Эффективные способы формирования орфографической зоркости у младших школьников

102

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости

1.1 Лингвистические основы орфографии

1.2.Анализ программ и учебников

Вывод по главе

Глава 2 Методические основы развития орфографической зоркости у младших школьников

2.1.Пути формирования орфографической зоркости

2.2.Факторы орфографической зоркости как шаг к грамотному письму

Вывод по 2 главе

Глава3.Методическая система формирования орфографической зоркости младших школьников

3.1. Развитие фонематического слуха

3.2. Овладение умением ставить ударение и обнаружить безударные гласные

3.3. Формирование представлений об орфограмме

3.4. Упражнения для выработки орфографической зоркости

3.4.1. Письмо с пропусками

3.4.2. Специально организованное списывание

3.4.3. Работа над ошибками

3.4.4. Графические и цифровые обозначения орфограмм

3.5. Использование дидактических средств, для организации работы по формированию орфографической зоркости

3.6.Диагностика орфографической зоркости

Вывод по 3 главе

Заключение

Библиография

Введение

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка.

“Преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты”[3,120].

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 - 4 классах.

Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности. В старших классах грамотность учащихся определенно снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась).

Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.

Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение “видеть” орфограммы.

Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Изучение состояния орфографической зоркости учащихся начальных классов показало, что процент видения орфограмм младшими школьниками низок. Такое положение дел в начальной школе проистекает:- во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в ее основе принципы. (В настоящее время четко определились две теоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая);- во- вторых, из-за неразработанности научно обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников.

Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.В практике начальной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.Объектом исследования является процесс обучения русскому языку младших школьников, направленный на повышение орфографической грамотности.

Предметом исследования являются методические приемы обучения орфографии русского языка

Цель работы представляет собой попытку выявить эффективные способы формирования орфографической зоркости и создать систему орфографических упражнений для ее выработки.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

- на основе анализа лингвистической и психолого - педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;

- определить методическую обеспеченность обучения орфографии, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов;

- разработать методическую систему формирования орфографической зоркости и проверить эффективность предложенной методики посредством экспериментальной работы в школе.

Для решения поставленных задач использованы следующие научно - исследовательские методы:

а) лингвистические(описательный, функциональный)

б) методические(социально педагогический - наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный и статистический методы).

Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории личостно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды по русской орфографии (Л.В. Щерба, А.М Гвоздев, Л.Р. Зиндер, Р.Ф. Иванова), исследования по методике преподования русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, А.В. Текучев).

Научная новизна исследования заключается в том, что по- новому интерпретированы методические приемы изучения орфографии.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании методической системы формирования орфографической зоркости учащихся начальной школы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы исследования могут найти применение в школах.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ

Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. “Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами”[8,97]. Уровень грамотности учащихся средней школы - одна из острейших проблем народного образования. “Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи - это “одежда мысли”, по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно) определяют уровень образованности человека”[2,159].

Почему наши дети так безграмотны? Учителя и методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры по их устранению, но успехи в этой области пока скромны. Можно отметить ряд положительных факторов, т.е. факторов, порождавших надежду на улучшение результата в обучении правописанию.

“Во-первых, упорядочены и расширены словарики непроверяемых слов по классам, прочно вошел в школьную программу “Орфографический словарь” П.А. Грушникова.

Во-вторых, уточнены “Нормы оценки знаний и умений учащихся”, введено разграничение грубых и негрубых ошибок, введена оценка речи - словаря, синтаксиса, текста, введено понятие “речевые ошибки”.

В-третьих, в программах стали формулироваться умения, которыми должны овладеть школьники, включая умения по правописанию.

В-четвертых, в учебниках, в частности в учебнике “Русский язык” Т.Г. Рамзаевой введены рассуждения по грамматике и орфографии, памятки (в сущности алгоритмы), уменьшено количество образцов выполнения упражнений, что свидетельствует о повышении уровня логической работы учащихся, их самостоятельности, уровне их познавательной активности. На уроках стали больше писать - примерно 2/3 нормы диктанта для соответствующего класса. Получило широкое распространение комментирование, проводимое учащимися самостоятельно; в школьную практику все больше проникает понятие “орфограмма”; учителя стали больше работать над формированием орфографической зоркости у учащихся”[3,79]. Но для оценки сложившегося положения в обучении правописанию отметим ряд отрицательных факторов. Во-первых, понижение уровня чтения, особенно самостоятельного. Начальная школа стала выпускать детей, владеющих скоростью чтения 85 слов в минуту при нормальном чтении 120 слов, причем, и этого уровня (85 слов) достигают 80-90% учащихся. Статистика фиксирует в последние годы существенное снижение у детей читательского интереса.

