Условия становления и развития орфографической интуиции младших школьников

Орфографическая грамотность как часть языковой культуры. Особенности развития орфографической интуиции. Современные подходы к обучению орфографической грамотности. Экспериментальное исследование орфографической интуиции у учеников вторых классов.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 11.07.2012
Размер файла 334,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

  • Введение
  • Глава I. Теоретическое обоснование развития орфографической интуиции младших школьников
  • 1.1 Орфографическая грамотность как часть языковой культуры
  • 1.2 Особенности развития орфографической интуиции
  • 1.3 Современные подходы к обучению орфографической грамотности
  • Выводы по первой главе
  • Глава II. Экспериментальное исследование сформированности орфографической интуиции у учеников вторых классов
  • 2.1 Выявление уровня орфографической грамотности и орфографической интуиции учащихся 2 классов
  • 2.2 Комплекс упражнений, направленных на развитие орфографической интуиции
  • Выводы по второй главе
  • Заключение
  • Список литературы
  • Приложения

Введение

Одной из главных задач в обучении русскому языку является формирование орфографической грамотности. От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность и способность усваивать родной язык в письменной форме. Я.К. Грот: "Безошибочное правописание составляет азбуку знания языка" [3].

Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры. В последнее время в научных трудах активно разрабатывается и тем не менее остается сложной и актуальной проблемой формирования орфографических навыков у младших школьников.

В общей системе формирования орфографических и навыков важнейшая роль принадлежит начальным классам, так как именно здесь закладываются основы грамотности, здесь дети впервые сталкиваются с понятиями "правильность речи", "литературно-языковая норма".

При обучении русскому учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Письмо на основе правил избавляет пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно и то же, так как есть ученики, которые зная правило не могут применить его на практике.

Современная методика обучения орфографии рекомендует строить процесс формирования у учащихся относительной орфографической грамотности на базе понятия "орфограмма". Данное понятие присутствует в школьных программах, действующих учебниках и должно усваиваться через посредство орфографических понятий, его обслуживающих. Среди них принято выделять группу понятий, которыми оперируют в практике обучения грамотному письму и учащиеся и учитель: написание, орфограммы, буквенные орфограммы, небуквенные орфограммы, орфограмма - дефис, слитное написание, вариант орфограммы, проверяемые орфограммы, условия выбора орфограммы, орфографическое правило, орфографическая ошибка, орфографический словарь. Указанные понятия, с разных сторон описывающие систему правописания и процесс усвоения орфограмм, призваны обеспечить ориентировочную основу орфографического действия. Включение данных понятий в процесс усвоения каждого вида орфограмм делает орфографические действия более прочными. Это происходит потому, что обобщающие орфографические понятия помогают установить связи отдельного вида орфограмм с орфограммами других видов и типов и с фонетическим, лексическим, словообразовательным, синтаксическим уровнями системы языка.

Традиционная теория русской орфографии не учитывает орфографической интуиции при овладении орфографическими нормами. Вследствие чего не изучены и ее механизмы.

Орфографическая интуиция основывается на двух детерминантах. Первая детерминанта, условная, представляет собой чувственное обобщение графических образов слов. Однако названная детерминанта не может быть единственной для успешного выполнения интуитивной орфографической деятельности, ибо слишком велика нагрузка на память. Следовательно, вторая детерминанта орфографической интуиции, отражательная, - неосознанная опора на системные языковые отношения.

Проблемой орфографической интуиции занимались такие ученые как Голев Н.Д., Блинова О.И., Федоренко Л.П. и другие.

Объект исследования: состояние орфографической грамотности учащихся.

Предмет исследования: комплекс упражнений, направленных на развитие орфографической интуиции.

Цель исследования: выявить актуальный уровень развития орфографической интуиции младших школьников.

Гипотеза исследования: состояние навыков правописания определенного количества младших школьников основано на орфографической интуиции, что определяет необходимость разработки специальных заданий и упражнений, ориентированных на накопление "орфографического опыта".

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую, методическую и лингвистическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить особенности развития орфографической интуиции.

3. Исследовать актуальный уровень орфографической грамотности младших школьников.

4. Разработать комплекс упражнений, направленных на развитие орфографической интуиции.

При решении выделенных задач были использованы следующие методы:

теоретический метод сравнительного анализа педагогической, лингвистической, психологической и методической литературы по проблеме исследования;

эмпирические методы: тестирование, естественный педагогический эксперимент (констатирующий);

База исследования: 2 "Б" и 2 "В" классы школы № 145 города Красноярска.

орфографическая интуиция грамотность ученик

Глава I. Теоретическое обоснование развития орфографической интуиции младших школьников

1.1 Орфографическая грамотность как часть языковой культуры

Русский язык считается одним из самых трудных предметов изучаемых в школе, несмотря на то, что знание родного языка дается с детства. Русский язык - это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение родному языку должно включать в себя три составляющих: языкознание, психологию и методику. Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а так же на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для усвоения правил правописания и овладения речевыми нормами.

Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи - это "одежда мысли", по которой обычно сразу определяют уровень образованности человека [6].

Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. "Орфография - общепринятая система правил написания слов" [ссылка]. По своему происхождению слово орфография восходит к греческим словам "orfos" - "прямой", "правильный" и "grapho" - "пишу", т.е. буквально означает "правильно пишу". Значение слов орфография и правописание не совпадает: второе слово имеет более широкое значение, включающее пунктуацию.

Русская орфография состоит из пяти основных разделов:

1. Передача буквами фонемного состава слов.

2. Слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей.

3. Употребление прописных и строчных букв.

4. Перенос части слова с одной строки на другую.

