Методология измерения родительской вовлеченности в образование детей

o Я занимаюсь учебными делами своего ребенка намного больше Ольги

o Я занимаюсь учебными делами своего ребенка больше Ольги

o Наравне с Ольгой

o Ольга занимается учебными делами своего ребенка больше меня

o Ольга занимается учебными делами своего ребенка намного больше меня.

Средний уровень вовлеченности

Лариса иногда ищет в интернете или придумывает сама интересные способы объяснить ребенку школьные предметы. Иногда она водит ребенка в библиотеку и записывает в летний образовательный лагерь или кружки. Лариса посещает 1-2 школьных мероприятия в год. Лариса ожидает от ребенка учебы на уровне не хуже среднего по классу.

Оцените свою вовлеченность в образование ребенка по сравнению с Ларисой:

o Я занимаюсь учебными делами своего ребенка намного больше Ларисы

o Я занимаюсь учебными делами своего ребенка больше Ларисы

o Наравне с Ларисой

o Лариса занимается учебными делами своего ребенка больше меня

Лариса занимается учебными делами своего ребенка намного больше меня.

Антон старается, чтобы дома всегда были новые книги или образовательные игры, и иногда занимается ими со своим ребенком. Он водит ребенка в музеи, зоопарк, планетарий 3-4 раза в год. Антон посещает некоторые из школьных мероприятий и собраний. Он настаивает на том, чтобы ребенок стремился к определенному уровню достижений, поскольку не хочет потом жалеть о потерянном времени и возможностях.

Оцените свою вовлеченность в образование ребенка по сравнению с Антоном:

o Я занимаюсь учебными делами своего ребенка намного больше Антона

o Я занимаюсь учебными делами своего ребенка больше Антона

o Наравне с Антоном

o Антон занимается учебными делами своего ребенка больше меня

o Антон занимается учебными делами своего ребенка намного больше меня.

Татьяна обычно следит, чтобы ребенок был готов к новому школьному дню, помогает собрать портфель. Хотя бы один раз в месяц она водит ребенка в музей, библиотеку или в театр. Она ходит на первое и последнее (ключевые) родительские собрания в году и на некоторые школьные мероприятия.

Татьяна настаивает, чтобы ребенок обязательно успевал по некоторым принципиальным предметам (для нее это английский язык и математика).

Оцените свою вовлеченность в образование ребенка по сравнению с Татьяной:

o Я занимаюсь учебными делами своего ребенка намного больше Татьяны

o Я занимаюсь учебными делами своего ребенка больше Татьяны

o Наравне с Татьяной

o Татьяна занимается учебными делами своего ребенка больше меня

o Татьяна занимается учебными делами своего ребенка намного больше меня.

Низкий уровень вовлеченности

Сергей приходит домой поздно, поэтому сам он не занимается учебными делами ребенка. В выходные он ходит с ребенком по делам, на игровую площадку или просто отдыхает дома. Расписание Сергея не позволяет ему посещать школьные мероприятия и собрания. Сергей считает, что школа - это всего лишь один из многих жизненных этапов, так что, в конце концов, его ребенок должен справиться со школьной программой так же, как большинство других детей.

Лидия иногда спрашивает ребенка, сделана ли домашняя работа. Бывает, что она мечтает нанять специального человека, который занимался бы школьными делами ребенка вместо нее. Она верит, что ее жизненная ситуация не позволяет ей участвовать в школьной жизни, за исключением переписки в родительском чате. Лидия считает, что ее ребенок должен выполнять все, что говорит учитель.

Оцените свою вовлеченность в образование ребенка по сравнению с Лидией:

o Я занимаюсь учебными делами своего ребенка намного больше Лидии

o Я занимаюсь учебными делами своего ребенка больше Лидии

o Наравне с Лидией

o Лидия занимается учебными делами своего ребенка больше меня

o Лидия занимается учебными делами своего ребенка намного больше меня.

Мария учит ребенка, что такое взрослые обязанности: работа, походы в магазин, уборка, оплата счетов. Она убеждена, что текущей школьной нагрузки ее ребенку вполне достаточно и родители не должны добавлять лишней нагрузки. Мария почти всегда пропускает школьные мероприятия, которые часто назначаются в неудобное время. Она не чувствует в себе педагогических талантов, поэтому не вмешивается в образовательные стратегии учителя и учебный план.

Оцените свою вовлеченность в образование ребенка по сравнению с Марией:

o Я занимаюсь учебными делами своего ребенка намного больше Марии

o Я занимаюсь учебными делами своего ребенка больше Марии

o Наравне с Марией

o Мария занимается учебными делами своего ребенка больше меня

o Мария занимается учебными делами своего ребенка намного больше меня.

Сценарии «высокого уровня родительской вовлеченности» были написаны так, чтобы респондентам было затруднительно получить по ним высокий балл. То есть, респондентам должно было быть трудно оценить свой уровень вовлеченности выше или намного выше персонажа сценария. Сценарии «низкого уровня родительской вовлеченности» были составлены так, чтобы было легче оценить свою вовлеченность выше, чем в сценарии. Целью было написать такие сценарии, которые принимали бы теоретическую трудность от 4 до 12 баллов и описывали широкий спектр поведения родителей вдоль теоретически очерченного континуума. Ожидаемый порядок трудностей сценариев описан в таблице 14.

Таблица 14. Ожидаемый порядок сценариев на континнуме родительской вовлеченности

Сценарий	Теоретический балл (основан на таблице 12)	Комментарий
Федор	12	Максимально вовлеченный родитель
Ольга	11	Вовлеченность ниже максимальной по фасету 2.
Ирина	11	Вовлеченность ниже максимальной по фасету 1
Антон	8	Типичная вовлеченность среднего уровня
Лариса	8	Типичная вовлеченность среднего уровня
Татьяна	7	Вовлеченность ниже среднего по фасету 1
Мария	5	Вовлеченность выше нижнего уровня по фасету 3
Лидия	4	Типичная низкая вовлеченность
Сергей	4	Типичная низкая вовлеченность

5. Обсуждение сценариев с экспертами в области психологии и образования, проведение когнитивных лабораторий.