Если высокую культуру чтения считать фактором грамотного письма, то ее снижение - одна из причин неблагополучия в правописании.

Во-вторых, отрицательно сказалось на преподавании правописания и то, что за последние 26 лет учителя не получили ни одного специального пособия по методике правописания (в 1960г. вышло пособие Н.С. Рождественского “Обучение орфографии в начальной школе”).Только сейчас ситуация изменилась к лучшему. Появилась методическая литература по изучению орфографии. Третий фактор - несомненное понижение уровня познавательного интереса учащихся. Дети теперь не такие, как в 30-50-е годы, мотив “нужно” и “требует учитель” теперь не срабатывает, преподавание правописания неинтересно, система правил трудна, не всегда осмысленна, нередко предстает перед учащимися как набор разрозненных правил, мало связанных между собой, не имеющих единого обоснования и поэтому трудных”[23,189].

Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. “Орфография - общепринятая система правил написания слов. По своему происхождению слово орфография восходит к греческим словам “orfos” - “прямой”, “правильный” и “grapho” - “пишу”, т.е. буквально означает “правильно пишу”. Значение слов орфография и правописание не совпадает: второе слово имеет более широкое значение, включающее пунктуацию.

Русская орфография состоит из пяти основных разделов:

1. Передача буквами фонемного состава слов.

2. Слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей.

3. Употребление прописных и строчных букв.

4. Перенос части слова с одной строки на другую.

5. Графические сокращения.

Существуют различные подходы к решению орфографические проблем в школе. Два пути овладения навыками правописания описаны в методической литературе. Еще в прошлом столетии начались горячие споры между сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Длительный период споров завершился только в советское время безоговорочным признанием положения, согласно которому наилучшие условия для формирования орфографического навыка создаются, если вначале он складывается как действие полностью осознанное. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.Ф. Жуйкову, а также известным ученым-методистам А.М. Пешковскому, А.Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому. Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слова. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько современно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой структуры.

Д.Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. “Характер формирования орфографического навыка зависит прежде всего от особенностей самой системы русского правописания” [5,71]. Существуют различные группы написаний, требующие и различных путей усвоения. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых знаний, а формой, в которой эти задания зафиксированы, является орфографическое правило. Трактовка орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка.

Однако психологи и методисты заметили, что письмо на основе правил, избавляя пишущего от необходимости запомнить написание каждого отдельного слова, в то же время не обеспечивает понимания орфографической системы в целом, не раскрывает взаимосвязи между правилами, не создает предпосылок для самоконтроля в стандартных орфографических ситуациях. Для преодоления этих недостатков необходимо опереться в обучении на обобщение более высокого уровня, чем на те, которые содержатся в конкретных правилах правописания. Высший уровень обобщения в орфографии - понятие о ведущем принципе правописания. Непониманием основной закономерности письма, его ведущего принципа объясняют лингвисты тот факт, что “школьников заставляют учить огромное количество орфографических правил, не давая им путеводной нити, с помощью которой они смогли бы ориентироваться в этом лабиринте правил. Такой путеводной нитью является знание основного принципа нашей орфографии” [6,251].Еще в 1960 г. вышла книга Н.С. Рождественского “Свойства русского правописания как основа методики его преподавания”, в которой автор доказывал необходимость “установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому” [7,198]. Под свойствами нашего правописания Н.С. Рождественский имел в виду его принципы. Существуют следующие принципы правописания: морфологический, фонематический, традиционный, дифференцирующий, фонетический. “Морфологический принцип основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем значащих частей слова” 8,[34].Единообразное написание значимых частей слова определяется его фонетическим составом: буквами обозначаются в слове фонемы, а не их звуковые варианты. Фонема же вбирает в себя все фонетически обусловленные чередования звуков в составе той или иной морфемы. Каждая фонема в составе слова обозначается одной и той же буквой независимо от позиции, в которой она находится. Написание корня “вод” - сохраняется, например, единым во всех словах с этим корнем: вод-а, вод-ный, вод-янка, вод-о-воз. В то же время произношение этого корня в разных словах является различным: [вад] а, [вод] ный, [вад] янка, [въд] овоз.Таким же образом соблюдается единство написания одной и той же приставки (за немногими исключениями), одного и того же суффикса, одной и той же флексии. Приставка “под-” пишется во всех случаях одинаково: под-данство, под-властный, под-осиновик, хотя произносится по-разному: [подданство. [под]властный,[пъд]осиновик.

Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования (практически, до или без теории), обогащению словаря - ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова. При данном принципе главным оказывается установление факта совпадения/несовпадения буквенного и звукового состава слова. А для этого есть только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путь от буквы к звуку. Но если ответ задачи (как пишется слово) известен до ее решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к правилам правописания, ему остается только “подгонять” решение задачи под ее ответ, что и делают некоторые учащиеся: называют в качестве проверочного любое слово, лишь бы в нем была уже известная им буква. В этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и написания большинство пишущих вообще исключаются из числа букв которые нужно проверять. Между тем орфограммы (и ошибки !) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (посадил - “посодил”), так и в местах их расхождения (мостовая - “маставая”).

Кроме этого, если анализ ведется в направлении от буквы к звуку, фонетический разбор утрачивает связь с обучением правописанию, несмотря на настойчивые рекомендации методистов опираться в обучении орфографии на фонетику.

Психологические исследования показали, что наиболее благополучные условия для построения учебных программ складываются при такой организации обучения, когда уже на начальном этапе в учебном материале выделяются фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется весь теоретический материал и которые лежат в основе формирования практических навыков. Применительно к орфографии это возможно при фонематической трактовке ведущей закономерности русского правописания.

Развитие лингвистики, в частности появление высшего раздела фонетики - фонологии, связано с новым этапом в теории правописания - фонематическим. Фонематический принцип гласит: “Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во все ее видоизменениях, как бы они ни звучала в том или ином фонематическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково” [9,163]. Фонема - единица функциональная. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией (“представителем”) разных фонем.

Так, например, звуки [о/а/ъ] в корне слов “вода”, “водянка”, “водяной” - позиционные “представители” фонемы <о>, а звуки [а/а/ъ] в корне слов “глаз”, “глазок”, “глазомер” “представляют” фонему <а>, так как фонема называется и обозначается буквой по своему основному звучанию, т.е. по сильной позиции (в нашем примере - по звуку под ударением).

Из фонематического принципа вытекают три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография. Первое правило - безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: “тропинка” - потому что “трупы”; в “корзинк(е)” - потому что в “рукй”. Второе правило - “сомнительные” согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (сенсорными и в): “глаз” - потому что “глаЗа”, “колоски” - потому что “колоСок”. Третье правило - мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердым согласным или на конце слова: “бантик” - потому что “баНт”; “встанька - потому что “встаНЬ”.

Все три правила по сути своей идентичны: “они учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции” [10,203].

При данном подходе можно сначала научить выделять орфограммы, а потом уже учить выбирать нужное правило и писать по нему.

Морфологический и фонематический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг друга. В современных программах для начальных классов никаких сведений по фонологии не предусмотрено. При обучении по действующей программе умение находить орфограммы формируется по мере накопления учащимися соответствующих знаний по грамматике. Пока учащиеся работают над безударными гласными в корне, они не обращают внимание на безударные гласные в окончаниях. В результате дети приучаются что-то писать наугад, полагаясь на интуицию, и в конце концов вообще обходятся без правил.

При обучении на фонемной основе можно до того, как будет усвоена вся система лексических и грамматических знаний слова, научить находить подавляющее число орфограмм.

Так, например, зная признаки слабых позиций для гласных и согласных, :все безударные гласные (кроме “у”), согласные, парные по звонкости-глухости на конце слова и перед согласными (не “р”, “л”, “м”, “н”), - первоклассник, которому впервые доводится по слуху записать слово “застежка”, в четырех случаях остановится в неуверенности и либо пропустит неизвестные буквы (з-те-к), либо спросит у старшего, как писать, либо посмотрит в книгу, чтобы увидеть, как пишется слово. Потребность узнавать, какую букву писать в том месте слова, где один и тот же звук может быть обозначен разными буквами (может “представлять” разные фонемы), - это и есть то, что принято называть орфографической зоркостью. Русская орфография складывалась в процессе длительного исторического развития, поэтому в ней с течением времени образовалось много написаний, не отражающих своевременные произносительные нормы. “Исторический принцип русской орфографии заключается в таком традиционном написании слов, при котором буквенный состав последних соответствует не современному их произношению, а прежнему, устаревшему для нашего времени” [4,60].

