Разработка и апробация модели игровой технологии по формированию произвольности у детей старшего дошкольного возраста
Особенности произвольного поведения у детей шестилетнего и семилетнего возраста. Психологические компоненты готовности к школе. Эмпирическое исследование проблемы игры как инструмента формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | диссертация |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 24.12.2017 |
| Размер файла | 2,0 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
2. Сюжетно-ролевая игра является для дошкольника ведущей деятельностью. В ней создаются оптимальные условия для формирования и волевого, и произвольного поведения в дошкольном возрасте. Игра выступает как средство формирования данного качества.
3. В ролевой игре ребенок сознательно не контролирует свое поведение, т.к. в ней действия ребенка мотивируются и опосредуются ролью другого человека, а свое поведение просто не осознается. В сюжетно-ролевой игре ребенок, входя в роль, действует за другого, опосредуя свои действия «чужими» словами и правилами.
4. Дуальность игровой роли заключается в том, что, с одной стороны, она делает произвольное поведение ребенка более мотивированным и осмысленным, а с другой стороны, облегчает осознание собственных действий.
Второй уровень развития произвольности - осознание своего поведения. Осознание успешно формируется в играх с правилом, которые выступают как средство овладения своим поведением.
Е.О.Смирнова отмечает, что «…в ролевой игре дети намного опережают свои возможности в области регуляции собственного поведения. Максимальное влияние игровая роль оказывает на детей 4-5 лет. В старшем дошкольном возрасте наиболее эффективным средством формирования произвольного поведения являются игры с правилом, в которых действия реб?нка опосредуются представлением о том, «как надо действовать».[50]
Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова отмечают, что главное отличие игры с правилом от сюжетно-ролевой игры заключается в том, что в играх с правилом оно адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому правило становится средством осознания своего поведения и овладения им. Выполнение правила заставляет ребенка задуматься над тем, как надо себя вести, правильно ли он поступает. Тот факт, что ребенок начинает выделять правило свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение уже соответствует новому уровню произвольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях. Для ученых очень важен ответ на вопрос, как ребенок осуществляет этот переход к действию по правилу.[41]
И.М.Кононова и К.Д.Сергеева утверждают, что «…знание правила и даже его понимание далеко не всегда обеспечивают его выполнение. По- видимому, действие по правилу начинается не с заучивания самого правила, хотя очевидно, что знание правила является необходимым условием его вы- полнения».[27]
Правило или образец поведения не проецируется в практическое действие сразу, потому что происходит навязывание образца или его внушение, которое не осознается ребенком. Это приводит к тому, что он не различает правильные и неправильные действия. Неосознанные действия выполняются автоматическими, являются вынужденными и не имеют собственного смысла. Такое действие не является произвольным или волевым, хотя внешняя правилосообразность существует. Произвольность предусматривает, что ребенок должен знать, представлять, как нужно действовать и насколько его действие является правильным.
Правило осознается ребенком и опосредуется его поведением только тогда, когда приобретает субъективную значимость. Ребенок задумывается над вопросом, правильно ли он действует только тогда, когда он захочет действовать правильно, то есть появится мотивация действия, ребенок примет правило, осознает его и будет действовать в соответствии с правилом. У ребенка возникает новая ценность - ценность правильного поведения. Правило превращается в мотив собственных действий и знаменуют новый этап не только развития произвольности, но и воли ребенка.
Таким образом, именно в играх с правилами формируется сознательное и мотивированное выполнение добровольно принятых правил старшими дошкольниками.
Очень важна роль взрослого в играх дошкольников, который организует игру детей и является образцом и носителем правил игры. Взрослый обязательно должен сам играть с детьми. Он ставит перед дошкольниками задачу, объясняет правила и контролирует их выполнение. Очень важно заинтересовать детей и сделать так, чтобы игра с правилом и само правило стали субъективно-значимыми и привлекательными для ребенка. Нужно добиться, чтобы ребенок не просто узнавал, как надо делать, но увлекался игрой. Если взрослый справится со своими руководящими функциями, то в сознании ребенка правила действия выделятся и станут мотивирующей побудительной силой.
В исследованиях Е.О.Смирновой и Г.Н. Рошка рассмотрено влияние подвижных и дидактических игр с правилом на становление осознанного и произвольного поведения не только в игровой, но и в других видах
деятельности. Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. На констатирующем этапе были определены показатели произвольности старших дошкольников в разных ситуациях: на занятиях, при решении познавательных задач, в действиях по образцу и т.д.
На формирующем этапе с детьми экспериментальной группы систематически и интенсивно проводились комплексы подвижных и дидактических игр с правилами. Воспитатель и руководил игрой, и принимал в ней активное участие. На контрольном этапе эксперимента со всеми детьми провели повторную диагностику произвольности по тем же методикам, что и на констатирующем этапе. С контрольной группой детей игры не проводились.
После систематического проведения подвижных и дидактических игр с правилами наблюдалась возрастающая динамика произвольности детей. В контрольной группе изменений в поведении детей не наблюдалось. В связи с этим сделали вывод, что игры с правилом являются инструментом формирования произвольности у старших дошкольников.
Дидактические игры - это игры с правилами, специально создаваемые для обучения и воспитания детей. В дидактических играх проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. В этих играх есть заданные правила. Дидактическая игра определяет отношения между детьми и взрослыми. Это игры только для детей, а для воспитателя - средство обучения. Цель дидактических игр: помочь детям перейти к учебным задачам. Основная функция дидактических игр - формирование произвольности старших дошкольников в играх с правилами как основы готовности старшего дошкольника к обучению. Е.И.Тихеева в своих исследованиях раскрыла роль дидактической игры. Она справедливо считала, что «…дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание».[60]
Е.И. Тихеева является создателем первой отечественной педагогической системы дошкольного воспитания. Она обосновала новый подход к дидактическим играм, рассматривая их «…как средство формирования мыслительных операций (сравнение, классификация, обобщение); совершенствование речи (обогащение словаря, описание предметов, составление загадок); развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве; формирование произвольности поведения, внимания, памяти».[60]
Е.И. Тихеева разработала дидактические материалы, настольно- печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольных учреждениях. Это дидактическая кукла с комплектом сезонной одежды и предметами быта (посуда, мебель и др.), настольно-печатные игры, устроенные по принципу парных картинок, геометрической мозаики.
Виды дидактических игр
1. Игры с предметами (игрушками, природным материалом).
2. Настольно-печатные.
3. Словесные игры.
Игры с предметами формируют произвольность внимания и памяти. Дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов, изучают свойства и их признаки: цвет, величину, форму, качество. В этих играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. В этом ценность игр с предметами.