Под «когнитивной лабораторией» здесь понимается прохождение тестирования представителями потенциальной целевой аудитории с рассуждениями вслух и комментариями о том, как они понимают задания и на основании каких рассуждений дают тот или иной ответ. Работа с экспертами и когнитивные лаборатории позволяют внести исправления в сценарии. На этапе когнитивных лабораторий, когда проверялась интерпретация сценариев реальными родителями школьников начальных классов, проводилась также и доработка формулировок сценариев и инструкции. Задачами когнитивных лабораторий было проверить, как задания-сценарии интерпретировали реальные родители младших школьников в ходе сессий «размышлений вслух». Например, одна респондентка сказала: «Я занимаюсь учебными делами примерно одинаково с Татьяной. Она коммуницирует с учителями и другими родителями, и иногда помогает с домашней работой. Она очень похожа на меня». «Федор, наверное, занимается учебой больше меня. У меня нет столько свободного времени на все эти занятия. И я считаю, что это слишком, такое может привести к информационной перегрузке у ребенка. Да, он занимается больше». В результате когнитивных лабораторий в инструкции были добавлены слова «в целом», поскольку некоторые родители понимали сценарии слишком буквально.

Вместо подробного объяснения работы с новым форматом заданий, участникам было предложено тренировочное задание, эксплицитно описывающее максимально-невовлеченного родителя. Тренировочное задание было короче реальных сценариев, имело наихудшие статистики согласия с моделью и изымалось из анализа шкалы. Однако оно успешно помогало участникам освоиться с новым форматом.

Таким образом, окончательная шкала состояла из одного тренировочного задания и девяти рабочих сценариев (по три для каждого уровня родительской вовлеченности: высокого, среднего и низкого). Сценарии были расположены в шкале в следующем порядке предполагаемой трудности: тренировочное-среднее-трудное-среднее-низкое-высокое-низкое-среднее-низкое-высокое. В инструкции было сказано: «Прочитайте, пожалуйста, описания разных родителей. Оцените, насколько они в целом похожи или не похожи на вас. Выберите один вариант ответа из пяти предложенных». Ответные опции были сформулированы отдельно для каждого сценария с целью избежать негативных формулировок (то есть, вместо «Я занимаюсь учебными делами ребенка меньше [имя персонажа сценария]», в ответной опции было сказано «[Имя персонажа] занимается учебными делами ребенка больше меня»).

Наиболее обсуждаемой частью разработки шкалы на этапе консультаций с экспертами в психометрике, психологии и образовании был вопрос унифицированного изменения трудности фасетов в сценариях, то есть, то, что в «трудных» сценариях все четыре фасета описывали высокий уровень выраженности конструкта, и наоборот. Наиболее частым вопросом был следующий: «Что, если респондент имеет высокую вовлеченность дома, но никогда не ходит на родительские собрания и мероприятия?». Ответ на это замечание заключается в том, что политомическая ответная шкала позволяет родителям, имеющим комбинацию выраженности фасетов, оценить себя более или менее вовлеченным, чем описанные «чистые» сценарии, в соответствии с их ситуацией.

6. Апробация, анализ результатов апробации и последующие доработки шкалы.

Апробация шкалы проводилась на выборке из 347 родителей школьников третьих классов г. Москвы осенью 2017 года. Анализ показал хорошие характеристики шкалы, но формулировки некоторых заданий были поправлены с целью более равномерного распределения заданий на континууме шкалы. Одно трудное задание было переделано на «супер-трудное», описывающее крайне высоко-вовлеченного родителя. Два сценария низкой трудности показали умеренное несогласие с моделью (underfit), вызванное рассогласованными ответами родителей, и тоже были перефразированы.

7. Полномасштабное исследование и анализ результатов.

Обновленная шкала (именно она представлена в таблице13) была предъявлена в ходе исследования в Республике Татарстан осенью 2017 года на выборке из 1930 родителей. Уровень отвечаемости составил 98%, что было достигнуто благодаря постоянным напоминаниям координаторов исследования и учителей.

2.5.3 Психометрические характеристики сценарной шкалы родительской вовлеченности

Анализ функционирования шкалы

Анализ данных проводился с использованием модели рейтинговых шкал (rating scale model, RSM) с использованием программы Winsteps (Linacre, 2017). Уравнение модели RSM приведено в разделе 2.2.2. Сценарная шкала родительской вовлеченности состояла из 10 заданий, но тренировочное задание, которое предъявлялось первым с целью познакомить респондентов с новым форматом, удалялось из анализа (и, действительно, оно имело худшие статистики согласия с моделью).

Анализ размерности сценарной шкалы

Анализ размерности проводился с целью проверить соответствие выполнения допущения об одномерности, требуемого в рамках Раш-измерений. Анализ остатков показал наличие возможной второй размерности, поскольку остатки содержали первый компонент с собственным значением 2,3, что слегка превышает конвенциональный критерий 2.0. График «каменистая осыпь» с анализом остатков, выполненным методом главных компонент, представлен на рисунке 10.

Рисунок 10. Анализ размерности остатков сценарной шкалы родительской вовлеченности

Более подробный анализ систематической вариации показал, что более трудные сценарии имеют тенденцию сильнее коррелировать между собой, а более легкие сценарии имеют тенденцию коррелировать между собой, создавая таким образом кластеры. Эта кластеризация сценариев и является причиной появления дополнительной размерности. Теоретически высоко-вовлеченные родители и должны отличаться от менее вовлеченных в плане поведения, финансовой ситуации и культурного капитала. В процессе разработки сценарной шкалы повышенное внимание уделялось тому, чтобы избежать акцентов на социально-экономических индикаторах (например, не использовались такие индикаторы, как приобретение книг и развивающих игр). Однако целиком избежать отсылок к социально-экономическому положению родителей оказалось невозможным, поскольку свободное время и знания, которые родители вкладывают в образование своих детей, связаны с уровнем образования и рабочим графиком родителей.