В словах русского языка после букв “ж” и “ш” пишется "и", например: жизнь, шило. Это написание отражает древнерусское произношение, когда шипящие согласные звуки [ж'] и [ш'] были мягкими. Хотя в 13 веке произошло отвердение шипящих звуков [ж] и [ш] в фонетической системе русского языка и слова, содержащие эти звуки, стали произноситься иначе, а написание этих слов сохранилось прежним.

Влиянием старославянского языка объясняется написание приставок раз-, рас-: расписание, развалить, рассказать - вместо исконно русских роз-, рос- (розвальни, роспись).

Историческим является также написание отдельных слов, фонематический состав которых нам сейчас не вполне ясен. Так, написание в первом слоге слова “печаль” можно было бы объяснить его связью с корнем печ- (пещ-): печься, пещись. Однако связь эта в нашем сознании утрачена: написание слова “печаль” является уже традиционным.

Некоторые слова (песок, хозяин) совсем не имеют родственных слов, фонематический состав которых помог бы объяснить их написание.

Традиционные (исторические) написания непроверяемы в том смысле, что они не могут быть проверены, подобно морфологическим, сильными позициями соответствующих гласных и согласных фонем. Но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание корня слова, морфемы. Традиционный принцип по своей функции очень близок принципу морфологическому.

“Дифференцирующими написаниями называются такие, в которых одинаково произносимые слова на письме обозначаются по-разному” [4,139].

В большинстве случаев различное написание подобных слов объясняется их различным фонематическим и морфологическим составом (пруд[прут] и прут[прут]; род[рот] и рот[рот]).

С помощью дифференцирующих написаний различаются разные

/лексемы: компания [кампан uia] - “компания друзей” и кампания

[кампан uia] - “посевная кампания”; туш [туш] - “особый вид музыкального произведения” и тушь[туш] - “особый вид чернил для письма”.

Дифференцирующие написания позволяют разграничить слова, принадлежащие разным частям речи: имена существительные - ожог [ажук], поджог [паджук] и глаголы прошедшего времени - ожег [ажук], поджег [паджук].

Дифференцирующее значение имеет употребление прописной и строчной букв (орел - птица, Орел - название города).

К числу дифференцирующих относятся некоторые случаи слитных и раздельных написаний: Работа выполнена не плохо (плохой назвать ее нельзя). Работа выполнена неплохо (т.е. хорошо).

Дифференцирующие написания демонстрируют учащимся значение орфографии во взаимопонимании читающего и написавшего.

“Фонетический принцип орфографии предполагает такое написание слов, при котором их буквенный состав максимально приближается к звуковому” [4,90].

В написаниях, основанных на фонетическом принципе, буквенный состав слов соответствует их фонетическому составу(дом, пол).

На фонетическом принципе основано, например, правописание приставок без-, воз-, низ-, из-, раз-, роз-, чрез-, вз- и др. Эти приставки мы пишем то с буквой “з”, то с буквой “с” в зависимости от того, какой конечный звук этих приставок нами произносится в различных словах (без-брежный, но бес-пощадный; из-бранный, но ис-полненный).

Фонетическими являются написания корней некоторых слов, например: зар-я - зорь-ка; руч-ной - дву-руш-ничать; подскок - скак-ать.

В настоящее время происходит обновление системы обучения орфографии. Выдвижение в качестве ведущего принципа русской орфографии фонематического, а не морфологического, как было принято, в значительной мере должно изменить всю систему обучения орфографии.

Фонематический принцип позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил.

Для того, чтобы у учащихся возникла потребность в знании правила, знакомство с ним целесообразно осуществлять в ситуации орфографического затруднения. Под ситуацией орфографического затруднения понимается такое состояние пишущего, когда он испытывает потребность узнать правило, чтобы выбрать письменный знак.

Так, например, прежде чем ввести правило правописания “сомнительных” согласных, учитель предлагает написать по слуху слово “прут”. Вывод о том, что возможны две различные буквы ( “д” и “т”), подводит к заключению, что по глухому парному согласному звуку “т” на конце слова невозможно выбрать букву. Букву надо выбирать по звуку, который в этом слове произносится перед гласным (по сильной позиции): пруды, прутики.

Фонематический подход был разработан еще в 60-е годы профессором М.В. Пановым и тогда же частично стал применяться в средней школе. Для начальной школы в этом направлении многое было сделано Д.Б. Элькониным, В.В. Репкиным, П.С. Жедек и др.

