Організація мовної підготовки педагогічних кадрів в Україні у першу половину ХХ ст.

На початку кожного семестру викладачі складали індивідуальні плани, що включали заходи з навчальної роботи це: планування проведення консультацій, лекцій, практичних занять, відвідування лекцій і практичних занять інших викладачів, підготовка відкритих уроків; з навчально-методичної роботи: підготовка наочних посібників, доповідей. Також викладачі складали плани роботи по підвищенню кваліфікації.

Професійна підготовка студентів починалась з першого курсу. Спочатку проводились бесіди на відповідні теми. Далі викладачі вимагали від студентів досконалого володіння такими навичками: 1) говорити голосно, повільно, виразно; 2) писати чітко, красиво, великими літерами; 3) уміти відокремлювати головне від другорядного; 4) не стояти спиною до аудиторії, проводячи будь-який аналіз біля дошки; 5) ставити спочатку питання, а потім називати прізвище. Одночасно викладачі доводили необхідність дотримання цих вимог, на заняттях, які вони проводили.

Отже, у роботі показано, що на першому етапі зміст підготовки вчителів-філологів у вищих педагогічних навчальних закладах України орієнтувався на класичну освіту; було поширено предметну систему навчання; створювалися умови для забезпечення теорії з практикою, стимулювання саморозвитку особистості студента, розвитку його наукових і професійних інтересів. На другому етапі у змістовному забезпеченні підготовки вчителів-філологів виділено такі особливості: практична підготовка; багатопредметність; практико-орієнтована педологічна освіта; циклічність викладання дисциплін; уведення комплексних навчальних програм; нечітке виділення профілів педагогічної підготовки; винесення на перший план політехнічної підготовки; педагогізація та ідеологічне спрямування змісту навчальних програм; орієнтування на формування громадян - активістів.

Третій етап позначився тим, що у змісті підготовки вчителів-філологів головну увагу приділяли єдності педагогічної теорії і шкільної практики; уведено єдині типові навчальні плани і програми; забезпечувалася широка науково-теоретична підготовка вчителів-філологів в університетах; здійснювалися заходи з ліквідації багатопредметності; було запроваджено диференціацію залежно від типів педагогічних вузів; скорочено обсяги вивчення суспільно-економічних дисциплін.

На четвертому етапі у змісті яскраво були виражені такі особливості: академічний характер спеціальної підготовки; уточнення профілів; збільшення годин на вивчення педагогічних дисциплін і педагогічну практику.

Вивчення архівних джерел, нормативних документів, педагогічної літератури, періодичних видань досліджуваного періоду дозволяє виділити особливості змістовного забезпечення мовної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах України відповідно до названих етапів. Зокрема, на першому етапі зміст мовної підготовки вчителів мав академічну спрямованість. Завдяки предметній системі навчання здійснювалася ґрунтовна спеціальна підготовка; мета освіти передбачала стимулювання творчого саморозвитку особистості кожного студента, розвитку його наукових професійних інтересів. На другому етапі у змістовному забезпечені було реалізовано завдання широкопрофільної педагогічної підготовки, політехнізації та педагогізації філологічної освіти; зміст навчальних програм підготовки вчителів-філологів орієнтувався на формування активних громадян. Третій етап мав такі особливості змісту підготовки вчителів-філологів: уведення єдиних типових навчальних планів і програм сприяло уніфікації теоретико-методичної педагогічної світи; здійснювалися заходи з подолання багатопредметності; було скорочено обсяги вивчення суспільно-економічних дисциплін на філологічних факультетах вищих навчальних закладів, запроваджено диференціацію педагогічної підготовки. На четвертому етапі у змісті підготовки вчителів-філологів було збільшено кількість годин на вивчення педагогічних дисциплін, запроваджено обов'язкову педагогічну практику, уточнено профілі та спеціальності, посилено академічний характер філологічної підготовки.

Висновки

Результати проведеного дослідження свідчать, що в теорії організації мовної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах України у першій половині ХХ століття простежувалися наступні провідні тенденції: українізація народної освіти загалом, і педагогічної зокрема; поширення в освітній теорії та практиці принципу рівноцінності і виховного значення наук, що істотно послаблювало значущість вивчення іноземних мов; поступове відродження загальноосвітнього значення іноземних мов, що сприяло набуттю ними статусу обов'язкових навчальних предметів, переорієнтація у вивченні мов з вузько філологічної мети на практичну.

