженнях.

Аналіз плану підготовки вчителів середньої школи, розробленого за часів існування УНР показав, що педагогічний інститут повинен був відкриватися в кожній губернії, де в 3-х або 4-х містах є школи ІІ та ІІІ ступенів. Викладачами в педінституті мали працювати лише вчителі гімназій за умови, якщо вони були викладачами методик фахових предметів, а також інструкторами проведення лекцій. В деяких учительських семінаріях, що готували вчителів для початкових шкіл на території УНР, існували двокласні початкові школи, де семінаристи проходили педагогічну практику. Якщо це була церковно-вчительська школа, то для практичної підготовки учнів у 2-х та 3-х класах відкривали церковнопарафіяльні школи.

Аналіз архівних документів та інших історичних джерел свідчить про те, що єдиних навчальних планів на той час на Україні педагогічні інститути не мали. Зміст практичної професійно-педагогічної підготовки розроблявся самостійно кожним інститутом. Члени комісії з реформування вчительських інститутів, семінарій і педагогічних курсів вказували на те, що методи викладання в педагогічній вищій школи повинні були відповідати єдиним принципам. Поряд з теоретичними заняттями в лабораторіях проводилися практичні роботи наукового і виключно педагогічного характеру.

На вищих жіночих курсах як закладах університетського типу майбутні вчителі-філологи здобували ґрунтовну наукову освіту, що забезпечували висококваліфіковані викладачі, які застосували різноманітні форми роботи. Дослідженням встановлено, що слабшою була психолого-педагогічна підготовка. Слухачі опановували невеликі за обсягом курси педагогіки, історії педагогічних течій, психології. Методична підготовка та педагогічна практика на необхідному рівні організована не була.

У ході наукового пошуку встановлено, що в 1910-1913 рр. У Київській навчальній окрузі діяли педагогічні курси з трьома відділами: російської мови і словесності, математики і фізики. Навчальний план передбачав щоденно: зранку - практика в середніх школах м. Києва, увечері - лекційні заняття. На курси приймалися студенти університетів, викладачі середніх шкіл.

Відділи російської мови і давніх мов були відкрити й на педкурсах в Одесі.

Педагогічні курси мали свої базові школи, в яких слухачі проходили педагогічну практику.

Як зазначалося вище, ІНО були широкопрофільними вищими педагогічними навчальними закладами. В їх програмах були предмети: історія класової боротьби, політична економія, історія і географія України, українська мова і література. Цикл педагогічних дисциплін було поширено. В основі навчальних планів фактично абсолютна більшість часу відводилася на засвоєння педагогічних дисциплін, а загальноосвітня підготовка, фундаментальна наукова - відходили на другий план. Наприклад, в 1920-1921 навчальному році на факультеті соцвиху ХІНО викладали основи психології, основи фізичного виховання, теорія трудового виховання, політика Радянської влади в галузі народної освіти; педагогічна психологія, психопатологія, гігієна, організація закладів соціалістичного виховання, методи експериментального вивчення дітей і юнацтва; загальна педагогіка, психологія дитинства і юності, фізичне виховання і гігієна виховання, мистецтво у педагогічній практиці, історія початкової освіти, методика експериментальних досліджень; найважливіші педагогічні течії, історія педагогіки, статистика освіти, дитяча організація бібліотек, розповідь, виразне слово й читання. В ХІНО ще викладали соціальну педагогіку, педагогіку юнацького віку, рефлексологію, педологію, педологію шкільного віку.

На підставі аналізу типового навчального плану для педагогічних інститутів та педагогічних факультетів університетів, розробленого науково-педагогічною секцією, з'ясовано, що дійсно орієнтація була на підготовку вчителя широкого профілю, здатного викладати у всіх класах один свій спеціальний предмет, і в нижчих класах додатковий, другий предмет. Спеціаліст широкого профілю володів широкою політичною підготовкою. Такий вчитель володів великим науковим світоглядом, міг працювати в різних типах навчальних закладів.