5. Графические сокращения.

Поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальных классов является одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка. Именно в начальной школе закладываются основы правильного, орфографически грамотного письма.

Развернутое определение орфографии дает В.Ф. Иванова [20, с.6]:

"Орфография - это:

1) исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество:

2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны варианты;

3) соблюдение принятых правил (в этом случае говорят о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов и далее печатных изданий),

4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая их вариантность)".

Характерной чертой литературного языка, в отличие от диалектов, является наличие в нем кодифицированных норм (что это, то есть).

Разделы орфографии - это большие группы орфографических правил, связанные с разными видами трудностей передачи слов на письме

Каждый раздел орфографии характеризуется определенными принципами - закономерностями, лежащими в основе орфографической системы. Принципы орфографии - это общие основания для написания слов и морфем при наличии выбора, предоставляемого графикой. Каждый принцип орфографии объединяет свою группу орфографических правил, являющихся приложением этого принципа к конкретным языковым фактам.

Теория русской орфографии начала создаваться в середине 18 в., ее основоположники - В.К. Тредиаковский и М.В. Ломоносов. В дальнейшем нормы русской орфографии получили отражение в трудах А.А. Барсова, Н.И. Греча, А.Х. Востокова, Ф.И. Буслаева, И.И. Давыдова, Я.К. Грота. Работы Я.К. Грота имели огромное значение. Его "Русское правописание", вышедшее в 1885 г. выдержало более 20 изданий и сыграло известную роль в унификации правописании.

Значительной вехой в развитии истории русской орфографии являются труды известных языковедов: А.А. Шахматова, Ф.Ф. Фортунатова, А.И. Соболевского, Ф.Е. Корша, А.И. Бодуэн де Куртенэ, Р.И. Аванесова, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева, Н.М. Шанского, Л.В. Щербы и др.

В отечественной науке в учении о фонеме и ведущем принципе орфографии сложилось два направления так называемое, ленинградское, или щербовское (Л.В. Щерба, Л.Р. Зиндер, М.И. Матусевич, А.Н. Гвоздев, Ю.С. Маслов, Л.Л. Буланин, В.Ф. Иванова), и московское (Р.И. Аванесов, П.С. Кузнецов, В.Н. Сидоров, А.А. Реформатский, Л.Ю. Максимов, М.В. Панов).

Сторонники Ленинградской и Московской фонологических школ в определении самого понятия фонемы как минимальной звуковой единицы языка придерживаются одной точки зрения.

Принципиальное расхождение между ними касается ведущего принципа орфографии. "Орфографические принципы - это руководящие идеи выбора букв носителем языка там, где звук (фонема) может быть обозначен вариативно" [6, с.351].

В сильных позициях звуки (фонемы) обозначаются каждый своей буквой, пишущий не решает орфографических задач. Исключение составляет обозначение гласных после шипящих, что имеет свое фонологическое, морфологическое и историческое обоснование.

При своем возникновении любое звуковое письмо бывает фонетическим, то есть буквы пишутся непосредственно по произношению. По мере развития языка произношение слов меняется быстрее, чем написание. Возникший разрыв между устной и письменной формами речи либо ликвидируется, либо, что бывает чаще, закрепляется, причем в этом случае возникают иные закономерности в соотношении между звуком и буквой, которые возводятся в ранг закона. Так устанавливаются принципы правописания.

У лингвистов нет единого мнения о количестве принципов русской орфографии и их наименовании. А.М. Гвоздев, Л.Р. Зингер, В.В. Иванов, В.Ф. Иванова считают, что русское правописание построено на трех принципах: морфологическом, фонетическом и традиционном. Ю.С. Маслов называет пять орфографических принципов: морфологический, фонетический (фонематический), символико-морфологический (грамматический), дифференцированный и традиционный (исторический).

Как теоретическая основа правописания морфологический принцип был провозглашен в "Российской грамматике" М.В. Ломоносова (1755 г.) и окончательно утвержден Российской Академией в выпущенной ею грамматике (1802г.).

"Правописание, строящееся на морфологическом принципе, внешне расходится с произношением, но не резко и лишь в определенных морфологических звеньях речи: на стыке морфем, в абсолютном конце слов для согласных и внутри морфем для гласных" [4]

Морфологическое правописание является следствием понимания носителями языка структурного членения слова по составляющим его значимым частям (морфемам) и имеет своим результатом по возможности единообразную передачу этих частей на письме. Название принципа - морфологический - связано с единообразной передачей морфем. Все морфемы имеют определенное значение. Несмотря на разное произношение одних и тех же морфем, мы пишем их единообразно. В русском письме значимая часть слова имеет единый графический образ, благодаря чему достигается быстрое понимание и осмысление текста. В лингвистической литературе морфологический принцип получил не одно определение. Л.В. Щерба употреблял названия "этимологический" и "словопроизводственный" как синонимичные, имея в виду морфологические написания с соблюдением графического единообразия морфем.

В.А. Богородицкий использует как синоним к термину "морфологический" название "принцип аналогий", поскольку при написаниях такого рода определенным образом используется аналогия (вода как воды). Л.Р. Зиндер (ссылка) в качестве синонимов употреблял термин "морфологический" и "этимологический". [13]

Ю.С. Маслов считает название "морфематический" более точным, хотя приводит еще одно - "этимолого-морфологический". [13] При этом автор выделяет, что "суть его состоит в стремлении подчеркнуть единство морфемы, несколько сгладив на письме (в пределах, допускаемых графикой) реальное варьирование ее экспонента. Чаще всего, морфематический принцип проявляется в игнорировании, неотражении живых чередований фонем. Такое игнорирование довольно последовательно проводится русской орфографией: ср; вода через о ввиду вод, водный и вод с д ввиду вода, водный; написание приставок (кроме из-, низ-, без-, воз - и особенно раз-) и предлогов и т.д.".