Если предположить, что избыточная вариация объясняется простой кластеризацией заданий, то удаление одного трудного и одного легкого сценария должно ослабить кластеризацию и восстановить одномерность данных. На карте переменных (Рисунок 11) будет видно, что сценарии «Olga_h» и «Lidia_l» имеют «дубли» (сценарии «Fedor_h» и «Maria_l», соответственно), которые описывают ту же область подлежащего континуума. При удалении двух сценариев-дублей шкала становится одномерной (необъясненная дисперсия в первом контрасте составляет 1,8).

Анализ карты переменных

Карта переменных сценарной шкалы родительской вовлеченности, представленная на рисунке 11, показывает положение заданий-сценариев относительно выборки родителей на общей шкале логитов. Выборка родителей представлена слева от вертикальной линии. Сценарии расположены справа от вертикальной линии. Менее вовлеченные родители и более «легкие» сценарии расположены внизу карты. Более вовлеченные родители и более трудные сценарии расположены вверху карты. Три крайние слева колонки представляют собой средний балл (удобный для быстрого подсчета и интерпретации результатов), сырой балл (сумму набранных респондентом баллов) и балл в логитах (используемый для дальнейшего статистического анализа результатов). Буква M обозначает среднее арифметическое параметров, отдельно для сценариев-заданий и для родителей; буквы S и T обозначают, соответственно, одно и два стандартных отклонения от среднего.

Как уже говорилось выше, карта переменных имеет двоякую цель: (a) оценить распределение заданий на континууме конструкта относительно выборки респондентов, и (b) обеспечить подтверждение гипотезы разработчиков инструмента относительно предполагаемого континуума конструкта. Как видно на карте переменных (рисунок 8), сценарии, описывающие более вовлеченных родителей (обозначены буквой «h») имеют большую трудность; сценарии, описывающие менее вовлеченных родителей (отмечены буквой «l»), имеют меньшую трудность; наконец, сценарии, которые предназначались для описания средне-вовлеченных родителей, имеют промежуточные показатели трудности. Таким образом, в соответствии с принципами Раш-измерений, сценарии, действительно, соответствуют a priori предполагаемому континууму поведения от более низких уровней поведения к более высоким.

Рисунок 11. Карта переменных сценарной шкалы родительской вовлеченности. Каждый знак «#» обозначает 15 респондентов. Каждый знак «.» обозначает от 1 до 14 респондентов.

На основании трудностей сценариев и, исходя из их содержания, возможно предложить содержательную интерпретацию сырых баллов респондентов, ориентируясь на области, соответствующие разным сценариям. Родительская вовлеченность менее вовлеченных родителей (набравших 2-8 сырых баллов) описывается более легкими сценариями «Мария», «Лидия», «Сергей». Родители на этом конце спектра проводят время с детьми в повседневных делах, они мало участвуют в школьной жизни и часто формируют свое отношение к школьной жизни ребенка, исходя из социальных норм и собственных стереотипов («Учителя должны учить», «Мы выросли и наши дети выучатся нормально»).

На среднем уровне вовлеченности (23-31 сырой балл, что, примерно, соответствует участку, на котором функционируют сценарии среднего уровня «Татьяна», «Лариса», «Антон») родители проявляют живой интерес к успеваемости и школьной жизни ребенка. Иногда они организуют культурные походы или придумывают занятия, чтобы заинтересовать ребенка учебой. Они, как правило, посещают родительские собрания и обязательные мероприятия в школе. Эти родители внимательны к учебной жизни ребенка, хотя часто руководствуются жесткими убеждениями («Нужно хорошо учиться», «Обязательно нужно знать математику/иностранный язык»).

Высоко вовлеченные родители (набравшие 32 балла и более), описанные сценариями «Ольга», «Ирина» и «Федор», крайне озабочены учебной жизнью ребенка. Они много усилий и времени отдают на организацию учебного процесса дома, интенсивно помогают с трудностями, работают на упреждение, часто организуют культурно-образовательные походы, водят детей на разнообразные дополнительные занятия. Такие родители не только посещают школьные собрания и мероприятия, но и помогают в их организации. Они очень внимательно отслеживают учебные интересы и состояние ребенка, и меняют свои практики в соответствии с текущими запросами ребенка.

Анализ согласия с моделью

Все использованные в шкале сценарии показали хорошие статистики согласия (таблица 15) в соответствии с критическими интервалами для среднеквадратичных статистик согласия (менее 1,3).

Таблица 15.Трудности заданий и статистики согласия

Задание	Трудность	Ошибка	Infit MNSQ	Outfit MNSQ
Fedor_h	1,78	0,04	1,05	1,05
Olga_h	1,75	0,04	0,96	0,95
Irina_h	1,56	0,04	1,09	1,1
Anton_m	0,75	0,03	0,76	0,77
Larisa_m	-0,02	0,03	0,88	0,91
Tatiana_m	-0,36	0,03	0,94	0,99
Maria_l	-1,51	0,03	1,06	1,14
Lidia_l	-1,75	0,04	1,11	1,19
Sergey_l	-2,2	0,04	1,03	1,17

Анализ ответных категорий

В разработанной сценарной шкале использовался экспериментальный дизайн ответной шкалы - без «негативно»-сформулированных опций (т.е., вместо варианта «Я занимаюсь учебными делами ребенка меньше Х» использовался вариант «Х занимается учебными делами ребенка больше меня») - поэтому правильное функционирование ответных категорий было важно для подтверждения предложенного варианта. Все ответные категории были информативны и функционировали на определенном участке шкалы (рисунок 12). Трудности категорий и порогов (пороги Эндрича) возрастали от первой категории - к пятой, как и положено в соответствии с моделью (таблица 16).