Слід відокремити й недоліки, що були властиві даному навчальному планові. Серед них, на наш погляд, важливими є:

- деталізація психолого-педагогічних курсів;

- багатопредметність навчального плану внаслідок широкого профілю підготовки звужувала коло спеціальних дисциплін, зокрема - філологічних;

- нечітко виділено спеціалізацію, а надмірна кількість обов'язкових курсів енциклопедичних курсів космології, виникнення релігії, основ соціології, графічної грамоти, циклу суспільно-політичних дисциплін призвала до перевантаження студентів, що було причиною зниження якісного рівня мовної підготовки вчителів.

З метою подолання цих та інших недоліків з 1923 р. рішенням Наркомосу УРСР було вжито ряд заходів щодо:

- подолання багатопредметності навчальних планів через інтегровані курси;

- перенос курсів загальноосвітнього і загальнопедагогічного значення на перші курси вузів;

- орієнтування навчально-виховного процесу на оволодіння науковим методом зі своєї спеціальності;

- практично-орієнтована педагогічна підготовка.

Пропонувалося на І курсі зосередити увагу на загальній педагогіці, практиці з політпросвітницької роботи, виробничій практиці, психології, педагогічній техніці; ІІ курс - теорія освіти, виробнича практика; ІІІ курс - історія педагогіки, шкільна гігієна; ІV курс - законодавство в народній освіті та огляд сучасної педагогічної літератури.

На жаль, як свідчить проведений аналіз історичних джерел, ці конструктивні пропозиції в освітній практиці реалізовані не були.

У ході наукового пошуку було проаналізовано навчальні плани ІНО. Щодо філологічної підготовки в них передбачалося вивчення нової мови, літератури та методики рідної мови. Енциклопедичний характер філологічної підготовки забезпечувала велика кількість дисциплін загальнотеоретичного спрямування. Критикуючи такий підхід до конкретизації змісту педагогічної підготовки в ІНО, А. Калашников в доповіді «Про реформу педагогічної освіти» зазначив, що зміст педагогічної освіти мають утворювати три цикли дисциплін: а) загальнонаукові; б) спеціальні; в) спеціалізацію по типам шкіл.

Програма з української мови складалася з таких розділів: мислення і мова; найголовніші фонетичні зміни і явища; утворення і вживання форм; українська мова серед інших мов; діалекти на територіях, де розмовляють українською мовою.

Програма з української літератури включала такий матеріал: народні пісні, казки, байки, думи, легенди, перекази, прислів'я, приказки, загадки; вивчення творчості І. Котляревського, Т. Шевченка, Л. Глібова, С, Руданського, М. Вовчка, І. Франка, П. Мирного, П. Куліша, Л. Українки, М. Винниченка, М. Коцюбинського, П. Грабовського, П. Тичини, Г. Чупринки та ін.

Програма з російської мови мала такі розділи: звуки, фізіологія звуків, фонетика, морфологія, синтаксис, правопис. До програми російської літератури були включені твори російських письменників: В. Жуковського, О. Грибоєдова, І. Крилова, О. Кольцова, О. Пушкіна, М. Гоголя, М. Лермонтова, І. Тургенєва, А. Чехова, Л. Толстого, І. Гончарова, В. Гаршина, О. Горького, І. Нікітіна, О. Островського, В. Короленка, Ф. Достоєвського, Г. Успенського, М. Салтикова-Щедрина, В.Бєлінського, Д. Писарєва та ін.

Із зарубіжної літератури програма передбачала вивчення по одному твору Й. Шіллера, Ч. Діккенса, В. Скотта, Д. Байрона, В. Гюго, Г.Ібсена, М. Сервантеса та ін.

Аналізуючи типові навчальні плани 1927 р., ми спостерігаємо прагнення Головпрофоса уточнити профілі підготовки спеціалістів. Так, наприклад, незважаючи на те, що в навчальних планах не було чітких вказівок про те, для якого типу шкіл та з якої спеціальності готується вчитель, ознайомлення з документом показує, що перший відділ педагогічного інституту мав на меті підготовку вчителів фізики, математики і праці, а другий - вчителів-філологів. Дещо раціональніше було визначено співвідношення між циклами дисциплін: спеціальні дисципліни - 50%, суспільно-економічні - 35%, педагогічні - 11%, педагогічна практика - 4%.