В.В. Иванов, называет основным принципом русской орфографии морфологический, поскольку все значимые части слова, повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся, дает ему определение "фонемный" или "морфофонематический", понимая под этим принцип передачи на письме фонемного состава морфем.

Прослеживая чередование (смену звуков-фонем в составе морфемы, то есть фонемное различие вариантов одной и той же морфемы, а также образование фонемных рядов и случаи пересечения фонемных рядов), В.Ф. Иванова дает следующее определение: "Морфологический принцип - это такой принцип обозначения позиционно чередующихся фонем, при котором сохраняется графическое единообразие морфемы; для достижения этой цели фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются буквами, которые адекватны фонемам сильных позиций" [20, с 93]

Впоследствии Л.Р. Зиндер заменит термин "морфологический" термином "морфематический", считая, что он более ясен по своей внутренней форме. Морфематический принцип требует, чтобы для отражения на письме тождества морфемы ее фонемный состав передавался на письме по более сильной фонетической позиции.

Морфематическим называет этот принцип орфографии и Л.Б. Селезнева [40]. Под термином "морфологический" следует понимать единообразную передачу одних и тех же морфем на письме, несмотря на разное произношение.

Таким образом, морфологический принцип орфографии состоит в требовании единообразного написания одних и тех же морфем. Этот принцип осуществляется в тех случаях, когда одна и та же морфема в разных словах или формах одного слова имеет разный фонемный состав.

Сохранение на письме графического единства одних и тех же морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) там, где это возможно, является характерной чертой русской орфографии. "Единообразие написаний значимых частей слов достигается тем, что в русском письме не отражаются позиционные чередования гласных и согласных фонем" [9, с 350].

Морфологический принцип сложился исторически, мы продолжаем писать те же буквы, которые когда-то писали в соответствии с произношением. Однако это не просто дань традиции, существуют причины сохранения на письме тех букв, которые раньше писались по произношению.

Морфологический тип написания является следствием осознания "родственности" определенных корней, приставок, суффиксов, окончаний. Носители языка пишут слова в зависимости от понимания их состава. Изменения звукового (фонемного) состава морфем, вызываемые различными позициями составляющих ее звуков (фонем), не разрушают единства морфемы, а именно ее значения и осознанности этого значения пишущим. "Морфема остается в его сознании определенной смысловой единицей, отсюда - стихийное не осознанное стремление не изменять ее написание, если это в произносительном отношении возможно" [20, с 95]

Нарушают морфологический принцип орфографии некоторые отступления и написания, отвечающие фонетическому принципу. "Фонетический принцип орфографии традиционно понимается как такой, при котором следующие друг за другом цепочки звуков в словоформах обозначаются на основе прямой связи "звук-буква", без учета каких-либо критериев Коротко этот принцип определяется девизом: "Пиши, как слышишь" [20].

Фонетический принцип обоснован В.К. Тредиаковским в 1748 году как основной в русском правописании.

Важным является вопрос, какие звуки и с какой детализацией следует обозначать при фонетическом принципе В практическом письме, отмечает В.Ф. Иванова, "и при фонетическом принципе правописания могут и должны обозначаться только фонемы" [20].

Фонетический принцип правописания с появлением понятия и термина "фонема" можно было бы назвать фонемным принципом правописания, но поскольку в современной лингвистической литературе этот термин используется в другом смысле, удобнее оставить его прежнее наименование.

В науке фонетический принцип также получил не одно определение. Бодуэн де Куртенэ называл такой способ письма фонемографией. "Фонемография обозначает односторонний, исключительно фонетический способ письма, при котором не принимается во внимание распадение предложений на синтагмы или синтаксические элементы и слова - на морфемы, т.е. морфологические элементы" [20]

Название "фонематический", а не "фонетический" используют Ю.С. Маслов, Л.Р. Зиндер, Л.Б. Селезнев. При этом Ю.С. Маслов отмечает, что "фонетический принцип орфографии в практическом письме вообще вряд ли возможен. Ведь такое письмо (в отличие от фонетической транскрипции) не имеет знаков для обязательного варианта фонем, поскольку эти варианты нормально не осознаются носителями языка.

Написание слов кум, трюм, соль, дым, пурга, в которых все буквы употреблены в прямом соответствии с произношением, но по законам русской графики, Ю.С. Маслов считает вне компетенции фонетического принципа, поскольку "на данных местах просто не могут стоять никакие другие буквы, так что здесь орфографии не из чего выбирать". Другое дело написание слов карман, здесь, где принципиально возможен выбор, поскольку здесь графически допустимы и написания "корман", "сдесь", "здезь".

Применительно к написаниям типа раскол (ср розыск) рассматриваемый принцип может быть определен уже как принцип фиксации живых чередований фонем.

В.Ф. Иванова дает следующее определение "Фонетический принцип - это такой принцип обозначения фонем, когда фонемы слабых позиций, с которыми чередуются фонемы сильных позиций, Обозначаются буквами, адекватными фонемам слабых позиций на основе прямой связи "фонема - адекватная ей буква" [20, с 112].

Как отмечает автор, в сферу фонетического принципа попадает и обозначение некоторых фонем сильных позиций. Это обозначение ударного гласного [о] после шипящих, что связано с "переходом" [э] в [о] и особенностью буквенного ряда е-ё-о, например: галчонок, шапчонка и др.