Встановлено, що передумови становлення ідеї мовної підготовки вчителів в історії вітчизняної педагогічної дуки були такі. Першим осередком, де через індивідуальне наставництво переписувачі-книжники передавали знання давніх і сучасних мов, вміння виконувати літературні переклади, був Київський печерський монастир. Маючи статус елітарної духовної філологічна освіта за часів Київської Русі, як і педагогічний фах, набувалася у процесі мовної та перекладної практики. Лише за часів Ярослава Мудрого вона стала поширюватися серед верств населення.

Професійну філологічну освіту та відповідну педагогічну підготовку надавала всесвітньо відома Острозька академія. Маючи яскраво виражене гуманітарне спрямування, педагоги-викладачі й студенти цього закладу сприяли загальному розвитку письменства, мовознавства, літератури в Україні.

Високий рівень філологічної і педагогічної підготовки надавали і братські школи, надаючи можливість найбільш здібним кандидатам вдосконалювати професійні знання та вміння у західноєвропейських академіях та університетах. Прикладом підтвердження ґрунтовної філологічної підготовки у братських школах вважаємо високопрофесійні посібники з граматики, складені вчителями цих шкіл - Л. Зизанієм, М. Смотрицьким та ін.

Кращі досягнення європейської культури та національні педагогічні традиції поєднувалися в організації професійно-педагогічної філологічної освіти у Києво-Могилянській академії. Відкритий наприкінці ХVІІ ст. руський інститут та філологічний факультет у Львівському університеті зберігали пріоритет у підготовці вчителів-філологів для загальних шкіл до періоду створення мережі українських університетів у ХІХ ст.

У ході вивчення історико-педагогічних джерел з'ясовано, що яскраво виражене філологічне спрямування змісту освіти, систематичні науково-літературні розвідки професорів, робота Історико-філологічних товариств, широка просвітня пропаганда філологічних викладачами та студентами Харківського, Київського, Новоросійського університетів - усе це склало науково-методологічні підґрунтя для розробки ідеї організації професійної підготовки вчителів-філологів.

Внаслідок поширення класичної загальної гімназійної освіти в Російській імперії ХІХ століття було відкрито різноманітні професійні навчальні заклади, що надавали педагогічну і філологічну освіту, серед них: російська філологічна семінарія в Лейпцігському університеті, історико-філологічний інститут в Ніжині, духовні академії в Києві, Харкові, Полтаві та інших українських містах, колегія Павла Ґалаґана в Київському університеті, деякі жіночі шляхетні інститути і пансіони, класичні гімназії та педагогічні школи, вчительські семінарії та інститути. Однак, до кінця ХІХ століття не було сформовано сталої системи підготовки вчителів-філологів. Головним чином така підготовка проходила поетапно: практика мовної підготовки, самостійна наукова діяльність мово-літературознавчого спрямування та загально педагогічна підготовка без належної методичної підготовки.

Про доцільність формування системи підготовки вчителів-філологів виступали українські просвітяни, науковці - Ф. Прокопович, Г.С. Сковорода, М. Сушков, М. Сумцов, К.Д. Ушинський, П.О. Куліш та ін.

Історичний аналіз науково-літературних джерел дозволив виділити чотири етапи, що різнилися особливостями організації підготовки вчителів-філологів у вищих навчальних закладах України досліджуваного періоду.

І - перші десятиліття ХХ століття - 1919 р. - позначився спрямуванням реформування на українізацію освіти, збереженням академічного характеру змісту підготовки педагогів-філологів в університетах, опорою на теоретичні узагальнення К.Д. Ушинського. За часів незалежності України діяли українські вищі школи: Ніжинський історико-філологічний інститут, вищі педагогічні курси, українські університети, вчительські інститути;

ІІ - 1920-1933 рр. - характеризувався поступовим згасанням процесів українізації в освіті, практичною орієнтацією та педагогізацією процесу мовної підготовки вчителів. У роботі показано кількісне зростання мережі вищих педагогічних навчальних закладів, що надавали філологічну підготовку. Існували різні типи закладів, які періодично реорганізувалися, зокрема: Тимчасові вищі трирічні педагогічні курси, створені на базі реорганізованих університетів. Ці заклади були згодом перетворені на вузько профільні Інститути народної освіти, учительські та педагогічні інститути професійної, лінгвістичної освіти, агропедагогічні, індустріально-педагогічні та ін.