Рисунок 12. Функционирование ответных категорий сценарной шкалы

Таблица 16. Характеристики ответных категорий сценарной шкалы

Номер категории	Выбрано	% выбора	INFIT MNSQ	UTFIT MNSQ	Пороги Эндрича	Трудность
1	399	3	1,22	1,15	NONE	( -5,67)
2	3899	25	0,91	0,93	-4,56	-2,65
3	4609	30	0,93	0,94	-0,7	0,37
4	3991	26	0,94	1	1,5	2,66
5	2415	16	1,12	1,12	3,76	-4,93

Надежность шкалы

Надежность шкалы «альфа» Кронбаха составила 0,9. Надежность IRT составила 0,81. Таким образом, шкала имеет отличные характеристики надежности.

Соотношение сценарной шкалы с традиционными шкалами

С целью сравнить новый формат заданий с результатами, полученными традиционным способом, в родительский опросник были включены несколько ликертовских вопросов по школьной и домашней вовлеченности из тех, что показали наиболее хорошие характеристики при ападптации «Алабамского родительского опросника» (см. выше). В инструкции было сказано: «Пожалуйста, отметьте наиболее подходящий ответ на каждое утверждение». Ответные категории предполагали пять вариантов: «никогда», «очень редко», «иногда», «часто», «всегда». Ниже приведены вопросы, образовавшие шкалы вовлеченности на базе школы и дома.

Родительская вовлеченность на базе школы:

· Вы расспрашиваете учителя или высказываете ему какие-то соображения о своём ребёнке;

· Вы вызываетесь на добровольную бесплатную работу в школе;

· Вы передаёте в класс какие-то вещи, например, книги или что-то ещё;

· Вы добровольно вызываетесь помочь в организации мероприятия, в котором участвует Ваш ребёнок (школьного или внешкольного);

Родительская вовлеченность дома

· Вы водите ребенка в музеи или на познавательные мероприятия;

· Вы спрашиваете ребёнка, как прошёл его день в школе;

· Вы играете в игры или занимаетесь с ребёнком чем-то интересным для него;

· Вы следите, чтобы Ваш ребёнок делал домашние задания;

· Вы отводите ребёнка на дополнительные занятия или особые мероприятия;

· Вы водите своего ребёнка в библиотеку;

· Дома Вы помогаете своему ребёнку по предметам, с которыми у него трудности;

· Вы следите, чтобы ребенок собрал портфель и подготовился к школе;

· Вы спрашиваете ребёнка о его планах на предстоящий день.

Шкала школьной родительной вовлеченности состояла из четырех вопросов и имела показатель надежности альфа Кронбаха 0,62. Шкала домашней родительской вовлеченности состояла из девяти вопросов и имела показатель надежности альфа Кронбаха 0,72.

Корреляции между сценарной шкалой и двумя традиционными шкалами составили 0,360 and 0,499 (таблица 17). Таким образом, сценарная шкала родительской вовлеченности коррелирует с мерами родительского поведения, оцененными двумя традиционными шкалами, что позволяет интерпретировать это как то, что три шкалы измеряют общие, пересекающиеся конструкты.

Таблица 17. Корреляция результатов сценарной шкалы РВ с традиционными шкалами РВ

	Школьная РВ (Ликерт)	Домашняя РВ (Ликерт)	Сценарная шкала
Школьная РВ (Ликерт)	1	0,592	0,360
Домашняя РВ (Ликерт)		1	0,499
Сценарная шкала			1

Верификация одномерности шкалы

В ходе анализа размерности шкалы было показано, что выявленная в остатках размерность является искусственным следствием кластеризации сценариев по уровням трудности между собой (сценарии на одном уровне трудности похожи и вызывают похожие ответы). Это подтвердило то, что удаление двух сценариев, у которых есть «двойники», приводит к существенной одномерности шкалы. Однако подобные манипуляции со шкалой требуют доказательств того, что сокращенная версия также будет иметь отличные характеристики. С целью проверить это, была подготовлена сокращенная шкала, состоящая из семи сценариев (два трудных, два средних и два легких, плюс тренировочный сценарий, который был удален из анализа), которая была предъявлена выборке из 490 родителей четвероклассников города Красноярска. В сокращенной версии шкала была существенно одномерна (необъясненная дисперсия в первом контрасте составила 1.6), имела хорошие статистики согласия с моделью и показатель надежности альфа Кронбаха 0,79. Эмпирическая трудность заданий также соответствовала их заложенной (прогнозируемой) трудности. Корреляции трудностей (в логитах) сценариев сокращенной шкалы с трудностями соответствующих сценариев полной шкалы составила 0,97 (корреляция Пирсона, р<0,0001). Это говорит о том, что сокращенная версия шкалы может с успехом использоваться для измерения уровня вовлеченности родителей младших школьников в образование детей.

2.5.4 Обсуждение результатов разработки сценарной шкалы родительской вовлеченности

В рамках данного исследования была предложена методология разработки сценарных шкал на примере шкалы родительской вовлеченности. Подробно описаны этапы разработки шкалы и ее психометрического анализа. Сценарный подход позволяет преодолеть трудности операционализации сложных конструктов, снизить социальную желательность ответов, добиться высокой надежности и стабильности измерений при сравнительно маленьком количестве сценариев, а также облегчает интерпретацию результатов измерений.

