Орфографическая зоркость - это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим.

Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок.

Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы.

Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися, т.е. способность видеть допущенные ошибки. Стимулированием самоконтроля является то, что самостоятельно сделанные исправления не должны приводить к снижению оценки за письменную работу, наоборот, умения в области самопроверки должны поощряться [21,с.60].

МОТИВАЦИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Чем взрослее школьник, тем более он руководствуется далекими целями учения: в частности, старшеклассники связывают правописание с перспективой успешно закончить школу, поступить в вуз, быть культурным человеком, обеспечить себе профессиональный успех.

Младшие школьники могут осознавать и далекие цели, но эти перспективы не играют решающей роли. Начальная школа обращается к ближним целям, конкретным и реальным, понятным детям. Орфография по своему содержанию малопривлекательна, усваивается нелегко, многим детям приносит настоящее горе. Из-за боязни ошибок школьник теряет веру в себя, неприязнь к правописанию переносит на весь учебный предмет - родной язык.

Мотивация орфографической работы реализуется через:

А) возбуждение и развитие познавательных интересов посредством поощрения, увлечения, понимания логики правописания, его системы;

Б) использование занимательных материалов, соревнование, применение игровых приёмов, конкурсов, викторин, олимпиад, выставок и пр.;

В) отбор дидактического материала - яркого, высокохудожественного, разнообразного, интересного детям;

Г) повышение уровня самостоятельности и активности школьников в учебном процессе, поисковых методик, самоконтроля и самооценки, чтобы дети видели свои успехи;

Д) высокий уровень педагогического такта в системе контроля и оценки знаний и умений учащихся. Последнее условие предполагает чутье учителя в отношении тех ошибок, которые выходят за рамки изученных детьми правил орфографии.

Орфографической работе придают смысл в глазах учащихся и другие виды самостоятельного письма, используемые в жизни: письмо, объявление, заявление, статья в газете, учебные записи, изготовление наглядных пособий, монтажей, выставок и пр.

Игры, яркие запоминающиеся тексты - пословицы, поэтические отрывки, загадки, афоризмы, юморески, систематическое использование этих средств повышают эмоциональный уровень работы учащихся, снимают напряженность, предупреждают утомление. Очень полезны в этом смысле словари и справочники для начальной школы.

Выразительное чтение, работа над дикцией, над интонациями, над голосом способствуют культуре речи, создают атмосферу высокой требовательности к устной и письменной речи школьников.

Мотивацию повышает и выбор методов: высоко ценится с этой точки зрения эвристическая методика, поисковая, исследовательская, творческая деятельность учащихся, применение моделирования, диагностики причин ошибок, прогнозирование в области грамотности, программирование, компьютерная поддержка их орфографической работы.

Дидактический материал - тексты, предложения, сочетания слов, слова - подбирается образцовый с точки зрения культуры речи, интересный по содержанию, насыщенный орфограммами.

Объем дидактических единиц должен превышать размер орфографического поля для орфограмм изучаемого или проверяемого типа. Орфограммы должны предлагаться учащимся в доступных вариантах, с учетом возможностей детей [16, с.22].

СТУПЕНИ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ПО ОРФОГРАФИИ

Умение - это вид опыта личности, этап овладения новым способом деятельности: оно формируется на основе теории, правила, инструкции, а также на основе подражания по принципу «делай, как я». Закрепленное, автоматизированное умение принято называть навыком, что особенно важно для правописания. Процесс формирования орфографических умений и навыков проходит следующие этапы:

Мотивационный этап: потребность письменного изложения мысли.

Жизненная ситуация порождает потребность проверять написание слов, сочетаний, конкретнее - проверять орфограммы. Осознание мотива предстоящего действия, школьник ставит цель, осознает задачу.

Поиск способа решения задачи: грамматическое обоснование, опора на правило, осознание алгоритма (ориентировочный этап).

Составление алгоритма для данного случая, проверка орфограммы по ступеням алгоритма (операционный, исполнительский этап).

Повторное, многократное выполнение действия по правилу в измененных условиях и вариантах, с постепенным нарастанием трудности, с постепенным «свертыванием» алгоритма, его сокращением, с ускорением действия.

Появление элементов автоматизма, усиление автоматизма в результате тренинга, упражнения.

Достижение более или менее полного автоматизма; самоконтроль, самопроверка, укрепление безошибочного письма. Постепенный отказ от употребления правил с операционными целями: они применяются с целью самоконтроля (контрольно-оценочный, самооценочный этап).

Свободное автоматизированное письмо в различных ситуациях жизни. Все внимание сосредотачивается на содержании того, что пишется.

Элементы автоматизма проявляются уже в начальных классах, и не только на основе правил, но по неосознанной интуиции, формируемой общей культурно - речевой средой, которая влияет на ребенка.

Человек, прочно овладевший навыком правописания, может забыть правила, они ему больше не нужны. Но даже на высших ступенях автоматизма письма контроль сознания не исключается [22, с.10].

§3. Особенности Обучения письменной речи детей с дисграфией

Понятие о дисграфии

Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

У детей с дисграфией отмечается несформированность высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деление предложений на слова, лексико- грамматического строя речи и стимульных процессов [47, с.439].

О.А. Токарева выделяет три вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по- разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п- н, п- и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами. Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

М.Е. Хватцев кроме оптической, моторной и акустической дисграфии выделял: дисграфию на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха, на почве расстройств устной речи, на почве произносительного ритма, при моторной и сенсорной афазии.

Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха характеризуется тем, что в основе дефекта лежит нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также двух слов в одно.

Дисграфия на почве расстройств устной речи возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски на письме.

Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма возникает в результате расстройства произносительного ритма, которая на письме проявляется в пропусках гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажением звуко - слоговой структуры слова.

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

Одной из наиболее известной классификацией дисграфии является классификация, разработанная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена. В ее основе лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая.

Артикуляторно- акустическая дисграфия - отражение неправильного произношения на письме. Она проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Д.И. Орлова, Г.В. Чиркина выделяли следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - «дикат»), пропуски гласных (собака - « сбака»), перестановка букв (тропа - «прота»). Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь - «идедошь»), раздельное написание слова (белая береза растет у окна - «белабе заратет ока»), раздельное написание приставки и корня слова (наступила - «на ступила»).

Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптокомплекса - лексико - грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и умственно отсталых. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, нарушении предложных конструкций, изменении падежа местоимений, числа существительных, нарушении согласования, в нарушении синтаксического оформления речи.

В.И. Селиверстов выделял: дисграфию вербальную - при которой изолированные буквы воспроизводятся правильно, а при написании слова имеют место искажения, замены букв оптического характера; дисграфию идеаторную - связанную с особенностями психофизиологического состояния человека (при преобладании возбуждения или торможения); дисграфию литеральную - оптическую дисграфию, при которой наблюдается нарушение воспроизведения изолированных букв; дисграфию на почве истерии - периодическое нарушение письма истерического происхождения: рука отказывается писать, пропускаются, заменяются буквы, почерк становится атактическим [40, с. 30].

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями).

Дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения [25,с.40].

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи; это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка, и представляет собой вид временных связей второй сигнальной системы, то формирование ее происходит только в условиях целенаправленного обучения, т.е. механизмы ее складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л.С. Выготский, Б.Г.Ананьев).

А.Р.Лурия определял письмо как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегание вперед, повторов и т.д.).

Собственно письмо включает ряд специальных операций:

анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Определение последовательности звуков в слове, уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Эти процессы протекают сначала осознано, а затем автоматизируются.

2) Перевод фонем в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов.

« Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы). Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область).

В современной методике обучения письму лежит звуковой аналитико-синтетический метод.

Грамотный человек не замечает технических операций, которые выполняет в процессе письма. Все его внимание сосредотачивается на содержании письменной речи, ее понимании при чтении или продуцировании при письме. Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира.

У детей с дисграфией формирование операций письма происходит медленнее. Это связано с тем, что не все анализаторы (речедвигательный, речеслуховой, зрительный, двигательный), принимающие участие в образовании письменной речи, у ребенка сформированы, либо их работа не взаимосвязана [22, с.16].

Недостатки анализаторной деятельности влекут за собой недостатки в орфографической зоркости. Ребенок не может правильно и вовремя обнаружить орфограмму и грамотно оформить высказывание, записать слово или предложение.

Проблемы в распознавании орфограмм приводят к формированию неправильного орфографического навыка, механизм которого закрепляется и превращается в стереотип.

При анализе ошибок на письме у младших школьников можно выделить самые характерные из них. Распространены ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фонем). В эти случаях может происходить замена букв: обозначающих мягкие и твердые, глухие и звонкие согласны. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического и слогового анализа: пропуски гласных и согласных, добавление букв, перестановка букв, пропуск слогов, перестановка и добавления слогов. Также существуют ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения: слитное написание слов, раздельное написание слова, пропуск слова. Отмечаются частые пропуски точек в конце предложения, замены заглавных букв на строчные; ошибки в написании безударных гласных, гласных после шипящих, выполнении заданий на правописание непроверяемых слов.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «началось», « я сный».) Здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «брат», «попросил», и др. Многочисленные ошибки такого типа объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова. Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом - «ветки елии сосны».Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «баличудные дни», «светитлуна».

Своеобразные ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них - «у дедмо Рза»- У деда Мороза.

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов - иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом имеет место пропуск части первого слова: каждый день - «каждень», было лето - «былето».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов: была зима - «блзм».

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: лед - «ледик», мед- «медик».

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, ученики 2-3 классов часто не учитывают чередование согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука - «рукища», нога- «ногища».

Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже гласный- заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

А) в пределах слова: «магазим», «колхозниз».

Б) в пределах словосочетания: «у деда Модоза».

В) в пределах предложения: « Девочка кормила петуха и курм».

Примеры антиципаций в письме:

А) в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей».

Б) в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки».

Возможна персеверация и антиципация слога: «стутупали»- ступали, «спуспуклись»- спускались.

В основе ошибок указанных двух видов лежит слабость дифференцировочного торможения.

В основе ошибок фонематического восприятия лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико- артикуляционное сходство. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные, лабиализованные гласные, сонорные, свистящие и шипящие, аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д-Т- «тавно», «медет вьюга», «долстое бревно», «втрук».

З-С- «кослик», «вазилек», «привосит».

Б-П- «попеда», «бодарил», «балатка», «польшие».

В-Ф-«портвель», «ворточка», «картовель», «вавли».

Г-К- « долко», «клавный», «досга», «кокда», «собага».

Ж-Ш- «шдет», «жумно», «жижки», «ложадь», «снешок».

Лабиализованные гласные:

О-У- «звенит рочей», «сизый голобь», «дедошка»

Ё-Ю- «клёква», «самолют».