Настольно-печатные игры - это парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные развивающие задачи.
Подбор картинок по общему признаку учит классификации, обобщению, установлению связи между предметами, например, в игре «Что растет в лесу?».
Составление разрезных картинок развивает у детей умение из отдельных частей составить целое, что развивает логическое мышление. Очень важно учить детей описывать картинку, составлять рассказ по ней, сопровождая свою речь имитационными движениями, для того, чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке. Такие игры развивают речь, произвольность воображения, имитационные движения передают осознанность и мотивацию действий старшего дошкольника, способствуют формированию способности перевоплощаться, входить в роль, создавать необходимый образ.
В словесных играх основой служат слова и действия играющих. В таких играх дети используют знания о предметах, углубляют их, изучая новые связи между предметами, учатся применять эти знания в новых ситуациях.
Словесные игры формируют у детей умение самостоятельно решать разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, выделять характерные их признаки; отгадывать по описанию; находить признаки сходства и различия; группировать предметы по различным свойствам, признакам; находить алогизмы в суждениях и др.
Словесные игры вызывают интерес к умственному труду, формируют произвольность мышления, ребенок не замечает, что его учат, например, игры «Кому что нужно?», «Назови три предмета», «Назови одним словом».
Следует обратить внимание на традиционные народные игры, которые способствуют формированию у детей произвольности поведения, мышления, памяти, внимания, воображения, развитию сенсомоторной координации, являются источником подвижных игр с правилами. Для народных игр характерны яркость замысла, содержательность, простота и занимательность.
Таким образом, изучив дидактические игры, можно сделать следующие выводы:
1. Дидактическая игра - сложное, многогранное явление.
2. Дидактическая игра как игра с правилами является инструментом формирования произвольности поведения, внимания, памяти, мышления, воображения у старших дошкольников.
3. Дидактическая игра помогает старшему дошкольнику мотивировать свои действия, их последовательность, осмыслить правила.
4. Проводиться дидактическая игра только под руководством взрослых.
5. Дидактические игры дают возможность развивать у старших дошкольников ощущения и восприятие, формировать представления, лучше усваивать знания, обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач.
Е.О.Смирнова и Г.Н. Рошка выделяют несколько этапов в овладении правилом. Сначала дети непосредственно и эмоционально включались в игру. Им нравилось общаться с воспитателем. Они с интересом рассматривали игровой материал, активно двигались. На этом этапе правила были в скрытой форме. Воспитатель, активно играя с детьми. Постоянно обращал их внимание на то, что и когда следует делать, поддерживал их правильные действия. Дети постепенно выстраивали свое поведение в соответствии с требуемыми действиями, готовились к следующему этапу - этапу осознания правила.
Появились признаки осознания правила: дети активно делали замечания друг другу, если правила нарушались; ревностно следили друг за другом, охотно отмечая промахи других; появилась внутренняя готовность к выполнению тех же действий, за которыми они ревностно следили; отчетливо проявлялось стремление детей играть по правилу (или правильно); если не получалось, то дети огорчались и старались в следующий раз сделать все правильно. Все это свидетельствовало о том, что правило приобрело для ребенка личную значимость и стало мотивом его активности.
На этом этапе соблюдение правила ребенком было еще неустойчивым. Требовалась поддержка воспитателя. Без участия взрослого игра распадалась, и дети «забывали» все ее правила. Длительность этого этапа определялась сложностью и доступностью конкретного правила.
В конце формирующего этапа дети уже самостоятельно воспроизводили игры с правилами, показанные взрослым, и при этом сами следили за соблюдением правил. Это говорит о том, что дошкольники уже овладели правилом действия и могли контролировать свое поведение независимо от взрослого.
Для организации и проведения игр в качестве инструмента формирования произвольности поведения у старшего дошкольника необходимы следующие психолого-педагогические условия:
1. Хорошее знание педагогом методики проведения игр.
2. Умение педагога включиться в игру.
3. Умение ярко и артистично провести игру.
4. Умение вызвать интерес к игре.
5. Использование интересного занимательного дидактического материала.
6. Создание радостного эмоционального отношения детей к игре.
7. Использование доступной и емкой наглядности.
8. Использование различных средств и способов для достижения цели игры. Изучив влияние подвижных и дидактических игр с правилами на формирование произвольности старших дошкольников, можно сделать
следующие выводы:
1. Правило должно приобрести побудительную силу, чтобы стать средством овладения своим поведением, тогда действие по правилу превратится в собственное, свободное, а не навязанное действие ребенка.
2. Старший дошкольник должен не просто подчиняться инструкциям и контролю взрослого, но должен уметь действовать сам, контролируя собственные действия и соотнося их с правилом.
3. Подвижные и дидактические игры с правилами способствуют осознанию своего собственного, а не ролевого поведения ребенка и являются средством формирования произвольности старшего дошкольника.
4. В процессе проведения игр правило становится мотивом действия ребенка и средством осознания собственных действий.
5. Развивающий эффект игр с правилом обусловлен особой позицией взрослого, который одновременно является и участником и организатором игры.
Проанализировав в психолого-педагогических исследованиях игру как средство произвольности старшего дошкольника, можно сделать следующие выводы:
1. Для детей старшего дошкольного возраста игра является ведущей деятельностью.
2. Сюжетно-ролевые игры, подвижные и дидактические игры с правилом представляют инструмент формирования произвольности у старших дошкольников.
3. Сюжетно-ролевая игра обладает возможностями для овладения своим поведением.
4. Принятие игровой роли мотивирует произвольное поведение.
5. Игровая роль облегчает осознание собственных действий.
6. Подвижные и дидактические игры с правилом помогают осознать свое, а не ролевое поведение.
7. Правило является мотивом действий ребенка и средством осознания собственных действий.
8. Взрослый одновременно является организатором и участником игры. Этим обуславливается развивающий эффект игр с правилом.
Выводы по главе I
Проанализировав психолого-педагогические аспекты проблемы игры как инструмента формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста, можно сделать следующие выводы:
1. Психолого-педагогические аспекты произвольности - это Выполнение указаний взрослого, умение планировать свои действия, соблюдение моральных норм и правил поведения, способность сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, общая дисциплинированность, организованность поведения.
2. Произвольность поведения подразумевает мотивацию действий, осознания себя и своих действий, формируется только под руководством взрослых людей.
3. Произвольность поведения старшего дошкольника - основа успешного обучения в школе.
4. Психологическая готовность к школьному обучению - это комплексное явление, в основе которого лежит сформированная произвольность старших дошкольников.
5. Психологическая готовность к школьному обучению подразумевает интеллектуальную, личностную волевую готовность и социально- психологическая готовность.