Сценарная шкала родительской вовлеченности основана на гипотезе о том, что родительская вовлеченность является сложным, но холистическим конструктом. Поэтому вместо типичного подхода, предполагающего выбор «наилучших» практик (то есть таких, которые объясняют наибольшую часть дисперсии в достижениях учащихся), был использован сценарный подход, основанный на теории фасетов Л. Гатмэна и принципах измерений Г. Раша. Предлагаемый подход позволяет не только разделить респондентов на подгруппы по уровню вовлеченности, но и описать типичное поведение, отвечая на вопрос «Что значит быть более вовлеченным?».

Важно отметить, что описываемые индикаторы вовлеченности не подразумевают «лучшие» или «нормальные» практики. Каждый сценарий содержит описание типичных аспектов родительской вовлеченности (фасетов) в соответствии с теоретическими и эмпирическими наработками предшествующих исследований. Сценарии позволяют описать поведение родителей на континууме конструкта (от очень низкой до очень высокой вовлеченности).

В ходе анализа было также показано, что такой прием, как эксплицитно «легкий» тренировочный сценарий успешно знакомит респондентов с новым форматом вопросов. Кроме того, сокращенная версия шкалы (6 сценариев) функционирует так же хорошо, как и полная версия (9 сценариев). Это говорит об устойчивости шкалы и может быть полезно в исследованиях, в которых необходимо ограничить длину опросника с целью предотвратить потерю мотивации респондентов вследствие усталости.

В качестве дальнейшего направления по развитию инструмента может быть предложена работа с именами персонажей. Поскольку мужские или женские имена могут вызывать гендерные стереотипы, опросник может быть улучшен за счет адаптивного формата предъявления: сначала у респондента спрашивается пол, а затем предъявляются сценарии, описывающие только персонажей данного пола.

Представляет интерес возможность проверить инвариантность функционирования шкалы в других странах/культурах. Несмотря на то, что формат сценариев, на первый взгляд, представляется более трудным, чем обычные вопросы-утверждения, он позволяет получить более осмысленную интерпретацию конструкта. Это становится важным при адаптации опросников к другой культуре, а, значит, и предполагает включение специфических для местного контекста описания родителей и того, что они делают для образования своих детей. Как следствие - получаем большую гибкость в манипуляции наполняющими фасеты поведенческими индикаторами.

Ограничением сценарной шкалы может быть повышенная чувствительность формата к навыкам чтения у респондентов и, как следствие, к уровню владения языком, а также новизна и непривычность этого формата для респондентов.

Глава 3 Пример использования сценарной шкалы родительской вовлеченности

Измерение родительской вовлеченности позволяет проводить исследования о связи между родительским участием и учебными результатами детей. Сюда относятся и исследования, в которых родительская вовлеченность выступает одним из факторов прогресса детей, и исследования, в которых родительская вовлеченность выступает зависимой переменной, то есть, фокусом интереса. В этой главе мы иллюстрируем применение результатов измерений для проверки одной из неоднозначных гипотез, связанных с родительской вовлеченностью -- реактивной гипотезы родительской вовлеченности, согласно которой повышенные уровни вовлеченности родителей объясняются предшествующими учебными или поведенческими трудностями детей и служат механизмом компенсации этих трудностей. Как уже было сказано в главе 2, применение методов современной теории тестирования позволяет получить результаты оценивания на интервальной шкале (шкале логитов), что расширяет спектр возможных статистических методов.

3.1 Цели, задачи и гипотезы исследования по прогнозированию уровня родительской вовлеченности в середине начальной школы

Предлагаемое исследование позволит больше узнать о том, как складывается уровень вовлеченности родителей, в зависимости от особенностей семей (их социально-экономического статуса, занятости родителей, их интересов, уровня образования), особенностей ребенка и типа школы. Иными словами, мы будем объяснять (прогнозировать) уровень вовлеченности родителей третьеклассников на основании переменных, полученных при оценивании детей и опросе родителей в начале первого класса.

Теоретически значимой целью является исследование прогностической силы факторов, влияющих на родительскую вовлеченность. Практически-значимой целью представляется поиск обоснования для разработки рекомендаций, позволяющих выстраивать индивидуализированную работу с родителями, избегая чрезмерного давления на уязвимые сферы (дефицитные ресурсы), и активизируя сильные стороны родителей.

Предлагаемое исследование ставит своими задачами:

1. Оценить факторы, прогнозирующие уровни родительской вовлеченности в середине начальной школы;

2. На основании проведенного анализа сделать заключение о возможном направлении методологических разработок по усилению родительской вовлеченности в обучение детей.

Гипотезы исследования

1. Родители с высшим образованием, из семей более высокого достатка будут демонстрировать большую вовлеченность в образование своих детей, поскольку у них для этого больше материальных и культурных ресурсов.

2. Родители детей с более высокими когнитивными и некогнитивными результатами в начале обучения будут демонстрировать меньший уровень вовлеченности (так называемая «реактивная гипотеза», объясняющая повышенную вовлеченность родителей дефицитами когнитивных и некогнитивных навыков детей - подробнее о ней см. главу 1).

3.2 Методология исследования

Выборка исследования

Данные для анализа были собраны в республике Татарстан в ходе двух циклов лонгитюдного исследования.

Первый цикл оценивания состоялся осенью (в конце октября) 2015 года, когда дети пришли в первые классы школ. В этом цикле были оценены навыки детей по чтению и математике, родители заполнили анкеты, в которых их спрашивали о дошкольных практиках вовлеченности и социально-экономическом положении семей, а учителя заполнили на детей опросник по некогнитивным навыкам.

Во втором цикле оценивание проходило осенью 2017 года, когда дети были в третьем классе, а их родителей опросили о родительской вовлеченности с использованием сценарной шкалы, описанной в предыдущей главе.

Это было первое применение инструментов оценивания для третьеклассников, поэтому основной целью была полномасштабная апробация качества инструментов (включая и шкалу родительской вовлеченности). Изначальная выборка первоклассников составила более 4000 учащихся и была репрезентативна по региону Татарстана и типу школы. К третьему классу для апробации были отобраны по одному классу от школы, таким образом во втором цикле исследования данные были собраны от 1934 родителей третьеклассников.