В.Ф. Иванова называет фонетический принцип антагонистом морфологического принципа. Орфограммы, пишущиеся по фонетическому принципу, могут, если это будет сочтено целесообразным, писаться по морфологическому принципу: именно поэтому их принято считать нарушениями морфологического принципа [20, с 114].

Фонетический принцип заключается в том, что буква обозначает не фонему, а звук, выступающий в перцептивно слабой позиции. Фонетический принцип орфографии обычно проявляется при передаче на письме фонетических чередований в одной и той же морфеме (по фонематическому принципу фонетические чередования на письме не передаются).

Так, в приставке раз - /рас - /роз - /рос - фонема /о/. Но под ударением, когда произносится [о], пишется о: розвальни, розыск, россыпь, а без ударения, когда произносится [а], пишется а; развал, разыскивать, рассыпать. Здесь фонетический принцип осложнен традиционным; ср.; развалить, рассыпать, где произносится [ъ].

У существительных 1-го склонения в формах дательного и предложного падежей единственного числа и у существительных 2-го склонения в форме предложного падежа единственного числа выступает окончание - /э/: к земле, о коне. на острие - и в соответствии с фонематическим принципом орфографии без ударения пишется - е; на воле, о доме, о счастье. Но в соответствии с фонетическим принципом в этом окончании без ударения после и пишется и, так как произносится [и] к армии, о санатории, о здании.

В форме родительного падежа множественного числа существительных 1-го склонения, а также существительных среднего рода 2-го склонения может быть нулевое окончание, в основе при этом появляется "беглая" гласная /э/: семья /с'эм'] - а/ - семей /с'эм'э] - о/. статья - статей, свинья - свиней В соответствии с фонематическим принципом орфографии при безударности этой "беглой" гласной надо писать е, как это и бывает в отдельных случаях: судей, ружей. Но обычно перед и в этом случае в соответствии со звуком [и] по фонетическому принципу пишется "и": оладий, шалуний, ожерелий, увечий.

Замена звонкого согласного глухим перед глухим согласным в соответствии с фонематическим принципом орфографии на письме не передается, ср.: абсорбировать, абсорбент - абсорбация. Но в некоторых заимствованных словах такая замена передается согласно фонетическому принципу: абстрагировать - абстракция, реагировать - реакция, экстрагировать - экстракт, транскрибировать - транскрипция.

Традиционный принцип в русском правописании - это такой, при котором фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются одной из ряда букв, фонологически возможных для обозначения данной фонемы [2].

Фонологически же возможны буквы, адекватные фонемам, возглавляющим фонемные ряды морфологической системы языка, в которые могла бы входить та или иная подлежащая обозначению фонема слабой позиции. Традиционный принцип - это как бы намеченный к осуществлению морфологический принцип, однако не имеющий возможности в него перейти. Поскольку при обозначении фонем слабых позиций на основе традиционного принципа фонемные противопоставления в и.) словоформах не нарушены, то этот принцип можно было бы назвать фонемно-традиционным, как считает В.Ф. Иванова. [20, с 116].

Набор букв для обозначения фонем слабой позиции на основе традиционного принципа тот же самый, что в фонемных рядах, которые определяют выбор букв для обозначения гласных фонем на основе морфологического принципа. Но, в отличие от выбора на основе морфологического принципа, где этот выбор однозначно опирается на произношение (по ударному гласному), здесь окончательный выбор буквы для каждого отдельного слова определяет не произношение, а традиция (на основе этимологии, транслитерации, транскрипции или просто условности). Но набор букв для выбора тоже ограничен и совершенно конкретен. Здесь представлены такие фонемные ряды, которые можно назвать потенциальными. Потенциальный фонемный ряд - это возможный, но нереализованный ряд, в нем присутствует фонема слабой позиции и лишь потенциально возможна возглавляющая фонемный ряд фонема. Последняя, адекватна фонеме, возглавляющей тот или иной конкретный фонемный ряд (собственно фонемный или нулевой) с аналогичной фонемой слабой позиции. Буквы, которыми могут быть обозначены фонемы слабых позиций, можно записать в виде дроби.

Традиционный принцип русской орфографии заключается в том, что употребляется написание, закрепленное традицией. Традиционные написания необходимо запоминать

Традиционный принцип орфографии выступает не только в тех случаях, когда фонема не может быть поставлена в сильную позицию, но и тогда, когда существует чередование фонем в сильной позиции одной и той же морфемы. Например, зарево - зори - в безударном положении здесь тоже гиперфонема: з/о\а/ря. Выбор а или о в словах заря, зоревать определяется традицией. Гласные в корне клон-/ клан - могут быть ударными: клонится, кланяться Выбор буквы о для безударных случаев основан на традиции: склонить, наклонение.

Традиционные написания могут соответствовать этимологии слова. Так, в словах собака, товар, сапог сохраняется древнейшее, этимологически верное написание. Слова завтрак, калач также пишутся в соответствии с традиционным принципом.

Таким образом, реальная грамотность населения и культура речи в обществе в решающей степени зависят от того, как поставлено обучение русскому языку в общеобразовательных учреждениях всех типов и видов, начиная с начальной школы.

1.2 Особенности развития орфографической интуиции

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, так как именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений. На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности. Психологи Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Г.Г. Граник, П.С. Жедек, В.В. Репкин, методисты Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовская, А.В. Текучев, Е.Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы.

Орфографическая интуиция хорошо проявляется на ранних этапах обучения русскому языку. В учебниках ребенку показаны три альтернативных способа писать правильно, не делать ошибок, три разных пути овладения грамотностью. Первый путь - это путь осмысления и применения орфографических правил. Второй путь - путь запоминания конкретных слов. (Когда речь идет о словарных словах, без этого не обойтись.) Третий путь - путь обращения к орфографической интуиции, орфографическому чутью [40].