6. Психолого-педагогические условия и факторы, необходимые для развития произвольности у детей старшего дошкольного возраста, являются средством подготовки старшего дошкольника к обучению в школе и развивают умения ориентироваться в своем окружении и владеть своей моторной системой.
7. Психолого-педагогические условия и факторы определяют характер взаимодействия взрослого с ребенком в совместной деятельности: создают предметно-развивающую среду, побуждающую детей к исследованию, проявлению инициативы; помогают формировать первичный социальный опыт на основе личного опыта и непосредственного взаимодействия с предметами, вещами и явлениями окружающего мира.
8. Психолого-педагогические условия помогают эффективному взаимодействию родителей и детей, обеспечивают приобщение родителей к совместному творчеству с педагогическим коллективом детского учреждения.
9. Особое значение в формировании произвольности у старших дошкольников отводится сюжетно-ролевой игре, подвижным и дидактическим играм с правилами.
10. Игры по формированию произвольного поведения должны использоваться во всех образовательных областях, определенных ФГОС: коммуникативно-личностное развитие, познавательно-речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие.
11. Образовательные области должны интегрироваться с учетом их специфики и возможностей. Это означает, что необходимо организовать процесс взаимодействия педагогов и дошкольников таким образом, чтобы образовательные области гармонично переплетались при использовании игровых технологий для развития произвольности у старших дошкольников.
12. Выдвинутые гипотезы нашли теоретическое подтверждение.
Глава II. Эмпирическое исследование проблемы игры как инструмента формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста
2.1 Организация эмпирического исследования Актуальность экспериментального исследования
Актуальность экспериментального исследования проблемы игры как инструмента формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста определяется следующими противоречиями:
1. Отсутствием достаточных сведений о факторах, влияющих на развитие произвольности и конкретными методами формирования этого важнейшего качества; противоречием между требованиями начальной школы к произвольности старших дошкольников в плане умения действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать получаемый результат;
2. Наличием достаточно большого количества детей старшего дошкольного возраста с недостаточным уровнем развития произвольности.
3. Недостаточностью исследования произвольности старших дошкольников в настоящее время.
4. Отсутствием разработанных новых подходов к содержанию занятий по развитию произвольности с использованием игровых технологий.
5. Отсутствием научно-разработанной игровой технологии формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: развитие произвольности детей дошкольного возраста при использовании игровых технологий.
Предмет исследования: игровые технологии как инструмент развития произвольности детей старшего дошкольного возраста.
Гипотезы
1. Разработанная модель игровой технологии по формированию произвольности у старших дошкольников повышает уровень произвольности у старших дошкольников.
2. Уровень произвольности у детей семи лет значительно выше уровня произвольности у детей шести лет.
3. Уровень произвольности у девочек выше, чем у мальчиков и в 6, и в 7 лет.
Исходя из выше сказанного, определим цель и задачи экспериментального исследования.
Цель экспериментального исследования: изучение проблемы игры как инструмента формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста.
Задачи
1. Организовать эмпирическое исследование проблемы игры как инструмента формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста.
2. Подобрать диагностические методики определения уровня произвольности старших дошкольников в соответствии с целью эксперимента и возрастом респондентов.
3. Определить, какие психологические особенности детей определяют произвольность старших дошкольников.
4. Провести экспериментальное исследование проблемы игры как инструмента формирования произвольности детей старшего дошкольного возраста и проанализировать полученные результаты, дать графическую интерпретацию.
5. Сравнить результаты развития произвольности детей 6 и 7 лет, мальчиков и девочек 6 и 7 лет, проанализировать, интерпретировать и сделать выводы.
6. Разработать на основе первичной диагностики модель игровой технологии по формированию произвольности у старших дошкольников.
7. Разработать психолого-педагогическую программу развития компетентности родителей старших дошкольников.
8. Сравнить показатели произвольности старших дошкольников до применения игровой технологии по формированию произвольности и после применения, проанализировать интерпретировать и сделать выводы.
9. Разработать на основе анализа результатов диагностики, их интерпретации и выводов рекомендации родителям и воспитателям по формированию произвольности у старших дошкольников посредством игровой деятельности.
10. Провести групповые и индивидуальные консультации по результатам диагностики с родителями.
11. Провести консультации с воспитателями по результатам диагностики проблемы.
12. Проведение семинара с педагогическим коллективом по результатам диагностики и составленного проекта модели психолого-педагогического сопровождения семьи и ребенка раннего детства.
Эмпирическое исследование проводилось в ГБОУ школа 1947 дошкольное структурноеподразделение №1517 г. Москвы.
Были организованы две экспериментальные группы ЭГ1 - 10 девочек и
10 мальчиков 6 лет; ЭГ2 - девочек и 10 мальчиков 7 лет; две контрольные группы КГ1 - 10 девочек и 10 мальчиков 6 лет; КГ2 - девочек и 10 мальчиков 7 лет; всего 80 респондентов детей. Списки детей составлены. Участие детей в диагностике согласовано с родителями. Диагностика утверждена руководителем дошкольного отделения. В тестировании участвовали два психолога, два воспитателя, методист и логопед - всего 6 человек. Родители были осведомлены о правовых нормах тестирования, добровольности тестирования и возможности присутствия во время диагностики. С детьми проведена подготовительная работа, включающая объяснение цели, задач, которые стоят перед ними. Дети ознакомлены с правилами поведения во время процедуры диагностики.
Для выявления уровня произвольности старших дошкольников были использованы следующие методики:
1. Методика №1 «Раскраска».
Цель: определение типа произвольности.
2. Методика №2 «Да и нет».
Цель: изучение произвольного поведения.
3. Методика №3 «Домик» Н. И. Гуткиной.
Цель: исследование произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации.
4. Методика №4 «Не подглядывай» И. В. Дубровиной. Цель: изучение произвольного поведения.
5. Методика №5. Методика изучения выполнения детьми правил в подвижной игре (авторы Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина).
Цель: изучение выполнения детьми правил в подвижной игре.
6. Методика №6 «Диктант» Д.Б. Эльконина.
Цель: определение таких показателей произвольности как умение слушать и понимать, а затем в точности выполнять каждую инструкцию воспитателя, выполнять действие по инструкции, соблюдая требования и придерживаться образца.
Методики представлены в приложении (см. Приложение А Таблицы 2.1.1-2.1.6).
Экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
На констатирующем этапе проводилась первичная диагностика произвольности поведения старших дошкольников по указанным выше методикам.
