Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Психолого-педагогические аспекты проблемы игры как инструмента формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Значение и развития в старшем дошкольном возрасте

1.2 Произвольность как психологической готовности к школе

1.3 Психолого-педагогические условия и развития произвольности

1.4 Игра как средство произвольности старшего дошкольника

Выводы по главе I

Глава II. Эмпирическое исследование проблемы игры как инструмента формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Организация эмпирического исследования

2.2 Содержание и результаты констатирующего этапа

2.3 Содержание и методика формирующего этапа

2.4 Содержание и результаты контрольного этапа

Выводы по главе II

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность проблемы. В психолого-педагогической литературе игра рассматривается как инструмент формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста. К детской игровой деятельности предъявляются высокие дидактические требования. Каждый вид игры имеет свое назначение и выполняет конкретные воспитательно-образовательные функции.

Современная система образования обратила внимание на дошкольный возраст. ФГОС дошкольного образования определил следующие образовательные области: коммуникативно-личностное развитие, познавательно-речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие. Образовательные области должны интегрироваться с учетом их специфики и возможностей. Это означает, что необходимо организовать процесс взаимодействия педагогов и дошкольников таким образом, чтобы образовательные области гармонично переплетались при использовании игровых технологий для развития произвольности у старших дошкольников.

Анализ теоретической литературы и педагогического опыта позволяет выделить следующие противоречия:

1. Педагоги и психологи не имеют в полном объеме информации о факторах, которые развивают произвольность детей; также не разработана методика формирования этого важнейшего качества;

2. Существует противоречие между требованиями начальной школы к сформированности умений действовать, не отвлекаясь, строго по алгоритму выполнения задания, проверять полученный результат и низким уровнем готовности детей к школьному обучению, основой которого является достаточный уровень развития произвольности детей старшего дошкольного возраста.

3. В век информационных технологий проблема игры как инструмента формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста все еще не исследована должным образом.

4. Недостаточно разработаны новые подходы к содержанию занятий по развитию произвольности с использованием игр с правилами во всех образовательных областях, предусмотренных ФГОС.

5. Отсутствует научно-разработанная игровая технология, способствующая формированию произвольности у детей дошкольного возраста.

Актуальность проблемы игры как инструмента формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста определяется:

1. Целью педагогического процесса - воспитание гармоничной творческой личности.

2. Недостаточной изученностью данной проблемы.

3. Необходимостью выявления ее сущности на основе анализа подходов отечественных и зарубежных психологов.

4. Необходимостью установления психолого-педагогических условий и факторов, способствующих развитию и формированию произвольности поведения старшего дошкольника с помощью игровых технологий, которые закладывают фундамент духовно-нравственных качеств ребенка, развивают его креативные способности и помогают детям стать уверенными в себе, самостоятельными, инициативными.

5. Потребностью активной познавательной творческой деятельности дошкольника, которая развивает его любознательность, творческое воображение, умственные и художественные способности, коммуникативные навыки.

6. Непониманием педагогами ДОУ важности действий по созданию психолого-педагогических условий для развития такого важного качества как произвольность. Эта работа ведется интуитивно, отираясь на личный опыт педагогов.

Таким образом, на научно-теоретическом уровне актуальность проблемы обусловлена важностью уточнения теоретических подходов к решению данной проблемы, недостаточностью раскрытия воспитательного и развивающего потенциала игровых технологий как инструмента формирования произвольности у старших дошкольников.

На социально-педагогическом уровне актуальность проблемы определяется задачами ФГОС ДО по воспитанию гармоничной личности, способной работать на созидание нашего государства.

На научно-практическом и методическом уровне актуальность связана с созданием и обеспечением психолого-педагогических условий для эффективного развития потенциала произвольности, используя для этого игровые технологи. Актуальность и значимость выше сказанного обусловили тему, предметно-объектную область исследования.

Степень научной разработанности проблемы

Становление произвольности в дошкольном возрасте изучалось многими исследователями: A.B. Запорожец, З.М. Истомина, З.М. Мануйленко, Я.З. Неверович, М.И. Лисина, Л.С. Славина и другие.

На эффективность использования игр в процессе формирования произвольности у старших дошкольников указывали Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, П.И.Пидкасистый и другие.

Разрабатывали концептуальные положения организации детских игр А.Н.Леонтьев, Н.Н.Поддъяков, Д. В. Менджерицкая, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин и другие.

Н. К. Крупская, А.С. Макаренко, Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, Д.Б. Эльконин, А.А. Люблинская, А.П. Усова углубили анализ игры и строго научно объяснили эту своеобразную детскую деятельность.

Перспективой научно-педагогического поиска психолого-педагогических особенностей игр по развитию произвольности у старших дошкольников занимались Л.А. Венгер, Р.И. Жуковская, Е.В. Зворыгина, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, И.Г. Саморукова. Эти авторы связывают психолого-педагогические особенности игр с косвенными методами педагогического руководства игрой, которые дают возможность развивать произвольность детей старшего дошкольного возраста, их креативные способности, не подавляя самостоятельные творческие проявления детей, а поддерживая и стимулируя их.