Интуиция - способность чувствовать уже имеющиеся логические цепочки связанной информации, касающиеся нужного вопроса, и, таким образом, моментально находить ответ на любой вопрос.

Формирование интуитивного решения протекает вне прямого сознательного контроля. В психологической концепции К. Юнга интуиция рассматривается как одна из возможных ведущих функций личности, определяющая отношение человека к самому себе и окружающему миру, способ принятия им жизненно-важных решений.

Поясняя термин “интеллектуальная интуиция”, В.Ф. Асмус отмечал, что под “интеллектуальной интуицией" ученый понимает прямое постижение умом истины, не выведенной из других истин посредством доказательства и не усматриваемой одними лишь внешними чувствами. Если иметь в виду, что интуиция относится к интеллекту и связана с отражением сущности предметов (т.е. если отграничить ее от чувственно-сенситивного и инстинктивного), то можно принять за исходное такое ее определение: интуиция - это способность постижения истины путем прямого ее усмотрения без обоснования с помощью доказательства.

Интуитивной способности человека свойственны:

1) неожиданность решения задачи,

2) неосознанность путей и средств ее решения

3) непосредственность постижения истины на сущностном уровне объектов.

По характеру новизны интуиция бывает стандартизированной и эвристической. Первую из них нередко называют интуицией-редукцией. Эвристическая (творческая) интуиция существенно отличается от стандартизированной: она связана с формированием принципиально нового знания, новых гносеологических образов, чувственных или понятийных. Сама эвристическая интуиция имеет подвиды.

Эдвард де Боно в своей работе "Рождение новой идеи: О нешаблонном мышлении" анализирует соотношение "шаблонного и "нешаблонного" мышления, т.е. пытается решить классическую проблему соотношения логики и интуиции в познании. Также он дает следующие основные принципы нешаблонного мышления, которые "могут быть подведены под четыре очень общие, но далеко не единственно возможные рубрики:

1) осознание господствующих, или поляризующих идей;

2) поиски различных подходов к явлениям;

3) высвобождение из-под жесткого контроля шаблонного мышления;

4) использование случая".

Языковая интуиция - умение чувствовать язык, его явления, понимать его взаимосвязанную иерархическую структуру и предвосхищать, угадывая интуитивно новые, до этого неизвестные индивидууму языковые явления, неологизмы и т.д.

Языковая интуиция человека тесно связана с такими понятиями как "языковое развитие", в особенности "языковое развитие ребёнка", "языковая способность", "чувство языка", интуиция. Развитие языковой интуиции напрямую связано с процессом обучения сначала родному языку, а затем иностранному языку или языкам в детском саду, школе и других образовательных учреждениях.

Языковая интуиция - это, в первую очередь, результат языковой практики, но способность заниматься этой практикой у разных людей разная и зависит от ряда факторов, в том числе и от того на какой из компонентов языковой способности делается акцент (интеллектуальный или специальный). В целом, языковая интуиция является неотъемлемой составляющей творческого языкового процесса, а потому для развития способностей ребёнка необходимо постоянно совершенствовать и стимулировать его языковую интуицию.

Чувство языка - феномен интуитивного владения языком, проявляющийся в понимании и использовании идиоматических, лексических, стилистических и прочих конструкций еще до целенаправленного овладения языком в обучении. Представляет собой обобщение на уровне первичной генерализации без предварительного сознательного вычленения элементов, входящих в это обобщение. Формируется в результате стихийного овладения речью и базовыми когнитивными операциями. Обеспечивает контроль и оценку правильности и привычности языковых конструкций.

Н.Д. Голев в своей монографии "О природе орфографической интуиции" выделяет факторы, формирующие фонематическую интуицию [12].

Генетическая память, предполагающая, что слово несет в себе следы своего прошлого, своих национальных истоков и что языковое сознание в свое глубине хранит некие архетипы, опираясь на которые оно способно непроизвольно реагировать на такие "следы". Несомненно, что они ("следы") существуют в языковом сознании в синхронизированном виде.

Высшая форма синхронизации генетического - чувство структуры слова на разных ее уровнях. Такое чувство, несомненно, является и результатом чувственного обобщения синхронного рече-языкового материала

Перевес синхронной детерминации над этимологической явственно ощущается в воздействии на идентификацию фонемы синхронных ассоциаций.

"Сам по себе факт, что орфографическая интуиция существует и помогает многим людям не делать ошибок в словах с орфограммами, которых они не помнят, не знают, еще не изучали, - бесспорен. Потенциальная возможность обращения к такой интуиции для каждого ребенка индивидуальна. У некоторых детей легко осуществляется доступ к информации, лежащей на подсознательном уровне. Вполне вероятно, что в подсознании хранится зрительный образ каждого слова, которое человек видел хотя бы один раз в жизни.

У других детей доступ к подсознанию практически перекрыт, мостик утерян или не был наведен. В этом случае ребенок не имеет доступа и к соответствующей орфографической информации. Тогда без правила и умения его применять, на первых порах вообще не обойтись и приходится говорить о слабо развитой орфографической интуиции или даже о ее отсутствии. Однако орфографическая интуиция, как и любое свойство человеческой психики, - безусловно, вещь развиваемая" [40].