На формирующем этапе использовался разработанный проект модели игровой технологии как инструмента формирования произвольности старших дошкольников. На контрольном этапе проводилась повторная диагностика произвольности поведения старших дошкольников во всех подготовительных группах по тем же методикам, что и на констатирующем этапе.
План проведения экспериментального исследования проблемы игры как инструмента формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста представлен в приложении (см. Приложение А таблица 2.1.7).
Таким образом, работа по проведению экспериментального исследования проблемы произвольности у детей старшего дошкольного возраста подготовлена с учетом правовых норм и научных требований к проведению диагностики.
2.2 Содержание и результаты констатирующего этап
На констатирующем этапе проводилась первичная диагностика произвольности поведения старших дошкольников 6 и 7 лет в подготовительных группах. Констатирующий этап рассчитан на 15 дней.
Списки детей по группам представлены в Приложении (см. Приложение Б Таблицы 2.2.1 - 2.2.4). Результаты диагностики произвольности поведения дошкольников подготовительных групп ЭГ1, ЭГ2, КГ1, КГ2 по всем методикам оформлены в приложении (см. Приложение Б Таблицы 2.2.5 - 2.2.15).
Проанализируем результаты индивидуальной диагностики произвольного поведения детей 6 лет в подготовительной группе ЭГ1 по всем методикам на констатирующем этапе (см. Приложение Б Таблица 2.2.5 - 2.2.6).
Анализ гистограммы
1. Индивидуальная диагностика произвольности поведения мальчиков 6 лет в подготовительной группе ЭГ показала, что произвольность поведения на низком уровне, значительно ниже 40%, что свидетельствует о псевдоучебном типе подготовки к школе.
Рис.1. Гистограмма результатов индивидуальной диагностики произвольного поведения мальчиков 6 лет в подготовительной группе ЭГ1 по всем методикам на констатирующем этапе.
2. Градация низких показателей произвольности поведения следующая: Глеб Ш. - 29,5%;
Игорь Ч. - 30%;
Кирилл С. - 31,4%;
Саша А., Дима Г., Мартирос Н. - 32,9%; Коля Б., Миша К. и Степа П. - 34,3%; Гриша Ж. - 35,7%.
3. Средний процент произвольности поведения у мальчиков составляет 32,8%.
4. Выдвинутые гипотезы №2 и №3 нашли практическое подтверждение.
Анализ гистограммы
1. Индивидуальная диагностика произвольности поведения девочек 6 лет в подготовительной группе ЭГ показала, что произвольность поведения девочек на низком уровне, но этот уровень несколько выше, чем у мальчиков этой же группе.
Рис.2. Гистограмма результатов индивидуальной диагностики произвольного поведения девочек 6 лет в подготовительной группе ЭГ1 по всем методикам на констатирующем этапе
2. Показатели свидетельствуют о псевдоучебном типе подготовки к школе. Градация низких показателей произвольности поведения следующая: Настя Я. - 34,3%; Инга А. и Валя П. - 37,1%; Катя К. - 38,6%; Даша В., Оля Д. и Алина Н. - 40%; Наташа Е., Таня Л. И Тома М. - 41,4%.
3. Средний процент произвольности поведения у девочек 6 лет составляет 39,1%, что на 6,3% выше, чем у мальчиков 6 лет.
4. Выдвинутые гипотезы №2 и №3 нашли практическое подтверждение.
Проанализируем результаты индивидуальной диагностики произвольного поведения детей 7 лет в подготовительной группе ЭГ2 по всем методикам на констатирующем этапе (см. Приложение Б Таблица 2.2.7 - 2.2.8).
Рис.3. Гистограмма результатов индивидуальной диагностики произвольности поведения мальчиков 7 лет в подготовительной группе ЭГ2 по сем методикам на констатирующем этапе.
Анализ гистограммы
1. Индивидуальная диагностика произвольности поведения мальчиков 7 лет в подготовительной группе ЭГ2 показала, что наблюдаются низкие и средние уровни произвольность поведения.
2. Низкий уровень произвольности поведения у 5 мальчиков, что составляет 50% мальчиков 7 лет, что соответствует псевдоучебному типу подготовки к школе. Градация низких показателей произвольности поведения следующая: Костя К. - 38,6%; Тима Д. - 40%; Влад Н. - 40%; Вова П. - 41,4%; Витя Щ. - 41,4%.
3. Средний уровень произвольности тоже у 5 мальчиков 7 лет, что составляет 50% и соответствует предучебному типу подготовки к школе.
4. Градация низких показателей произвольности поведения следующая: Костя К. - 38,6; Тима Д. и Влад Н - 40%; Вова П. и Витя Щ. - 41,4%.
5. Показатели среднего уровня произвольности у Давида Б., Сергея Г., Гоши Ж., Арнольда Л., Максима М. одинаковы и составляют 58,6%.
6. Средний показатель произвольности поведения у мальчиков 7 лет в подготовительной группе ЭГ2 составляет 49,45%.
7. Выдвинутые гипотезы №2 и №3 нашли практическое подтверждение.
Рис.4. Гистограмма индивидуальной диагностики произвольности поведения девочек 7 лет в подготовительной группе ЭГ2 по всем методикам на констатирующем этапе.
Анализ гистограммы
1. Индивидуальная диагностика произвольности поведения девочек 7 лет в подготовительной группе ЭГ2 показала, что наблюдаются низкие и средние уровни произвольность поведения.
2. Низкий уровень произвольности поведения у 4 девочек, что составляет 40% девочек 7 лет и соответствует псевдоучебному типу подготовки к школе. Средний уровень произвольности у 6 девочек 7 лет, что составляет 60%и соответствует предучебному типу подготовки к школе.
3. Градация низких показателей произвольности поведения следующая: Лара Ц., Вера Ч. И Рита Ш. - 42,9%; Эмма Я. - 44,35%.
4. Градация показателей среднего уровня показателей следующая: Аня Ж. и Тина К. - 64,3%; Света С. И Лена Ф. - 65,7%; Тома М. - 67,1%; Алла Р. - 68,6%.
5. Низкий и средний уровни произвольности у девочек 7 лет выше, чем у мальчиков 7 лет.
6. Средний уровень показателя произвольности поведения у девочек 7 лет составляет 56,9%.
7. Средний уровень показателя произвольности поведения у девочек 7 лет выше, чем у мальчиков 7 лет на 7,5%.
8. Градация низких показателей произвольности поведения следующая: Лара Ц., Вера Ч. И Рита Ш. - 42,9%; Эмма Я. - 44,35%.
Рис.4.Гистограмма сравнения результатов диагностики произвольности поведения детей 6 и 7 лет в подготовительных группах ЭГ иЭГ2 по всем методикам на констатирующем этапе.