Протягом 1932-1933 навчального року було переглянуто навчальні плани і програми педвузів. У них закріплювалася органічна єдність педагогічної теорії і шкільної практики.

З 1938 р. були запроваджені типові для всіх університетів навчальні плани. Їх характерна риса, на наш погляд, полягала в орієнтуванні змісту на широку науково-теоретичну підготовку. Структура цього плану мала такий вигляд: загальнотеоретична підготовка, загальноспеціальна підготовка, на останніх курсах - підготовка з конкретної спеціальності. Зазначимо, ці єдині навчальні плани суперечили автономності університетів як наукових центрів. Також цей крок свідчив про відмову від розвитку національних культур, традицій, на яких ґрунтується філологічна освіта. В університетах припинили роботу кафедри і факультети польської, німецької, європейської мов.

Даючи оцінку навчальним планам і програмам мовної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах України на третьому етапі досліджуваного періоду, слід вказати й позитивні моменти, що мали місце в навчальних програмах шкіл, на які орієнтувалися педагогічні заклади. Насамперед, у програмі 1938 р. досить чітко були сформульовані вимоги до випускників, які торкалися всіх видів мовної діяльності із урахуванням умов навчання, які були у розпорядженні. Вимоги до усного мовлення обмежувалися певною тематикою, а у вимогах до оволодіння читанням текстів уперше йшла мова про середні труднощі, тоді як раніше говорилося про тексти взагалі. З огляду на скорочення годин, автори програми наголошували увагу на рецептивні вміння читання й розуміння текстів, що також було в той період правомірно. Далі автори показали ускладнення вимог по класах, що в навчальних програмах було новим. Так, в V класі від учнів вимагалося знання перекладу опрацьованих текстів, які були пройдені, в VІ - переклад речень, що раніше не входили до матеріалу для читання, в VІІ класі - переклад уривків з нових текстів. Ця перша спроба не завжди була вдалою, тому що в ряді випадків замість вимог включалися види роботи.

Програма містила розгорнуту тематику, єдину для розвитку усного мовлення й читання. Подібна єдина тематика призводила до того, що не бралися до уваги особливості окремих видів комунікації. В Х класі допускалося ознайомлення з літературою країн досліджуваної мови.

Звертаючись до аналізу мовленнєвого матеріалу, насамперед впадає в око, що в програмі зняті терміни «активний» і «пасивний», хоча суть розподілу залишилася. Так, визначаючи мінімум словника для V - Х класів в 1500 одиниць, автори вказували, що «слово вважається вивченим, якщо учень уміє його відтворювати й писати». Це ж підкреслювала й наступна рекомендація авторів: «Починаючи з VІІІ класу, у тексті збільшується кількість слів, розуміння яких необхідно для розширення бази читання, але користування якими в мові учнів необов'язково».

Відмінною рисою програми стосовно граматики стало її значне скорочення, причому не тільки за рахунок мало використовуваних форм, але й інших складних явищ, «короткої історії граматичної системи», чим грішили попередні програми. Другою особливістю є те, що Х і частково ІХ класи були звільнені від нового матеріалу, було скорочено час на «розширення, поглиблення й систематизацію всього пройденого граматичного матеріалу». По-третє, у програмі намічувалося концентричне вивчення граматики. Таким чином, граматичний матеріал включався в зміст навчання з обліком його підлеглої ролі, що, безумовно, було значним кроком уперед.

Серйозним нововведенням була подальша зміна початку вивчення мови, що перетворився у вступні уроки, які переслідували дві мети:

1. розвиток основних фонетичних навичок учнів;

2. Придбання ними первісних навичок читання, усної мови й письма».

Наступна рекомендація авторів: «Після 2 - 3 уроків, присвячених тільки усному тренуванню, можна перейти до читання й письма опрацьованого матеріалу» є певним свідченням завершення «усного вступного курсу», але 2 - 3 уроки вважати цілим курсом не можна.