О важности чувственного образа в усвоении языка говорил еще в свое время В. Гумбольдт, указывая на существование в душе человека некоего "инстинкта", без которого сознательная работа человека при овладении языком не может быть успешной: "Язык следует рассматривать, по моему глубокому убеждению, как непосредственно заложенный в человеке, ибо сознательным творением человеческого разума язык объяснить невозможно. этому невозможно научиться, это должно быть присуще человеку". О соотношении в языке сознательного и бессознательного были разработаны вопросы И.А. Бодуэном де Куртенэ: по мысли лингвиста, влияние сознания на язык "сравнительно не очень могущественно", а следовательно, основу языка составляет сфера бессознательного. Процессы анализа и осознавания знаний о языке обычно увязываются с разграничением интуитивной информации, которой оперируют обучаемые, и осознаваемыми знаниями о языке, правилами, сформулированными вербально. Причем значительная часть известного говорящим на родном языке об используемом им языке не поддается вербализации; мы не всегда знаем правила, которые мы используем при порождении речи.

В лингвистике и психолингвистике активно разрабатывается вопрос, касающийся языкового сознания, или метаязыкового сознания, под которым понимается "область рационально-логического, рефлексирующего языкового сознания, направленная на отражение языка-объекта как элемента действительного мира". Исследования по данному вопросу можно найти в работах В.Г. Костомарова, С.Е. Никитиной, Г.А. Чупиной, А.А. Залевской,

О.И. Блиновой, А.Н. Ростовой и др. На дограмматическом этапе изучения родного языка успех обучения во многом зависит от речевого опыта учащегося, его языкового чутья, "словесного инстинкта", "подсознательной грамматики". Раскрывая природу языкового чутья, психологи указывают, что родной язык первоначально усваивается человеком на уровне чувства. И лексическое и грамматическое значение языка человек чувствует задолго до того, как начинает осознавать их, мыслить о них. Л.П. Федоренко указывает, что в основе языкового чутья лежит бессознательное запоминание языковых норм: "Именно память человека - тот "рабочий механизм", который позволяет удерживать идеальные знаки родного языка и оперировать ими в речи… Память - основа чувства языка". А так же подсознательное обобщение или "чувство орфографической формы" выражается в том, что ученик логически не может обосновать написание слова, хотя пишет правильно. Орфографическая интуиция возникает, как правило, на основе зрительно воспринимаемых образов вместе с пониманием значений этих образов. И здесь большую роль играет чтение. Чем больше и "качественнее", читает ученик, тем грамотнее он пишет. Объясняется это тем, что чтение и письмо - виды речи, тесно связанные. Если при письме осуществляется прямая перекодировка звуковых сигналов в графические, то при чтении происходит обратная перекодировка. Таким образом, включающиеся в работу во время чтения зрительная память способствует повышению уровня орфографической грамотности. Процессы памяти, направленные на запечатление орфографических форм слова, неотделимы от процесса понимания их значений. Поэтому в качестве материалов для упражнений на развитие орфографического чутья обычно предлагается использовать тексты из художественных произведений читаемых детьми.

Орфографическая работа на материале текстов для чтения может осуществляться с использованием разных форм и приёмов. Например, так называемое орфографическое чтение. Орфографическая подготовка здесь ничто иное, как код перехода от слышимых слов к видимым. С самых первых моментов обучения чтению нужно, чтобы дети усвоили два типа чтения - орфоэпическое и орфографическое: "прочитай, как говоришь", "прочитай, как пишешь". Полезными упражнениями являются всевозможные выписывания и переписывания слов, предложений и отрывков текстов из "Родной речи". Часто такие задания носят поисковый характер: выписать слова с данной орфограммой; выписать предложения с родственными словами и т.д. Отрывки из изучаемых произведений можно использовать в качестве письма по памяти, диктовки. Можно использовать приём "воображаемого письма". В читаемом тексте учитель обращает внимание учеников на трудное по написанию слово. Предлагается прочесть слово медленно, прослеживая его звуко-буквенный состав, и, закрыв глаза, медленно его "написать". Затем дети открывают глаза и, проверяя себя, перечитываёт слово с доски. При этом на доске даётся рукописный вариант написания, которым пользовались дети в своём воображаемом письме. Такое упражнение акцентирует внимание читающих учеников на трудных по написанию словах, способствует их запоминанию.

Орфография усваивается через чтение не только путём механического запоминания графической формы слова, но и путём практических обобщений, возникших в сознании ребёнка. Суть этих обобщений состоит в том, что дети путём внимательного чтения и наблюдений над текстом начинают понимать логику правописания. Подсознательное установление орфографических закономерностей и есть чувство орфографии и чувство языка. Зная, как пишется слово вода, ребёнок верно пишет слова и водичка и водяной, хотя может и не знать форм слова вода. Значит, дело не в правиле, а в установлении межсловесных связей. Упражнения по установлению межсловесных связей носят "упреждающий" характер.

1.3 Современные подходы к обучению орфографической грамотности

Чтобы грамотно писать, ребенок должен иметь в своей памяти как можно больше устоявшихся образов слов. И это должны быть не специально заученные написания слов, а целостные образы, которые при письме будут бессознательно всплывать в памяти ребенка.

Как известно, человек может воспринимать информацию через зрительный, слуховой и кинестетический (двигательный) информационный канал. Один из трех каналов, как правило, является у него ведущим: т. е люди подразделяются на визуалов (зрительный канал ведущий), аудиалов (слуховой), кинестетов (двигательный). В современном мире - мире телевизоров, видео, компьютеров, у большинства людей ведущий канал - зрительный. Гораздо меньше людей с ведущим слуховым каналом, и очень мало с кинестетическим. Большая часть грамотно пишущих детей, это те, у которых хорошо развита зрительная память. Читая книги, они запоминают образы слов, и в дальнейшем при письме бессознательно опираются на эти образы. Такие дети могут очень рано начать читать целыми словами, орфоэпически (т.е. так, как мы говорим), но всё это не влияет на качество письма; главное - они видят образ слова.