Анализ гистограммы
1. Произвольность поведения у девочек 6 лет выше, чем у мальчиков 6 лет на 6,3%.
2. Произвольность поведения у девочек 7 лет выше, чем у мальчиков 7 лет на 7,5%
3. Произвольность поведения у мальчиков 7 лет выше, чем у мальчиков 6 лет на 16,4%.
4. Произвольность поведения у девочек 7 лет выше, чем у девочек 6 лет на 17,8%.
5.Выдинутые гипотезы №2 и №3 практически подтверждаются.
Результаты индивидуальной диагностики произвольности поведения детей 6 и 7 лет в подготовительных группах КГ1 и КГ2 представлены в приложении (см. Приложение Б Таблицы 2.2.10 - 2.2.15).
Рис.5. Гистограмма сравнения средних показателей произвольности мальчиков и девочек 6 и 7 лет по всем методикам в подготовительных группах ЭГ1, ЭГ2, КГ1, КГ2 на констатирующем этапе
Анализ гистограммы
1. Показатели произвольности мальчиков 6 лет в ЭГ1 на 0,2% выше, чем у мальчиков 6 лет в КГ1.
2. Показатели произвольности девочек 6 лет в ЭГ1 на 0,4% выше, чем у девочек 6 лет в КГ1.
3. Показатели произвольности мальчиков 7 лет в ЭГ2 на 16,8% выше, чем у мальчиков 7 лет в КГ2.
4. Показатели произвольности девочек 7 лет в ЭГ2 на 18,2% выше, чем у девочек 7 лет в КГ2.
5. Показатели произвольности поведения примерно одинаковые и в экспериментальных группах и в контрольных.
6. Выдвинутые гипотезы №2 и №3 практически подтверждаются.
По результатам диагностики произвольности поведения детей 6 и 7 лет можно сделать следующие выводы:
1. Произвольность детей 6 и 7 лет сформирована недостаточно.
2. У всех детей 6 лет наблюдается псевдоучебный тип подготовки к школе и в экспериментальной группе и в контрольной группе.
3. Предучебный тип подготовки наблюдается у 4 мальчиков 7 лет и у 6 девочек 7 лет, псевдоучебный тип - у 6 мальчиков и 4 девочек 7 лет в ЭГ2.
4. Предучебный тип подготовки к школе наблюдается у 5 мальчиков 7 лет и 4 девочек 7 лет, псевдоучебный тип - у 5 мальчиков 7 лет и 6 девочек 7 лет в КГ2.
5. Необходимо изменить ситуацию подготовки к школьному обучению, изменить отношение воспитателя к процессу формирования произвольности у старших дошкольников в подготовительной группе.
6. Необходимо создать условия для применения разработанной игровой технологии по формированию произвольности поведения со всеми детьми в подготовительных группах ЭГ1 и ЭГ2 на формирующем этапе.
7. Игровая технология должна применяться на формирующем этапе во всех образовательных областях, определенных ФГОС.
8. С родителями детей на формирующем этапе необходимо проводить занятия по повышению родительской компетентности в вопросах подготовки к школьному обучению.
9. Выдвинутые гипотезы №2 и №3 получили практическое подтверждение.
2.3 Содержание и методика формирующего этапа
На формирующем этапе экспериментального исследования проблемы игры как инструмента формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста с детьми 6 и 7 лет подготовительных групп ЭГ1 и ЭГ2 проводились занятия по проекту модели игровой технологии формирования произвольности поведения детей старшего дошкольного возраста, разработанного на основании полученных результатов индивидуальной диагностики на констатирующем этапе. Классификация игр в отечественной педагогике представлена в приложении (см.Приложение В Таблица 2.3.1).
Проект модели игровой технологии как инструмента формирования произвольности старших дошкольников представлен в приложении (см. Приложение В Таблицы 2.3.2 - 2.3.5).
Цель формирующего этапа: проведение занятия по формированию произвольности у старших дошкольников в подготовительных группах ЭГ1 и ЭГ2 с использованием разработанного проекта модели игровой технологии формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста по всем образовательным областям, определенных ФГОС.
Задачи
1. Игры подбирать с учетом динамики развития произвольности.
2. Продумать этапы усложнения каждой игры от простого к сложному: на одном этапе отрабатывается 1 правило, далее 2-3 правила.
3. Включать игры в темы, сказки, в определенный сюжет.
4. Включать игры во все образовательные области, предусмотренные ФГОС.
На констатирующем этапе при проведении диагностики произвольного поведения я выделила для себя детей, которые не могут контролировать свою двигательную активность, не выполняют инструкцию воспитателя, плохо подчиняются правилам, не умеют управлять своим поведением в разных ситуациях, капризничают, срываются, не доводят дело до конца, нарушают дисциплину. Это те дети, индивидуальная диагностика которых показала несформированную произвольность поведения. Произвольность поведения, как установлено учеными, является основой многих процессов дошкольного детства, поэтому для себя я поставила цель, играя с детьми, искать эффективные средства развития произвольности поведения.
Проект модели игровой технологии как инструмента формирования произвольности старших дошкольников был составлен по образовательным областям: «Коммуникативно-личностное развитие», «Познавательно-речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие». Игры подбирались по блокам: эмоционально-волевая, двигательная сфера; саморегуляция и снятие психоэмоционального напряжения. Подбирались сюжетно-ролевые игры, подвижные игры с правилом и дидактические игры с правилами. При подборе игр и проведении формирующего этапа руководствовалась книгой Е.О.Смирновой «Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах».
В течение дня в разных режимных моментах с детьми проводились разнообразные игры из проекта модели игровой технологии формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста по всем образовательным областям, определенных ФГОС, в группах ЭГ1 и ЭГ2.
Постараюсь описать наиболее запомнившиеся наблюдения за детьми в сюжетно-ролевой игре «Гости». Перед проведением игры составила план наблюдения. Выделила три этапа:
I этап наблюдений. Наблюдение за включением в игру. 1.Эмоционально включились в игру
2.Проявляли умеренную заинтересованность 3.Не проявили никакого интереса
II этап наблюдений. Осознание правила. 1.Правило осознали
2.Путались в исполнении правила 3.Спорили, как играть
4. Ничего не поняли, как играть
III этап наблюдений. Самостоятельное воспроизведение игры. 1.Включились сразу в игру, отлично исполняя свои роли: 2.Хорошо исполняли свои роли, но сбивались, забывая слова 3.Смущались, терялись при исполнении роли
4.Не получилось
В образовательной области «Коммуникативно-личностное развитие» проводила сюжетно-ролевую игру «Гости» с детьми 6 лет в группе ЭГ1. Участвовали и мальчики и девочки.