Так, харьковские психологи В.В. Репкин. и П.С. Жедек в 60-70-е годы разработали и создали учебники (начиная с букваря), в которых последовательно реализовывалась идея обучения орфографии на теоретической основе. Результаты, полученные в ходе эксперимента, убедительно свидетельствовали об эффективности предлагаемой системы обучения. В первых классах к концу учебного года достигалась стопроцентная орфографическая зоркость учащихся, а впоследствии, к 6-му классу, обеспечивалась орфографическая грамотность, значительно более высокая, чем в массовых школах.

Ориентация на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. На начальную школу в этом случае возлагаются ответственейшие задачи: во-первых, обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующее правило); во-вторых, подвести учащихся к осознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу (нахождение сильной позиции звука(фонемы) в данной части слова. Именно на начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать.

Но фонематическая орфография не была поддержана официальной программой, стала основной в программах развивающего обучения. В последнее время она все шире проникает в традиционную школу.

1.2. Понятие об орфограмме. Типы орфограмм

При изучении особенностей усвоения орфографии нужно прежде всего дифференцировать орфограммы. Существуют разные определения понятия “орфограмма”.

“Орфограмма - это такое написание в слове, которое соответствует определенному орфографическому правилу” [11,153].

“Орфограммой называют то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя-тремя), но из которых только один принят за правильный” [12,76].

Школьников надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах. Однако учитель нередко пропускает целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове. Теоретическую основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм:

1. Несовпадение буквы и звука.

2. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие “опасные” звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:

- гласные - а, о, и, е;

- пары звонких и глухих согласных;

- сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;

- сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;

- согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з, ж;

- повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, е, ю;

- мягкие согласные (особенно “л” мягкое) также относятся к числу “опасных”;

- “опасными позициями” в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое.

3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем - две приставки, 2-3 суффикса.

Осознав в слове разные морфемы, ученик целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании, какие - на стыке морфем.

Так, учащиеся 3-4-классов уже знают из практики, что в приставке вообще ничего проверять не нужно - достаточно только убедиться, что “под-” - это приставка, а не начало корня (подвез), так как приставок “пад-” и “пот-” в русском языке нет.

Опознав в слове корень, учащийся уже знает, что в корне весьма вероятны безударные гласные, возможны звонкие/глухие согласные и что их надо проверять путем подбора родственных слов или путем изменения формы слова.

Опознав сочетание морфем (приставки и корня), ученик ожидает такие орфографические трудности, как двойные согласные (ссыпал, оттянул); необходимость проверки звонких и глухих согласных на стыке морфем (отдохнул).

Знания типов орфограмм и элементарный опыт их определения помогает ученику в отыскивании орфограммы, придают поиску определенность.

1.3. Основные условия, способствующие формированию у младших школьников орфографической зоркости. Анализ программ и учебников

Русский язык среди школьных дисциплин имеет первостепенное значение, поскольку является не только предметом изучения системы знаний, на основе которых формируются практически важные умения и навыки, но и важнейшим средством познания других наук.

Содержание о построение курса русского языка определяется программой. Действующие программы по русскому языку для начальной школы ориентированы на приобретение первоначальных сведений по всем разделам науки о языке. В настоящее время преподавание русского языка в начальной школе ведется по программе средней общеобразовательной школы. Русский язык. 1-4 класс.

Формирование орфографической грамотности учащихся программа предусматривает по следующим направлениям:

1. Звукобуквенные написания;

2. Слитно-раздельное написание;

3. Прописные, строчные написания.

Основной орфографической единицей, принятой в современ-ной методике, является орфограмма.

Орфограмма -- это написание, которое не устанавливается на слух.

Есть несколько определений орфограммы. Обобщая их, выде-ляют следующие признаки орфограммы.

-- написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, мор-фема, позиция между словами, стык морфем, место разделения сло-ва при переносе);

-- наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Состав русских орфограмм следующий:

1) орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

а) на месте слабых позиций звуков,

б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;

2) орфограммы, не связанные с обозначением звукового со-става морфем:

а) прописная буква,

б) слитно-раздельные написания,

в) перенос,

г) сокращения слов.

Следует различать теоретические и практические орфограм-мы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может при-вести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут -- бегуд).

Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к пра-вилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом слу-чае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфог-рафическом действии выделяются две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2) решение орфографической задачи (выбор письменного зна-ка в соответствии с правилом).

При этом речь идет именно об орфографическом действии, на-правленном на достижение сознаваемой цели. Для совершения ор-фографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого простран-ства осуществляется орфографическое действие, т.е. проверка ор-фограммы. Например:

1) для проверки буквы у в слове чужой достаточно сочетания чу, т.е. минимальное орфографическое поле -- две буквы чу, кото-рые являются традиционным написанием;

2) при проверке безударного гласного в корне слова весна ми-нимальное пространство, необходимое для проверки (орфографи-ческое поле), -- это корень -весн- в слове весна и проверочном вёсны;

3) при проверке безударного гласного в личном окончании гла-гола тает в предложении Быстро тает снег необходимое поле для проверки -- словосочетание снег тает, которое позволяет опреде-лить лицо и число глагола и, опираясь на спряжение, установить окончание;

4) при проверке заглавной буквы в слове орёл необходимым орфографическим полем является все предложение Мы едем на эк-скурсию в Орёл, так как без этого непонятно, о чем идет речь.

Термин «орфографическое поле» учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм школьники постоянно пользуются полем. Успеху проверки не способствует ни чрезмерное расширение орфографического поля, ни тем более его сужение.

При обучении правописанию большое значение имеют опозна-вательные признаки орфограмм, для каждого вида -- свои.

Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

1) расхождение между звуком и буквой, между произношени-ем и написанием;

2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочета-ния), их запоминание и постоянное внимание к ним;

3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Обычно принято считать, что главный признак орфограммы -- это несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слы-шат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под дик-товку данный признак «не срабатывает», т.е. младший школьник не может по всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы.

Второй опознавательный признак орфограммы -- это сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, букны, буквосочетания), дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы):

а) гласные о--а, и--е;

б) пары звонких и глухих согласных б--п, г--к, в--ф и т.д.;

в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу;

г) сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные);

д) сочетания нч, нщ;

е) согласные буквы б, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];

ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука.

В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосоче-таний (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания за-поминаются учащимися уже в период обучения грамоте.

Третий опознавательный признак орфограмм -- это морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфог-раммы могут встретиться в приставке, какие -- в корне, какие -- в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке под- вообще ничего проверять не нужно, достаточно

только убедиться, что это приставка (например, в словах подставка, подвёз), так как приставки пад- или пот- в русском языке нет.

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм-- это фонетический уровень -

орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.

Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода бдительность в отноше-нии орфограмм.

Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию граммати-ческой основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографи-ческих задач.

Описанные три группы опознавательных признаков можно счи-тать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опоз-навательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и част-ные признаки, присущие только одному типу, иногда -- группе сходных орфограмм.

Приведем характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе.

№ п/п	Название орфограммы	Опознавательные признаки (общие и частные)
1	Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые)	а) отсутствие ударения; б) гласные а, о, и, е; в) место в слове
2	Звонкие и глухие со-гласные	а) парные согласные б--п, г--к, в--ф, д--т, з--с, ж--ш; б) место в слове (в корне, в абсолют-ном конце слова или перед согласным)
3	Непроизносимые со-гласные	а) «опасные» сочетания звуков или букв стн, здн, сн, зн и др.; б) место в слове
4	Разделительный ь	наличие звука Ц] после мягкого со-гласного, наличие гласных я, е, ю, ё
5	Разделительный ъ	а) наличие звука Ц] после согласного, на-личие гласных букв е, я, ю, ё (гласных звуков [э], [а], [у], [о] после [)]); б) место орфограммы: на стыке при-ставки, оканчивающейся на согласный, и корня
6	Раздельное написание предлогов, слитное на-писание приставок	а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или при-ставкой; б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению
7	Заглавная буква в именах собственных	а) место в слове: первая буква; б) значение слова: название или имя
8	Заглавная буква в на-чале предложения	а) место в слове: первая буква; б) место в предложении: первое слово
9	Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу	наличие в слове сочетаний
10	ь на конце имен суще-ствительных после шипящих	а) наличие на конце слова всегда мяг-ких шипящих ч и щ или всегда твер-дых ш и ж; б) часть речи: имя существительное; в) род: мужской или женский
11	Безударные окончания имен существительных	а) место орфограммы: в окончании; б) наличие в окончании безударного е--и; в) часть речи: имя существительное
12	Правописание оконча-ний имен прилагатель-ных -ого, -его	а) наличие такого сочетания; б) их место: на конце слова; в) часть речи: имя прилагательное
13	Правописание безудар-ных личных оконча-ний глаголов	а) часть речи: глагол; б) место: в окончании слова; в) наличие знакомых окончаний ут -- ют, ат--ят, отсутствие ударения; г) время глагола: настоящее или буду-щее

Для успешного освоения способа проверки орфограммы опре-деленного типа надо знать:

1) природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;

2) орфографическое поле, необходимое для проверки;

3) опознавательные признаки данной орфограммы;

4) умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.