Аналіз програми довів, що остаточно оформився аналітико-синтетичний метод навчання читання. Автори програм зазначали: «Хоча учні V класу опанували механізм читання рідною мовою, не можна оминути процес складового й буквеного аналізу, тобто, сумарне, нерозчленоване сприйняття слів привело б до читання «по здогаду» і до багатьох помилок у письмі». У програмі було досить чітко сформульовано становище «перекладного контролю розуміння», як «засіб семантизації, якщо інші засоби не можуть бути застосовані», і як «засіб, що допомагає тлумаченню слова». Разом з тим, висувалося й нове призначення перекладу: «Він є засобом тренування учнів в аналізі побудови фраз іноземною мовою, допомагаючи розібратися в особливостях граматичного ладу іноземної мови шляхом зіставлення його з ладом російської мови». Узаконено було також використовування перекладів з рідної мови: «Що стосується перекладу з російської мови на іноземну, то місце його в середній школі більше обмежено: він застосовується головним чином як засіб закріплення й контролю граматичних знань, а також ідіоматичних оборотів». Таким чином, переклад став важливим засобом вивчення іноземних мов.

У ході дослідження з'ясовано, що умови воєнного часу вимагали деякої зміни у змісті вивчення іноземних мов та інших навчальних предметів. У листі Наркомпроса РСФСР від 31 жовтня 1941 р. указувалося, що для проходження військової тематики в курсі іноземних мов необхідно виділити час за рахунок скорочення матеріалу підручників, причому рекомендувалося відвести ІV чверть цілком на повторення цієї тематики. До кінця війни була створена ціла низка текстів з військової тематики.

У 1930-ті рр. ХХ ст. на засіданнях Наркомосу досить часто обговорювалися питання мовної підготовки вчителів, зокрема викладачів іноземних мов. Було вжито ряд заходів в реформуванні планів педагогічних інститутів. Зокрема: цикл суспільно-економічних дисциплін за обсягом було скорочено до 10% від загальної кількості годин навчального плану. З 37 дисциплін сформовано 20-22. Наголошувалося на необхідності, щоб навчальні плани вищих педагогічних навчальних закладів були індивідуалізовані з урахуванням типу шкіл, для яких вони готували вчителів. Співвідношення теорії та практики встановлювалося - 1:1. У навчальному плані слід було враховувати перехід від лекційної системи до активних методів викладання. Нові навчальні плани і програми передбачали неперервний тиждень і навчальний рік. Наголошувалося, що зміст програм повинен відповідати конкретній спеціальності. Але більшість рекомендацій в практику підготовки вчителів-філологів у вищих навчальних закладах України реалізовано не було, або ж реалізовано частково. Так, співвідношення годинного навантаження на суспільно-політичні та спеціальні дисципліни - 72,3%, педагогічні дисципліни та педпрактику - 11,8%, виробничі практики - 5,5%, військово-фізкультурні дисципліни та іноземну мову - 10,4%.

Четвертий етап розвитку досліджуваної педагогічної проблеми позначався розширенням діяльності педагогічних інститутів, інститутів іноземних мов.

В Харківському педагогічному інституті працювало більше десяти кафедр. Кожна з них розробляла план роботи на семестр, який детально обговорювався на засіданнях. Цей план включав робочі та індивідуальні плани, додаткові завдання викладачів по роботі з невстигаючими студентами, контроль за ходом навчальної роботи - проведення атестації на кафедрі за загальним графіком. У план включалася підготовка до проведення сесій, участь у методичних конференціях, робота з відмінниками, навчальні плани та їхнє виконання. Наприклад, у плані роботи кафедри перекладу на 1947-1948 навчальний рік було передбачено організувати роботу студентів у кабінетах мови з додатковим матеріалом, провести шість відкритих лекцій, розробити методичні рекомендації для практичного застосування у навчальному процесі, заслухати доповіді: «Підбір матеріалу для проведення перекладу зі слуху», «Історія перекладу на Україні», «Методика проведення іспитів»; скласти завдання для студентів заочної форми навчання.