Анализ игры
Я поставила себе цель: научить детей играть в сюжетно-ролевые игры, а именно согласовывать действия друг друга (договариваться), понимать и уважать товарищей по игре, поэтому выбрала более легкую и понятную игру для дошкольников.
Сначала я дала инструкцию, далее разделила ребят по ролям, самую главную взяла на себя (чтобы детям было проще сориентироваться). В процессе игры объясняла цели каждого персонажа.
I этап наблюдений. Наблюдение за включением в игру.
1.Эмоционально включились в игру: Гриша Ж., Миша К., Степа П.,Наташа Е., Таня Л., Тома М., Даша В., Оля Д., Алина Н.
2.Проявляли умеренную заинтересованность: Саша А., Дима Г., Мартирос Н., Инга А., Валя П.
3.Не проявили никакого интереса: Глеб Щ., Игорь Ч., Кирилл С., Настя Я. II этап наблюдений. Осознание правила.
1.Правило осознали: Степа П., Алина Н., Тома М., Саша А., Дима Г., Даша В. 2.Путались в исполнении правила: Гриша Ж., Миша К., Мартирос Н., Таня Л., Оля Д., Инга А., Валя П.
3.Спорили, как играть: Мартирос Н., Инга А., Валя П.
4.Ничего не поняли, как играть: Глеб Щ., Игорь Ч., Кирилл С., Настя Я. III этап наблюдений. Самостоятельное воспроизведение игры.
1.Включились сразу в игру, отлично исполняя свои роли: Степа П., Алина Н., Тома М.
2.Хорошо исполняли свои роли, но сбивались, забывая слова: Саша А., Дима Г., Даша В.
3.Смущались, терялись при исполнении роли: Гриша Ж., Миша К., Мартирос Н.,Таня Л., Оля Д.
4.Не получилось: Инга А., Валя П.
После первого проведения игры, я сделала вывод, что дети не умеют договариваться между собой. Перед вторым проведением игры я повторила все те же правила, но частично роль проигрывала и заостряла внимание на интонации. Усложнения игры не проводила, т.к. поняла, что дети играть по правилам не приучены. Решила добиться, чтобы все дети научились играть в эту игру и не ссорились, получали удовольствие от игры.
Результаты повторной игры
I этап наблюдений. Наблюдение за включением в игру.
1.Эмоционально включились в игру: Гриша Ж., Миша К., Степа П., Саша А., Наташа Е., Таня Л., Тома М., Даша В., Оля Д., Алина Н., Инга А., 2.Проявляли умеренную заинтересованность: Дима Г., Мартирос Н., Глеб Щ., Валя П., Настя Я.
3.Не проявили никакого интереса: Игорь Ч., Кирилл С. II этап наблюдений. Осознание правила.
1.Правило осознали: Степа П., Гриша Ж., Миша К., Алина Н., Тома М., Саша А., Дима Г., Даша В., Оля Д.
2.Путались в исполнении правила: Мартирос Н., Глеб Щ., Таня Л., Инга А., Валя П., Настя Я.
3.Спорили, как играть: Мартирос Н., Инга А., Валя П.
4.Ничего не поняли, как играть: Игорь Ч., Кирилл С.
III этап наблюдений. Самостоятельное воспроизведение игры.
1.Включились сразу в игру, отлично исполняя свои роли: Степа П., Миша К., Алина Н., Тома М., Саша А., Дима Г., Даша В., Оля Д.
2.Хорошо исполняли свои роли, но сбивались, забывая слова: Саша А., Дима Г., Гриша Ж., Мартирос Н., Даша В., Таня Л.
3.Смущались, терялись при исполнении роли: Миша К., Оля Д., Инга А., 4.Не получилось: Валя П.
Перед третьим проведением игры поменяла роли, а когда инструктировала, то мне помогали дети, у которых роль хорошо получилась. Сначала я озвучивала слова роли, а потом ребенок, который уже эту роль освоил. Усложнение заключалось в смене ролей.
Результаты третьей игры
I этап наблюдений. Наблюдение за включением в игру.
1.Эмоционально включились в игру: Гриша Ж., Миша К., Степа П., Саша А., Наташа Е., Таня Л., Тома М., Даша В., Оля Д., Алина Н., Инга А., Дима Г., Мартирос Н.
2.Проявляли умеренную заинтересованность: Глеб Щ., Игорь Ч., Валя П., Настя Я.
3.Не проявили никакого интереса: Кирилл С. II этап наблюдений. Осознание правила.
1.Правило осознали: Степа П., Гриша Ж., Миша К., Мартирос Н., Глеб Щ., Алина Н., Тома М., Саша А., Дима Г., Игорь Ч., Даша В., Оля Д., Таня Л., Инга А.
2.Путались в исполнении правила: Валя П., Настя Я. 3.Спорили, как играть: Мартирос Н., Инга А., Валя П. 4.Ничего не поняли, как играть: Кирилл С.
III этап наблюдений. Самостоятельное воспроизведение игры.
1.Включились сразу в игру, отлично исполняя свои роли: Степа П., Миша К., Гриша Ж., Мартирос Н., Алина Н., Тома М., Саша А., Дима Г., Даша В., Оля Д.
2.Хорошо исполняли свои роли, но сбивались, забывая слова: Саша А., Дима Г., Таня Л.
3.Смущались, терялись при исполнении роли: Инга А., Валя П. 4.Не получилось: Кирилл С.
Выводы
1.Не научился играть в сюжетно-ролевую игру Кирилл С. 2.Эффективные средства развития произвольности поведения: а) артистизм воспитателя;
б) продуманный инструктаж, доступный для детей;
в) выразительность интонации воспитателя при знакомстве с правилами; г) распределение ролей с учетом характера и возможностей ребенка;
д) привлечение детей, которые справились с ролью, к показу исполнения роли.
После проведения формирующего этапа, можно сделать следующие выводы:
1. Формирующий этап имеет важное значение в экспериментальном исследовании.
2. От его организации, тщательности выполнения, компетентности воспитателей, психологов, методической службы, инструкторов физкультуры, музыкальных руководителей - всего педагогического коллектива зависит, на каком уровне у старших дошкольников сформируется произвольность поведения, являющаяся основной базой для подготовки к школьному обучению.
3. Также от формирующего этапа зависят результаты и выводы, которые будут получены на контрольном этапе.
4. Наблюдения за детьми при проведении игр на формирующем этапе позволили педагогам еще ближе познакомиться с внутренним миром своих воспитанников, помогли раскрыть их творческие способности, дали возможность разработать новые методические приемы при подготовке старших дошкольников к школьному обучению.