Большинство респондентов были матерями. Поэтому, для того чтобы облегчить интерпретацию результатов, мы оставили в выборке только ответы матерей (а не отцов или других родственников). Это оставило нам ответы 1759 матерей из 140 классов. Не все переменные были полными. Например, ребенок мог по болезни отсутствовать на каком-то из оцениваний, либо учитель не заполнил опросник некогнитивных навыков детей. Наблюдения с пропущенными значениями исключались из анализа. Все необходимые для анализа данные без пропусков в последней регрессионной модели имели 1025 детей и их матерей из 103 классов.

Использованные инструменты

Инструменты «Старт». Когнитивные шкалы. Когда дети пришли в первый класс школы, их навыки чтения и математики были оценены с помощью компьютеризированных полу-адаптивных тестов. Оценивание проводилось специально обученным интервьюером индивидуально для каждого ребенка. Полученные в результате оценивания данные обрабатывались в рамках современной теории тестирования с использованием моделей Раша. Преимуществом обработки результатов в рамках современной теории тестирования (IRT) является то, что результаты респондентов лежат на метрической шкале логитов, что расширяет спектр использования статистических методов анализа.

Родительские опросники в 1-ом классе. Когда дети только пришли в школу, их родителям предложили опросники, направленные на сбор контекстной информации о развитии детей в семье. Опросники содержали демографические вопросы о семье (образование и профессия родителей, доход семьи, образовательные ресурсы семьи, опыт посещения ребенком дошкольного учреждения, курсов подготовки к школе и кружков-секций), а также вопросы, образующие шкалу дошкольной родительской вовлеченности (родительских практик). Родителям первоклассников задавали вопросы о том, как часто они занимались с ребенком до школы различными учебно-игровыми практиками. Шкала дошкольной родительской вовлеченности основана на опроснике TIMSS-PIRLS 2011 и легла в основу доработанной шкалы дошкольной родительской вовлеченности, описанной в главе 2. Для ее анализа была использована модель RSM для политомических заданий. Изначальная шкала содержала 17 заданий, но 4 задания показали плохие статистики согласия с моделью, а еще 3 задания показали DIF по отношению к полу учащегося (то есть, родители мальчиков и девочек с одинаковым уровнем вовлеченности отвечали на них по-разному). После удаления этих заданий в шкале осталось 10 пунктов, коэффициент надежности альфа Кронбаха составил 0,89). В этом опроснике были обнаружены проблемы первоначальной шкалы дошкольной родительской вовлеченности, преодолению которых была посвящена работа над шкалой в главе 2: потолочный эффект и близкие характеристики трудностей всех заданий. В главе 2 описано, как был доработан опросник дошкольной родительской вовлеченности. Однако в рамках данного анализа данные были получены на исходной, еще не доработанной шкале.

Для анализа были использованы следующие пункты: «Как часто вы или кто-то из вашей семьи занимались с ребенком следующим:

1) читали книги;

2) рассказывали сказки истории;

3) обсуждали бытовые дела;

4) собирали паззлы, головоломки;

5) играли в настольные игры;

6) играли с буквами;

7) играли в игры с числами, цифрами

8) играли в слова;

9) писали буквы, слова;

10) учили наизусть стихотворения

Родительские опросники в 3-ем классе. В третьем классе родителям предложили опросник, в который входила сценарная шкала родительской вовлеченности, описанная в главе 2. Анализ шкалы и ее характеристики также описаны в главе 2.

Некогнитивные навыки детей. В 1-ом классе учителя, знающие детей по ежедневным взаимодействиям и наблюдениям, заполняли на детей опросник социально-эмоциональных навыков. Учитель оценивал каждого ребенка по всем вопросам по пятибалльной шкале. Для каждого пункта шкалы было дано подробное описание типичного поведения, чтобы учитель мог выбрать подходящий пример. Затем учитель принимал решение, какой из дескрипторов ближе всего соответствует наблюдениям. Опросник социально-эмоциональных навыков имеет хорошие психометрические характеристики и высокую надежность (Kardanova, Orel, Brun, Antipkina, 2018). Вопросы опросника образовывали две шкалы. Шкала «Следование правилам» измеряла следующие навыки: навык адаптации к новой школьной среде; независимость и навыки самообслуживания; способность концентрации на задании под руководством учителя и в самостоятельной работе; способность обдумывать свои поступки и не действовать импульсивно; способность соблюдать правила и вести себя в соответствии с принятыми нормами поведения. Шкала «Навыки коммуникации» измеряла: навыки выражения своих идей и мыслей; навыки общения со взрослыми и со сверстниками; уверенность в себе и участие в групповых занятиях, осознание культурного разнообразия. Основанием для выделения именно этих аспектов личностного и социально-эмоционального развития стала их значимость для адаптации в школе, установления дружеских отношений со сверстниками и для учебных достижений, показанная на результатах эмпирических исследований (Merrell, Tymss, Buckley, 2015; Spencer, 1987).

Метод анализа

При анализе выборок, кластеризованных на группы (в нашем случае, это классы школ), необходимо учитывать то, что внутри групп респонденты могут быть больше похожи друг на друга по измеряемому признаку, чем между группами, а значит, для их анализа необходимо использовать многоуровневые регрессионные модели. Многоуровневый регрессионный анализ, в котором на первом уровне находятся дети, а на втором их классы позволяет учесть то, что благодаря уникальной среде внутри каждого класса, ученики по своим характеристикам больше похожи друг на друга, чем на учеников из других классов. Однако с теоретической точки зрения, трудно сказать, связано ли поведение родителя с принадлежностью его ребенка к определенному классу, поэтому, выбирая метод анализа, было необходимо проверить, какая из вложенных нулевых моделей лучше подходит нашим данным: простая или двухуровневая. Анализ проводился в программе R 1.1.423 с использованием пакета nlme (Pinheiro, Bates, DebRoy, Sarkar, 2018). Модель с изменяющимся интерцептом (двухуровневая) статистически значимо лучше подходила для анализа шкалы на основании показателя -2LL (р<0,001), а также индексов AIC и BIC. Следовательно, оценивать родительскую шкалу следует с использованием двухуровневых моделей, в которых на первом уровне находятся родители учеников, а на втором - классы, в которых учатся дети (в нашей выборке в каждой школе было оценено только по одному классу, поэтому можно говорить о том, что на втором уровне находятся школы).