На основе программы построены учебники «Русский язык» для первых-четвертых классов под редакцией Рамзаевой и А.В. Поляковой.

Рассмотрим как в этих учебниках реализуется процесс формирования орфографической зоркости младших школьников.

Орфографические правила по программа изучаются во втором - четвертом классах. (связи с распределением учебного материала по фонетике и графики второй класс словообразованию и морфологии четвертый класс). Прочному усвоению материала, как подчеркнуто в программе, способствует повторение поэтому значительное место отводится повторению тем, которые изучаются несколько этапов. Учебники включают такое содержание имеют такую структуру и такие задания которые активизируют мыслительную деятельность создают условия для раскрытия их творческих способностей. Сведения по орфографии в учебниках даны строго в соответствии с программой и предполагает большой объем теоретического материала и обучение правописанию на грамматической основе. Решающая роль в учебниках отводится теоретическим знаниям а на их основе строятся орфографические упражнения. Упражнения строятся на таких принципах

1. Большой объем словарного материала

2. преобладание упражнений с грамматическими заданиями

3. большое количество вопросов, подготавливающее учеников к восприятия нового материала

4. при изложении материала широко применяется индукция

5. присутствие достаточного числа упражнений на побор собственных примеров.

Учебники строится с учетом единообразия требований к содержанию, структуре, подбору дидактического (языкового) материала, мето-дам, приемам, формам его анализа и обобщения, системе учеб-ных заданий, которые определяются дидактическими принципа-ми и типическими свойствами методической системы обучения, направленного на общее развитие младших школьников. Особен-ности учебника обусловливают определенную организацию про-цесса обучения и педагогического руководства учебно-познава-тельной деятельностью школьников.

Главная функция нашего учебника -- это руководство всеми видами познавательной деятельности учащихся, развитие наблю-дательности, мышления, практических действий, что отвечает основной цели развивающего обучения. При этом значительная роль отведена проблемному методу изложения знаний, проблем-ным заданиям. Знания не даются в готовом виде. Мысль уче-ника направлена на поиск, «добывание» знаний путем система-тических наблюдений за языковыми фактами, их сравнения и обобщения полученных выводов. Для методического аппарата учебника для 4 класса характерны: проблемность, вариантность, индивидуализация учебных заданий; показ коллизий в изучае-мом материале; наличие репродуктивных и творческих заданий; соединение в учебном материале рационального и эмоциональ-ного; предоставление учащимся максимума инициативы и само-стоятельности в «добывании» знаний; направленность на само-стоятельное установление связей между фактами и явлениями языка; применение учебных заданий разной степени сложности с организацией дозированной помощи для оптимального продвижения детей с различными потенциальными возможностями в учении и развитии.

Способы и методические приемы обучения русскому языку, соответствующие принципам развивающего обучения, во многом определяются учебником. Подчеркиваем еще раз исключитель-ное значение приема сравнения, который способствует разви-тию учащихся, осмысленному усвоению ими знаний и форми-рованию навыков.

В процессе изучения программного материала необходимо неуклонно добиваться осмысленного усвоения детьми граммати-ческих знаний, так как это имеет большое значение для разви-тия учащихся.

Задания учебника во многом рассчитаны на самостоятель-ное выполнение. Важно, чтобы каждый ученик обдумывал за-дание, пытался его выполнить, осознавал процесс выполнения и причины своих затруднений, ошибок. При выполнении заданий повышенной трудности учащимся предлагаются варианты помо-щи, что связано с реализацией одного из свойств методической системы развивающего обучения -- свойства вариантности, учи-тывающего прежде всего индивидуальные особенности школь-ников.

Упражнения, подводящие к выводу, лучше выполнять кол-лективно. Для коллективной классной работы следует исполь-зовать и такие упражнения, в которых от детей требуется при-думать слова или предложения в соответствии с грамматичес-ким заданием.