Для психолога формирующий этап - возможность выявить детей с психической неустойчивостью и оказать им своевременную коррекционную помощь.
5. Для методической службы формирующий этап позволил выявить недостатки в организации методического сервиса.
2.4 Содержание и результаты контрольного этапа
На контрольном этапе проводилась вторичная диагностика произвольности поведения старших дошкольников 6 и 7 лет в подготовительных группах. Контрольный этап рассчитан на 15 дней.
Списки детей по группам представлены в Приложении (см. Приложение Г Таблицы 2.4.1 - 2.4.7). Результаты диагностики произвольности поведения дошкольников подготовительных групп ЭГ1, ЭГ2, КГ1, КГ2 по всем методикам оформлены в приложении (см. Приложение Б Таблицы 2.4.8 - 2.4.15).
Проанализируем результаты индивидуальной диагностики произвольного поведения детей 6 лет в подготовительной группе ЭГ1 по всем методикам на констатирующем и контрольных этапах (см. Приложение Б Таблица 2.4.1 - 2.4.3).
Анализ гистограммы
На контрольном этапе наблюдается следующая градация роста произвольности у мальчиков 6 лет в подготовительной группе ЭГ1 по сравнению с констатирующем этапом:
1. Рост произвольности на контрольном этапе по сравнению с констатирующем у мальчиков 6 лет в ЭГ1 Глеб Ш. - на 29,1%; Игорь Ч. - на 28,6%; Кирилл С. - на 27,2%; Саша А., Дима Г, Мартирос Н. - на 25,7%; Коля Б. - на 14,3%; Миша К. и Степа П. - на 12,8%; Гриша Ж. - на 12,8%.
2. Средний показатель произвольности у мальчиков в ЭГ1 на контрольном этапе вырос на 22,3%.
3. Подтверждается практически гипотеза №1.
Рис. 6. Гистограмма сравнения индивидуальной диагностики произвольности мальчиков 6 лет по всем методикам в подготовительной группе ЭГ1 на констатирующем и контрольном этапах
Рис.7. Гистограмма сравнения индивидуальной диагностики произвольности девочек 6 лет по всем методикам в подготовительной группе ЭГ1 на констатирующем и контрольном этапах.
Анализ гистограммы
1. Наблюдается следующая градация роста произвольности у девочек 6 лет в подготовительной группе ЭГ1 на контрольном этапе по сравнению с констатирующем этапом: Настя Я. - на 15,7%; Инга А. - на 22,9%; Валя П. - на 12,9%; Даша В. - на 38,6%; Оля Д. - на 22,9%; Алина Н. - на 25,7%; Катя К. - на 21,4%; Наташа Е. - на 21,5%; Таня Л. - на 21,5%; Тома М. - на 24,3%.
2. Средний показатель произвольности у девочек в ЭГ1 на контрольном этапе вырос на 22,8%.
3. Выдвинутая гипотеза №1 подтверждается практически.
Проанализируем результаты индивидуальной диагностики произвольного поведения детей 7 лет в подготовительной группе ЭГ2 по всем методикам на констатирующем и контрольных этапах (см. Приложение Б Таблица 2.4.4 - 2.4.7).
Рис.8. Гистограмма сравнения индивидуальной диагностики произвольности мальчиков 7 лет по всем методикам в подготовительной группе ЭГ2 на констатирующем и контрольном этапах.
Анализ гистограммы
Наблюдается следующая градация роста произвольности у мальчиков 7 лет в подготовительной группе ЭГ2 на контрольном этапе по сравнению с констатирующем этапом:
1. Рост произвольности на контрольном этапе по сравнению с констатирующем у мальчиков 7 лет в ЭГ2 Костя К. - на 22,8%; Тима Д - на 20%; Влад Н. - на 18,6%; Вова П. - на 25,7%; Витя Щ. - на 24,3%; Давид Б. - на 37,1%; Сергей Г. - на 40%; Гоша Ж. - на 27,1%; Арнольд Л. - на 25,7%; Максим М. - на 21,4%.
2. Средний показатель произвольности у мальчиков в ЭГ2 на контрольном этапе вырос на 26,3%.
3. Выдвинутая гипотеза №1 подтверждается практически.
Рис.9. Гистограмма сравнения индивидуальной диагностики произвольности девочек 7 лет по всем методикам в подготовительной группе ЭГ2 на констатирующем и контрольном этапах.
Анализ гистограммы
Наблюдается следующая градация роста произвольности у девочек 7 лет в подготовительной группе ЭГ2 на контрольном этапе по сравнению с констатирующем этапом:
1. Рост произвольности на контрольном этапе по сравнению с констатирующем у девочек 7 лет в ЭГ2 Лара Ц. - на 15,7%; Вера Ч. - на 24,2%; Рита Ш. - на 31,4%; Эмма Я. - на 40%; Аня Ж. - на 34,3%; Тина К. - на 31,4%; Света С. - на 30%; Лена Ф. - на 21,4%; Тома М. - на 28,6%; Алла Р. - на 27,1%.
2. Средний показатель произвольности у девочек в ЭГ2 на контрольном этапе вырос на 28,4%.
3. Выдвинутая гипотеза №1 подтверждается практически.
Рис.10. Гистограмма сравнения индивидуальной диагностики произвольности мальчиков и девочек 6 и 7 лет по всем методикам в подготовительных группах ЭГ1 и ЭГ2 на констатирующем и контрольном этапах.
Анализ гистограммы
1. Произвольность поведения у девочек 6 лет на контрольном этапе выше, чем у мальчиков 6 лет на 6,8%.
2. Произвольность поведения у девочек 7 лет выше, чем у мальчиков 7 лет на 9,6%
3. Произвольность поведения у мальчиков 7 лет выше, чем у мальчиков 6 лет на 20,6%.
4. Произвольность поведения у девочек 7 лет выше, чем у девочек 6 лет на 23,4%.
5. Выдвинутые гипотезы №2 и №3 практически подтверждаются.
Изменение показателей произвольности мальчиков и девочек по всем методикам в подготовительных КГ1 и КГ2 на контрольном этапе и сравнение показателей констатирующего и контрольного этапах представлены в приложении (см. Приложение Г Таблицы 2.4 8 -2.4.14).
Проанализируем изменение средних показателей произвольности мальчиков и девочек 6 и 7 лет по всем методикам во всех подготовительных группах ЭГ1, ЭГ, КГ1,КГ2 на констатирующем и контрольных этапах (см. Приложение Г Таблица 2.4.15).