Использованные ковариаты

В качестве независимых переменных были выбраны характеристики, теоретическая значимость для родительской вовлеченности была показана в исследовательской литературе на эту тему (см. главу 1).

· Для оценки связи уровня вовлеченности родителя с оцененными учителем некогнитивными навыками ребенка использовались две стандартихированные (для удобства интерпретации) переменные: «Следование правилам» и «Коммуникативность». Использование этих переменных позволит ответить на вопрос реактивной гипотезы о том, можно ли интерпретировать повышенное участие родителя в учебной жизни ребенка как компенсацию нихких некогнитивных навыков ребенка.

· Для оценки связи уровня вовлеченности родителя с оцененными стандартизированным тестом когнитивными навыками ребенка использовались две переменные «Навыки чтения детей на старте обучения в школе» и «Навыки математики на старте обучения в школе» (обе шкалы также были переведены в z-баллы для удобства интерпретации). Использование этих переменных позволит ответить на вопрос реактивной гипотезы о том, можно ли интерпретировать повышенное участие родителя в учебной жизни ребенка как компенсацию учебных трудностей.

· Дошкольная РВ (z-баллы, только матери) в качестве независимой переменной позволит проконтролировать изначальный уровень вовлеченности родителя (по ответам на анкету в первом классе).

· Группа переменных социально-экономического статуса семьи это: количество книг дома (закодированное как 1 - более 25, 0 - менее 25); финансовое положение семьи (закодировано как 1 - выше среднего, 0 - ниже среднего); Наличие у матери высшего образования (закодировано как 1 - есть высшее образование, 0 - нет высшего образования).

· Переменная «Пол ребенка» (закодирована как 1 - девочка, 0 - мальчик) позволит выяснить, связан ли пол ребенка с уровнем вовлеченности матерей при контроле прочих переменных.

· Тип школы (1 - гимназии и лицеи, 0 - обычные общеобразовательные школы) выбрана как переменная второго уровня для оценки различий в вовлеченности родителей в школах разного статуса при контроле других характеристик детей.

3.3 Результаты анализа

Результаты финальной регрессионной модели представлены в таблице 18.

Важно отметить, что большая часть ковариатов оказались значимыми предикторами родительской вовлеченности в 3-ем классе. Из числа некогнитивных навыков детей значимым предиктором вовлеченности родителей является характеристика «Следование правилам», которая показывает, насколько хорошо ребенок в начале первого класса умел контролировать свое поведение и выполнять принятые в классе правила.

Коммуникационные навыки ребенка в начале первого класса оказались незначимым предиктором уровня родительской вовлеченности в середине начальной школы.

Таким образом, доказательств «реактивной гипотезы» в области некогнитивных навыков (то есть, того, что родители сильнее вовлекаются в учебу детей, чтобы компенсировать трудности ребенка в поведении ребенка) найдено не было. Наоборот, чем лучше дети могли следовать школьным правилам и общаться, то есть, чем более развиты были их социально-эмоциональные навыки в первом классе, тем более высокие уровни вовлеченности демонстрировали их родители в середине обучения в начальной школе, хотя размер эффекта очень мал.

Из когнитивных навыков детей только навык чтения в начале школьного обучения является значимым предиктором. Уровень математических навыков никак не связан с уровнем родительской вовлеченности в середине начальной школы. Таким образом, доказательств «реактивной гипотезы» родительской вовлеченности, то есть, того, что родители сильнее вовлекаются, чтобы компенсировать трудности ребенка в учебе, найдено не было. Наоборот, в противоположность «реактивной гипотезе», чем лучше ребенок читает на входе в школу, тем сильнее его мать вовлечена в его обучение в середине начальной школы при контроле прочих факторов.

Важным значимым предиктором оказался уровень дошкольной вовлеченности родителя. Это говорит о том, что родительская вовлеченность является устойчивой характеристикой. С одной стороны, корреляция между дошкольной вовлеченностью и вовлеченностью матерей в середине младшей школы поддерживает правомерность холистической оценки родительской вовлеченности, реализованной в сценарной шкале. С другой стороны, показывает, что определенный уровень вовлеченности формируется еще до школы.

Все показатели социально-экономического положения семьи (такие как количество книг дома, материальное положение семьи и наличие у матери высшего образования) значимо связаны с уровнем родительской вовлеченности в середине начальной школы. Интересно, что при включении в число ковариатов показателей социально-экономического положения семьи, чтение перестало быть значимым предиктором (см. Модели 6-10 в Таблице 18). Это предполагает существование дополнительных связей между переменной навыка чтения в начале школы и переменными материального и культурного капитала семьи. И действительно, значимые переменные взаимодействия («Чтение в 1-ом классе: Образование матери» и «Чтение в 1-ом классе: Финансовое положение семьи») показывают, что матери, имеющие высшее образование, а также матери из семей с более высоким достатком, вовлекаются в учебу ребенка тем меньше, чем лучше их ребенок читал на старте школьного обучения (Модели 11 и 12 в Таблице 18).