Дети с ведущим слуховым каналом восприятия информации только в том случае оказываются в разряде грамотно пишущих детей, если они очень долго читали по слогам, вслух, орфографически (т.е. так, как написано в книге) - "мо-ло-ко", "пе-ре-не-сли". В результате такого чтения у них создавался свой слуховой образ слова. Достаточно такому ребенку проговорить "ма-ла-ко", "ма-ло-ко", "мо-ла-ко", "мо-ло-ко" и он вспомнит, как грамотно пишется данное слово.

Кинестеты (воспринимающие мир через движения, ощущения) оказываются в самом худшем положении. Они могут читать книги и при этом писать безграмотно. Для таких детей не существует звукобуквенная оболочка слова, большую роль для них играет значение.

Концепция модернизации Российского образования определила развитие системы образования. Целью образования становится овладение учеником различных компетенций. Орфографическая грамотность - языковая компетентность, способная помочь в реализации жизненных задач. Цель обучения при таком подходе - не только номинальная, но и ценностная. С другой стороны, изменение целей обучения влечет за собой изменение подходов к обучению. Так, ведущим становится индивидуализация образования, ориентация на личность отдельного ученика, учет его личностных особенностей. Поэтому обучение орфографической грамотности на уроках русского языка по старым методикам и учебникам становится менее результативным и все более проблематичным. Следовательно, считается целесообразным привлечение элементов НЛП - нейролингвистического программирования. Это решает проблему индивидуализации в обучении и ценностного подхода к формированию орфографической грамотности как показателя культуры человека, коммуникативной компетенции ученика.

Повышение орфографической грамотности учащихся в ходе обучения на уроках русского языка достигается путем:

· Создания эффективных условий для проведения уроков.

· Дифференциации заданий, домашних заданий в соответствии с психологическими особенностями учащихся.

· Изменения манеры преподавания самим педагогом.

· Использования ряда принципов, приемов, упражнений в ходе обучения орфографической грамотности.

Для такой работы необходимы сведения НЛП:

· Процесс обучения - это движение информации сквозь нервную систему человека.

· Вход информации, ее хранение, переработка и выход воспроизводятся в определенной форме.

· Существуют три типа восприятия информации - модальности учащихся, отличающихся развитием визуальных (видение), аудиальных (слышание) и кинестетических (ощущение, прикосновение) каналов прохождения информации.

· Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют успешность или неуспешность системы обучения для него.

В обычном классе примерно у половины учащихся достаточно развиты визуальные, аудиальные и кинестетические способности. Остальные дети отдают предпочтение одной модальности. Любая информация должна предварительно транслироваться через ведущую модальность. Такая трансляция требует временного отключения от реальности. В результате появляются проблемы, пробелы в усвоении материала, что и выявляется при контроле.

Дифференциация в обучении - дифференциация заданий, приемов объяснения нового материала в зависимости от ведущей репрезентативной системы (визуальной, аудиальной и когнитивной системы восприятия информации учащимися).

Дается выбор в выполнении домашнего задания учащимся. Здесь также учитываются особенности учащихся.

Таблица 1

Рекомендации при выполнении домашних заданий для учащихся с различными типами восприятия информации:

Визуальный

Кинестетический

Аудиальный

Составить графики, таблицы, схемы; выполнить иллюстрации на основе прочитанного. Выделение цветом пункты, аспекты

Сделать краткие записи. Самообъяснение материала, использование различных тестов, объяснение себе перед зеркалом

Читать материал вслух (многократно), используя различные вариации слуха.

Использование различных подходов к обучению делает обучение личностно-ориентированным, проводимым с учетом нейролингвистических особенностей детей. Такое распределение заданий делает возможным понимание материала и для визуала, и для аудиала, и для кинестетика.

Изменение манеры преподавания учителя на полимодальное преподнесение информации.

Основную функцию в преподнесении информации несет учитель, важна его манера ведения урока. Логична работа учителя в полимодальности, чтобы никто не остался в стороне. Учитель должен овладеть методикой многосенсорного преподавания и учета ведущей модальности класса.

Диагностика учащихся по ведущей репрезентативной деятельности, по результатам которой и будет проводиться работа. В этой связи необходимо выявление ведущей модальности каждого ученика класса и ведение занятия с учетом этого.

Нацеливание учащихся на оптимальную работу в начале урока и в ходе занятия путем раппорта, "условий хорошо сформированных целей", позитивного "якорения", "метафор" - приемов, делающих обучение ценностным, а не функциональным. Это способствует повышению интереса к урокам, а как следствие, повышение грамотности.

1. Начало урока с позитивного якорения (термин НЛП) Якорь - любой раздражитель, который включает ряд внутренних реакций и действий. Якоря могут быть визуальные, аудиальные и кинестетические. Используются музыкальные фрагменты, ритмичные хлопки - это аудиальный якорь. Он дает возможность настроиться на восприятие учителя, переключить внимание на работу в аудиальном канале. Если обучение ассоциируется с чем-то приятным - оно эффективно. Поэтому всегда связываю начало урока с радостью, удовольствием.

2. Мотивация на обучение Учитывая способность ребенка видеть внутренние образы, следует мотивировать его на обучение: ребенок слышит похвалу за грамотно и красиво написанную работу. Определяем желаемое состояние. Вопрос "Чего вы хотите?". Цель должна быть заявлена в позитиве. Частица НЕ, по возможности, не используется.