Рис.10. Гистограмма сравнения индивидуальной диагностики произвольности мальчиков и девочек 6 и 7 лет по всем методикам в подготовительных группах ЭГ1 и ЭГ2 на констатирующем и контрольном этапах
Анализ гистограммы
1. Показатели произвольности на контрольном этапе мальчиков 6 лет в ЭГ1 на 17,1% выше, чем у мальчиков 6 лет в КГ1.
2. Показатели произвольности на контрольном этапе девочек 6 лет в ЭГ1 на 19,5% выше, чем у девочек 6 лет в КГ1.
3. Показатели произвольности на контрольном этапе мальчиков 7 лет в ЭГ2 на 17% выше, чем у мальчиков 7 лет в КГ2.
4. Показатели произвольности на контрольном этапе девочек 7 лет в ЭГ2 на 22,4% выше, чем у девочек 7 лет в КГ2.
5. Выдвинутые гипотезы практически подтверждаются.
По результатам диагностики произвольности поведения детей 6 и 7 лет на контрольном этапе можно сделать следующие выводы:
1. Применение проекта модели игровой технологии как инструмента формирования произвольности старших дошкольников и проекта модели повышения компетентности родителей по вопросу формированию произвольности старших дошкольников в семье с использованием познавательно - игровой технологии «Папа может все, что угодно!» на формирующем этапе значительно повысило произвольность мальчиков и девочек 6 и 7 лет.
2. На контрольном этапе предучебный тип подготовки к школе наблюдается у 7 мальчиков и у 8 девочек 6 лет в ЭГ1, а псевдоучебный тип только у 3 мальчиков и 2 девочек 6 лет. На констатирующем этапе у всех детей 6 лет был псевдоучебный тип подготовки.
3. На контрольном этапе предучебный тип подготовки к школе наблюдается у 8 мальчиков и у 6 девочек 7 лет в ЭГ2; учебный тип наблюдается у 2 мальчиков и 4 девочек 7 лет в ЭГ2; псевдоучебный тип полностью отсутствует.
4. Выдвинутые гипотезы нашли полное практическое подтверждение.
Выводы по главе II
Выполнив экспериментальное исследование проблемы игры как инструмента формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста, можно сделать следующие выводы:
1. Работа по проведению эмпирического исследования любой проблемы должна быть тщательно продумана и четко организована с учетом правовых норм и научных требований к проведению диагностики.
2. Эмпирическое исследование показало, что необходимо изменить ситуацию подготовки к школьному обучению, изменить отношение воспитателя к процессу формирования произвольности у старших дошкольников в подготовительной группе.
3. Необходимо создать условия для применения игровых технологий по формированию произвольности поведения дошкольников во всех образовательных областях, определенных ФГОС.
4. От компетентности воспитателей, психологов, методической службы, инструкторов физкультуры, музыкальных руководителей - всего педагогического коллектива зависит, на каком уровне у старших дошкольников сформируется произвольность поведения, являющаяся основной базой для подготовки к школьному обучению.
5. На основании результатов эмпирического исследования подготовлены рекомендации для родителей и воспитателей, которые представлены в приложении (см. Приложение Д).
6. Для педагогического коллектива подготовлен семинар по результатам проведенного исследования. Выдвинутые гипотезы полностью подтвердились практически.
7. Выдвинутые гипотезы полностью подтвердились практически.
Заключение
В данном исследовании рассмотрена проблема игры как инструмента формирования произвольности старших дошкольников.
Изучены теоретические аспекты проблемы с точки зрения психологической готовности детей школьному обучению: значение и особенности произвольности в старшем дошкольном возрасте; произвольность как психологической готовности к школе; психолого-педагогические условия и развития произвольности; игра как средство произвольности старшего дошкольника.
Проведено эмпирическое исследование проблемы игры как инструмента формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста. Подробно описана организация эмпирического исследования, проведен анализ результатов диагностики, представлена графическая интерпретация полученных данных, сделаны выводы по главам. Результаты диагностики оформлены в таблицы, представленные в приложении.Разработан и опробован на формирующем этапе эмпирического исследования проект модели игровой технологии как инструмента формирования произвольности старших дошкольников.
Подобные документы
Понятие произвольности в психологии, ее роль в развитии человека. Развитие волевых процессов детей старшего дошкольного возраста. Игры с правилами как средство развития и коррекции произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
курсовая работа [420,2 K], добавлен 23.03.2017Теоретические аспекты развития целеустремленности ребенка старшего дошкольного возраста. Развитие произвольности как основа воспитания целеустремленности у детей старшего дошкольного возраста. Деятельность как условие формирования целеустремленности.
курсовая работа [65,7 K], добавлен 30.10.2008Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста. Современные трактовки проблемы готовности детей к обучению в школе. Организация эксперимента по формированию психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению.
курсовая работа [284,0 K], добавлен 16.10.2013- Процесс формирования гуманных отношений у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности
Психолого-педагогический аспект влияния игры на формирование гуманных отношений у детей дошкольного отношения. Экспериментальная работа по формированию гуманных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста в различных сюжетно-ролевых играх.
дипломная работа [166,9 K], добавлен 04.03.2011 Понятие агрессии, ее виды и формы, особенности проявления у детей дошкольного возраста, влияние детского образовательного учреждения на данный процесс. Сравнительное исследование агрессии у детей дошкольного возраста и старшего дошкольного возраста.
курсовая работа [376,0 K], добавлен 14.11.2013Психологические особенности детей дошкольного возраста. Специфика формирования правосознания дошкольников. Особенности воспитания представлений о правах человека у детей старшего дошкольного возраста. Конспект занятий "Что такое права человека?".
дипломная работа [402,4 K], добавлен 01.07.2012Формирование словаря как задача речевого развития дошкольного возраста. Формы, методы, приемы работы по обогащению словаря детей старшего дошкольного возраста. Подбор и апробация данной методики, ее апробация и определение практической эффективности.
курсовая работа [47,5 K], добавлен 22.07.2011Исследование проблемы игры и труда в зарубежной и отечественной педагогике. Роль детского сада и семьи в развитии личности детей. Опытно-экспериментальная работа по развитию взаимосвязи трудовой и игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.
дипломная работа [81,6 K], добавлен 24.11.2014Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей. Разработка проблемы игровой деятельности у детей дошкольного возраста, современных подход к ней в отношении умственно отсталых детей. Работа с детьми старшего дошкольного возраста.
дипломная работа [60,0 K], добавлен 24.12.2011Физиологические и психологические основы развития ловкости у детей старшего дошкольного возраста, особенности ее диагностики. Виды и значение подвижных игр. Выявление и развитие ловкости в подвижных играх с бегом у детей старшего дошкольного возраста.
дипломная работа [134,6 K], добавлен 24.03.2013