ІІІ - 1933-1941 рр. - позначалися русифікацією освіти, закриттям шкіл для національних меншин, відновлюванням академічного підходу в організації університетської підготовки вчителів-філологів, загальними процесами політехнізації. З метою широкопрофільної педагогічної освіти відкривалися факультети підготовки вчителів-філологів у відновлених університетах, педагогічні інститути іноземних мов, укрупнення існуючих педінститутів.;

ІV - 1941-1950-ті роки - характеризувалися звільненням контингенту студентів філологічних інститутів у післявоєнні роки, створенням умов навчання дітей з сімей національних меншин рідною мовою, що актуалізувало питання підготовки вчителів-філологів в педагогічних інститутах, університетах.

Вивчення історичних джерел, нормативних документів, педагогічної літератури, періодичних видань досліджуваного періоду дозволяє виділити особливості змістовного забезпечення мовної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах України відповідно до названих етапів. Зокрема, на першому етапі зміст мав академічну спрямованість. Завдяки предметній системі навчання здійснювалася ґрунтовна спеціальна підготовка, мета освіти передбачала стимулювання творчого саморозвитку особистості кожного студента, розвитку його наукових професійних інтересів. На другому етапі у змістовному забезпечені було реалізовано завдання широкопрофільної педагогічної підготовки, політехнізації та педагогізації філологічної освіти, зміст навчальних програм мовної підготовки вчителів орієнтувався на формування активних громадських діячів. Третій етап мав такі особливості змісту підготовки вчителів-філологів: уведення єдиних типових навчальних планів і програм сприяло уніфікації теоретико-методичної педагогічної світи; здійснювалися заходи з подолання багатопредметності, було скорочено обсяги вивчення суспільно-економічних дисциплін на філологічних факультетах вищих навчальних закладів, запроваджено диференціацію педагогічної підготовки. На четвертому етапі у змісті було збільшено кількість годин на вивчення педагогічних дисциплін, запроваджено обов'язкову педагогічну практику, уточнено профілі та спеціальності, посилено її академічний характер.

Список джерел

1. Національна доктрина розвитку освіти Дошкільне виховання. - 2002. - №7. - С. 4 - 9.

2. Грушевський С. До питання про нормальний навчальний план педкурсів Шлях освіти. - 1924. - №8. - С. 148 - 150.

3. Данилевский Г.П. Украинская старина. - Харьков, 1866. - С. 311 - 312.

4. Питання історії освіти і школи на Україні. - К.: Радянська школа, 1958. - 261 с.

5. Позінкевич Р.О. Освіта в системі культури. - Луцьк: ред. вид. Відділ «Вежа» Волин. держ. ун-ту ім. Лесі Українки, 2000. - 348 с.

6. Сірополко С. Історія освіти в Укаїні. - Львів: Афіша, 2001. - 664 с.

7. Мединський Є.М. Братські школи України і Білорусії в XVI-XVII ст. Пер. з рос. вид., перероб. і доп. автором. - К.: Радянська школа, 1958. - 210 с.

8. Микитюк О.М. Становлення та розвиток науково-дослідної роботи у вищих педагогічних закладах України Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

9. Демковъ М.И. Исторія русской педагогіи. - М.: Тип. Имп. Московскаго Ун-та, 1909. - Ч. III: Новая русская педагогія. - 532 с.

10. Глузман О.В. Тенденції розвитку університетської педагогічної освіти в Україні: Автореф.дис д-ра пед. наук: 13.00.04 Под. ред. А.И. Пискунова. - 2-е изд., испр. и дополн. - М.: Сфера, 2001. - 512 с.

11. Сковорода Г.С. Повне зібрання творів. У 2-х т. У 2-х ч. Керівник авт. Колективу, відп. ред. вид. В.І. Пітов. ч. 1. - К.: Вид-во Київ. ун-ту, 1967. - 395 с.; ч. 2. - 1968. - 539 с.

12. Сухомлинська О.В. Історико-педагогічний процес: нові підходи до загальних проблем. М - К.: А.П.Н., 2003. - 68 с.

13. Семеног О.М. Система професійної підготовки майбутніх учителів української мови і літератури : Автореф. дис…. д-ра пед. наук: 13.00.04. - К, 2006. - 41 с.

14. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала ХХ в.: Историко-педагогический очерк. - М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

15. Бюлетень Укрголовпрофосу. - К., 1923. - №3. - С. 50 - 52.

16. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР Бардінова В.Д., Бойко А.М., Борщ Ж.В. та ін. / За ред. А.М. Бойко. - Полтава: АСМІ, 2002. - 451 с.

17. Програма безвідривної практики з педагогіки. - Полтава, 1987. - 18 с.

Размещено на Allbest.ru