3. Подача информации во всех трех модальностях Каждая модальность имеет некоторые характерные особенности, использование которых целесообразно при дифференциальном выборе заданий.

Работая с учеником-визуалом, используются слова, описывающие цвет, размер, форму, важное акцентируется другим цветом мела на доске. Используются всевозможные схемы, таблицы, наглядные пособия. Учащиеся 5-6 класса ведут блокноты грамотности, в которых записывают орфографические правила в виде схем, используя яркие цвета, сокращения, позволяющие быстрое использование изложенного материала. В качестве домашнего задания визуалы получают составление обобщающих схем, таблиц по изученным правилам и оформляют их на компьютере. После выбираем лучшую, к концу года собираем собственную книжку-подсказку по основным изученным правилам.

Работа с аудиалами предполагает восприятие и передачу информации на слух. Поэтому часто используется многократное проговаривание орфограммы и слов с данной орфограммой.

Дети-кинестетики, по наблюдениям ученых, являются самыми отстающими в обучении детьми в связи с неразвитостью ведущих в образовании модальностей. А построить обучение на ощущениях проблематично. Предлагается использовать с учеником-кинестетиком жесты, прикосновения. Но этого явно недостаточно при обучении грамотному письму. Так как кинестетики обучаются посредством мышечной памяти стали использовать в практике "орфокроссы" - задания, выполнение которых требует от учеников подвижности, поиска ответов на поставленные вопросы в различных помещениях. Задания такого плана позволяют позитивно настроиться на работу, заставляются работать кинестетиков с привлечением их ведущей модальности. Другой вид работы - "орфопутешествия", которые позволяют ученикам заниматься изучением орфографии за пределами школы и во внеучебное время. Суть работы состоит в поиске названий по городу (можно с определенно разработанным маршрутом), в словах которых применяются определенные орфографические правила. Другой вариант: поиск орфографических и пунктуационных ошибок в вывесках и рекламах города. Причем, такая работа становится интересна не только ученикам-кинестетикам, но больший эффект она приносит именно с ними.

4. Использование раппортов в начале и в течение урока (термин НЛП) Раппорт - это форма обратной связи в процессе общения, вызывающие в собеседнике ощущение того, что его понимают, что он нравится. В случае хорошего раппорта у ученика появляется чувство доверия к учителю. В ходе установки раппорта важно суметь подстроиться под ведущую модальность ученика.

5. Сравнение успехов учеников с его собственным прошлым состоянием, а не успехами других.

6. Использование метафор С точки зрения НЛП, метафора не тождественна термину "метафора" в филологии, хотя в основе лежит сходство. В НЛП метафора - это своеобразная притча. Она обогащает модель мира, воздействует на все репрезентативные виды деятельности, активизирует мышление и память, устанавливает индивидуальные связи.

7. Ассоциативное мышление в обучении грамотности

"Под ассоциативным мышлением понимается поэтическое мышление, результатом которого является любой процесс отображения окружающей действительности в образах, включающих элементы субъективно-авторского видения мира, осуществляемого через призму индивидуального сознания. В его основе лежит способность генерировать новые идеи. Ассоциативное мышление - это творческий подход к управлению принятием решений, оно выводит процесс на качественно иной уровень…" (ссылка)

Некоторые ученые-русоведы и учителя-практики используют в своей работе такие методы активизации ассоциативного мышления как:

Ассоциативные рифмовки - специальные упражнения, построенные по законам ритма и рифмы, служащие определенной дидактической цели (в частности, для запоминания написания слова);

Ассоциативные рисунки - учебное средство, основанное на сюжетно-лингвистической образности, опорная картинка, помогающая зрительно представить содержание материала.

Существует опыт использования таких ассоциаций для повышения орфографической грамотности. Он описан в работах Л. Шкатовой, Т.П. Шульга, С. Бурмако, В.А. Сидоренкова, А.Г. Гусева.

Выводы по первой главе

1. Анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы показал, что проблема орфографической интуиции является малоразработанной. Традиционная методика обучения орфографии строится на изучении правил и понятии "орфограмма".

2. Высокий уровень орфографической интуиции у учащихся с ведущим визуальным каналом, так как, читая, они запоминают образ слова. Средний уровень у аудиалов, при условии, что они много читают вслух по слогам. Низкий уровень орфографической интуиции у детей кинестетов, так как при чтении большую роль для них играет значение слова, а не его написание.

3. Механизм формирования "природной" грамотности: воздействие зрительных, слуховых образов написания слов на человека и их последующее запечатление в памяти. Соответственно методика, которая ставит перед собой цель "целенаправленное развитие орфографического чутья (т.е. "природной" грамотности) у ребенка", должна задействовать в своей работе все основные виды восприятия информации человеком.

Глава II. Экспериментальное исследование сформированности орфографической интуиции у учеников вторых классов

2.1 Выявление уровня орфографической грамотности и орфографической интуиции учащихся 2 классов

На основе наблюдения и анализа литературы по данной проблеме была спланирована экспериментальная работа, направленная на изучение орфографической интуиции младших школьников.

Цель констатирующего эксперимента - исследовать актуальный уровень орфографической грамотности и орфографической интуиции у младших школьников.

Для того, чтобы выявить уровень орфографической интуиции, сначала было необходимо определить уровень орфографической грамотности учащихся.

Исследование проводилось во 2 "Б" и 2 "В" классах школы № 145 г. Красноярска. В эксперименте принимало участие 50 человек. С целью определения уровня орфографической грамотности учащихся проводилось тестирование.

Тест включал в себя задания на ранее изученный материал. С помощью данного теста проверялось общее состояние сформированности орфографической грамотности учащихся. В тест вошли задания на следующие правила:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.