Большое внимание нужно уделять повторению пройденного материала. В учебнике нет разделов, специально посвященных повторению. Оно должно органически связываться с изучением нового материала. Работу над упражнениями следует организовывать так, чтобы шло сопоставление новых знаний с ранее изу-ченными.

В дополнение к упражнениям учебника необходимо система-тически проводить диктанты различных видов. Особое внима-ние следует уделять слуховым и зрительным диктантам. *--

Учебники содержит большое количество отрыв-ков из художественных произведений. Очень важно использовать этот материал не только для грамматического анализа, но и для выявления выразительных средств языка и его эстетического воздействия на читателя. Целесообразно связывать выполнение этих заданий с работой по стилистике.

Вывод по главе

Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. “Выработанная способность обнаруживать те места в словах ,где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью”[13,164].Так как большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).

Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости.

Способность выделять орфограммы и определять их тип необходимо воспитывать с 1 класса. Но в действующих учебниках (Закожурникова М.Л. и др. Русский язык) недостаточно представлены упражнения, направленные на ее развитие.

“Учителя, как показывают наблюдения, уделяя основное внимание отработке приемов проверки написаний, тоже не включают (или включают крайне редко) такие упражнения в уроки правописания и в работу по развитию речи.[15,63]

Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы,ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.

Глава 2. Методические основы развития орфографической зоркости у младших школьников

2.1. Пути формирования орфографической зоркости

Совершенствование орфографической грамотности учащихся - одна из важных задач, стоящих перед учите-лями. В русском письме главным раз-делом, который определяет ведущий принцип орфографии, является пере-дача буквами фонемного состава слов. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изу-чаемых в младших классах.

Таким образом, при изучении раз-дела «Орфограммы» можно поставить несколько задач.

1. Познакомить детей с понятием «орфограмма» и помочь им глубже осознать сущность орфографических трудностей русского письма. Ввести в практику письменной речи маленьких школьников особый способ письма -письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребенок должен действо-вать по принципу «знаю букву -- пишу, не знаю - пропускаю, оставляю сигнал опасности».

2. Познакомить школьников с орфо-графическим словарем, заложить ос-новы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на ор-фографический вопрос.

3. За счет широкого применения при-ема списывания обеспечивать запоми-нание орфографического облика слов разных тематических групп (виды транспорта, посуда и т. д.), т.е. развивать орфографическую память учеников.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи, однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании . Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

Орфография и ребенок младшего возраста. Орфография и интерес младшего школьника к изучению русского языка. Орфография и качественные результаты обучения детей правилам правописания. Как «соединить» одно с другим? Как соединить науку о законах русской орфографии с детьми 7- 10 лет так, чтобы это «соединение» было оптимальным не только для науки, но и для ребенка?

К.Г. Житомирский в своей книге о правописании, вышедшей в Москве в 1915 году, показал свое отношение не к самой русской орфографии, а к орфографии в школе того времени. « На специальное обучение орфографии в низшей школе ухлопывается почти все время обучения» писал К. Г. Житомирский[5,131]. Каждый учитель нашего XXI века может согласиться с этим утверждением XX века. Любой практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы все чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо падает.

Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы мы, наверное не получим никогда , но это вовсе не означает, что поиски следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никогда ранее. Свидетельство тому -появление довольно большого количества книг о русской орфографии, и методике ее преподавания, как в средней, так и в начальной школе. Кстати, если со взрослыми, давно закончившими школу людьми, доведется разговориться о русском языке, то первое, что всплывает в памяти взрослого человека - это именно правила. Русский язык - значит правила. Никакой другой ассоциации термин « русский язык» , увы, не вызывает. Сами себя по отношению к правилам взрослые делят на два «вида».

Правила никогда не учил, но пишу правильно.

Правила помню наизусть, но пишу с ошибками.

Хотя следует отметить, что абсолютно грамотных людей нет.

Как сделать так, чтобы правила не страшили ученика начальных классов своим количеством? Как сделать так, чтобы правила не разлетались по разным уголкам детского сознания? Кто может их объединить? Сама орфография, которая подчиняется строгим законам - принципам орфографии. Важно все изученные ребенком орфографические правила объединить в его сознании более или менее определенные группы, в соответствии с логикой языка, с законами самой русской орфографии. И так, как добиться орфографической грамотности, как предупредить ошибки? Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи и которые я применяю на уроках русского языка.