Тип школы оказался незначимым предиктором второго уровня (уровень значимости p=0,083), но его можно считать пограничным со значимым («в желтой зоне»). В данном анализе мы включали в число школ повышенного статуса те школы, что сохранили в своем названии слова «лицей», «гимназия» или «школа с углубленным изучением отдельных предметов». Анализ показал, что при учете всех прочих ковариатов (в том числе, и переменных социально-экономического положения семьи), матери детей из более престижных школ (гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением отдельных предметов) сообщают о большей вовлеченности в обучение своих детей.

Переменная пола ребенка никак не помогла предсказать уровень вовлеченности матерей в образование их детей. Иными словами, мамы мальчиков, в среднем, ничем не отличаются по своей вовлеченности от мам девочек.

Таблица 18. Регрессионный анализ (начало). Прогнозирование родительской вовлеченности в середине начальной школы.

	Модель 0	Модель 1	Модель 2	Модель 3	Модель 4	Модель 5	Модель 6	Модель 7
(Интерцепт)	-0.03	-0.078	-0.043	-0.116*	-0.084	-0.079	-0.213**	-0.293***
«Следование правилам» (z-баллы)		0.066***	0.080 ***	0.068***	0.060*	0.060**	0.054**	0.055**
«Коммуникативность» (z-баллы)			-0.035	-0.034	-0.044	-0.046	-0.043	-0.040
Дошкольная РВ (z-баллы, только матери)				0.124***	0.116***	0.115***	0.106***	0.099***
Навыки чтения детей на старте обучения в школе (z-баллы)					0.096**	0.073*	0.067	0.058
Навыки математики на старте обучения в школе (z-баллы)						0.042	0.040	0.040
Книги дома (1 - более 25, 0 - менее 25)							0.205**	0.182**
Финансовое положение семьи (1 - выше среднего, 0 - ниже среднего)								0.228***
Образование матери (1 - высшее, 0 - нет высшего)
Пол ребенка (1 - девочка, 0 - мальчик)
Тип школы (1 - гимназии и лицеи, 0 - обычные общеобразовательные школы)
Переменные взаимодействия Чтение в 1-ом классе: Образование матери
Чтение в 1-ом классе: Финансовое положение семьи
AIC	4439.772	3009.609	3009.983	2939.889	2934.303	2935.134	2915.164	2867.361
BIC	4455.856	3029.488	3034.832	2969.616	2968.985	2974.771	2959.713	2916.754
-2LL	-2216.886	-1500.804	-1499.992	-1463.944	-1460.151	-1459.567	-1448.582	-1423.681

Таблица 18. Регрессионный анализ (продолжение). Прогнозирование родительской вовлеченности в середине начальной школы.

	Модель 0	Модель 7	Модель 8	Модель 9	Модель 10	Модель 11	Модель 12
(Интерцепт)	-0.03	-0.294***	-0.362***	-0.510***	-0.557***	-0.539***	-0.528***
«Следование правилам» (z-баллы)		0.055**	0.055**	0.062**	0.061**	0.060**	0.058**
«Коммуникативность» (z-баллы)		-0.040	-0.040	-0.038	-0.035	-0.035	-0.034
Дошкольная РВ (z-баллы, только матери)		0.099***	0.102***	0.103***	0.103***	0.104***	0.104***
Навыки чтения детей на старте обучения в школе (z-баллы)		0.058	0.039	0.049	0.049	0.108*	0.160**
Навыки математики на старте обучения в школе (z-баллы)		0.039	0.037	0.021	0.018	0.018	0.019
Книги дома (1 - более 25, 0 - менее 25)		0.182**	0.150*	0.155*	0.148*	0.141*	0.134
Финансовое положение семьи (1 - выше среднего, 0 - ниже среднего)		0.228***	0.205**	0.207***	0.204**	0.208***	0.217***
Образование матери (1 - высшее, 0- нет высшего)			0.216***	0.207**	0.198**	0.210**	0.212**
Пол ребенка (1 - девочка, 0 - мальчик)				0.090	0.097	0.096	0.092
Тип школы (1 - гимназии и лицеи, 0 - обычные общеобразовательные школы)					0.186	0.181	0.178
Переменные взаимодействия Чтение в 1-ом классе: Образование матери						-0.151*	-0.132*
Чтение в 1-ом классе: Финансовое положение семьи							-0.153*
AIC		2867.361	2849.823	2841.602	2840.278	2836.898	2832.965
BIC		2916.754	2904.112	2900.792	2904.399	2905.953	2906.951
-2LL		-1423.681	-1413.912	-1408.801	-1407.139	-1404.449	-1401.482

3.4 Обсуждение результатов анализа

Целью анализа, описанного в этой главе, было оценить прогностическую силу различных факторов для предсказания уровня родительской вовлеченности в середине младшей школы. Перечень ковариатов включал в себя навыки детей по чтению и математике на начало обучения школе, социально-эмоциональные навыки детей на начало обучения в школе (шкалы «Следование правилам» и «Коммуникативные навыки»), уровень дошкольной родительской вовлеченности родителей, пол ребенка, уровень образования матери, материальное положение семьи, количество книг дома и тип школы. Результаты показали, что большая часть ковариатов оказалась значимыми предикторами уровня родительской вовлеченности в середине начальной школы, хотя и с небольшими размерами эффектов. Значимые переменные взаимодействия показали, что нет универсального способа «вовлеченности» матерей, поскольку их поведение варьируется в зависимости от социально-экономических характеристик семей и от индивидуальных характеристик детей (особенно навыков чтения на старте школьного обучения).

Результаты исследования подразумевают, что на уровень вовлеченности родителей влияет множество внутрисемейных и школьных условий. Более того, схожие характеристики могут быть по-разному связаны с вовлеченностью в зависимости от других характеристик. Это косвенно свидетельствует о том, что возможности школы «формировать» поведение родителей более ограничены, чем представляется в современной методической литературе, если подходить к этому формированию с единым комплексом практик, без учета разнообразия семейных, личностных и социальных ситуаций родителей.