Объект исследования: развитие произвольности детей дошкольного возраста при использовании игровых технологий.

Предмет исследования: игровые технологии как инструмент развития произвольности детей старшего дошкольного возраста.

Гипотезы

1. Основным средством формирования произвольности поведения в старшем дошкольном возрасте является игра.

2. Уровень произвольности у детей семи лет значительно выше уровня произвольности у детей шести лет.

3. Уровень произвольности у девочек выше, чем у мальчиков и в 6, и в 7 лет.

Цель: разработка и апробация модели игровой технологии по формированию произвольности у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи

1. Изучить психолого-педагогические аспекты проблемы в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.

2. Подобрать и апробировать диагностические методики для определения разных аспектов произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста.

3. Определить особенности произвольного поведения у детей шестилетнего и семилетнего возраста.

4. Определить возможности игровой деятельности в процессе формирования произвольности поведения.

Методы

1. Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы, моделирование, конкретизация теоретических знаний.

2. Эмпирические: экспериментальное исследование на констатирующем, формирующем и контрольном этапах.

3. Практические: апробация разработанного проекта модели игровой технологии, способствующего развитию произвольности.

Достоверность и обоснованность

1. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом.

2. Применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования.

3. Сочетанием количественной и качественной обработки результатов исследования и т.д.

Элементы новизны исследования

Новизна исследования заключается в комплексном изучении теоретических аспектов проблемы.

Практическая значимость

1. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях;

2. Разработанные научно-практические рекомендации, результаты исследования могут быть использованы родителями и воспитателями в практической деятельности.

3. Разработанный проект модели игровой технологии по формированию произвольности у детей старшего дошкольного возраста может широко применяться педагогами дошкольных учреждений, учителями начальных классов для организации воспитательной работы с детьми.

Методологическая основа.

Исследования Е.О. Смирновой о развития воли и произвольности дошкольников, исследования Гуткиной Н.И., исследование механизмов

формирования личности дошкольника Л.С. Выготский (первые этические инстанции), А.Н.Леонтьев (соподчинение мотивов), Т.П.Авдулова (основы морального развития дошкольника).

Экспериментальна база

ГБОУ Школа 1947 дошкольное структурное подразделение №1517.

Методики исследования

1. Методика №1 «Раскраска». Цель: определение типа произвольности.

2. Методика №2 «Да и нет». Цель: изучение произвольного поведения.

3. Методика №3 «Домик» Н. И. Гуткиной. Цель: исследование произвольности внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации.

4. Методика №4 «Не подглядывай» И. В. Дубровиной. Цель: изучение произвольного поведения.

5. Методика №5. Методика изучения выполнения детьми правил в подвижной игре (авторы Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина). Цель: изучение выполнения детьми правил в подвижной игре.

6. Методика №6 «Диктант» Д.Б. Эльконина. Цель: определение умения слушать и понимать задание, точно выполнять каждую инструкцию воспитателя, действовать по инструкции, соблюдать все правила и придерживаться образца.

Характеристика выборки

В исследовании приняли участие 80 респондентов: организовали две экспериментальные группы ЭГ1 - 20 детей шести лет и ЭГ2 - и 20 детей 7 лет; контрольная группа КГ1 - 20 детей 6 лет и КГ2 - 20 детей 7 лет.

Структура исследования: введение, две главы, в первой главе 4 параграфа, выводы по главе I, во второй главе - 4 параграфа, выводы по главе II, заключение, список использованной литературы, приложение. В дипломе представлены 37 таблиц, 10 рисунков.

Глава I. Психолого-педагогические аспекты проблемы игры как инструмента формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Значениеи развития произвольности в старшем дошкольном возрасте

игра произвольность дети дошкольный

В последние годы в школу приходит много детей, не готовых к школьному обучению. Это объясняется тем, что у дошкольников плохо развита произвольность, являющаяся основой успешного обучения. Поэтому в современной психолого-педагогической литературе большое внимание уделяют развитию произвольности. Игра рассматривается как инструмент формирования этого важного для личностного роста ребенка качества.

Л.С.Выготский в своей концепции дает следующее определение:

«…развитие личности есть становление способности владеть своим поведением и своими психическими процессами».[8] Он определяет произвольные процессы как опосредованные знаки. Таким знаком является речь. Он считал, что опосредующая функция знака является общественно выработанным средством овладения своим поведением. Этот тезис - ядро психологической концепции Л. С. Выготского. «С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, отнесясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения».[8]

Д.Б. Эльконин, развивая положения Л.С. Выготского, указывал на то, что «…формирование личностного поведения - это возникновение произвольных действий и поступков».[64]

Он утверждал, что помимо речи «…становление произвольного поведения связано со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, когда действие становится опосредованным нормами и правилами поведения, и когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, «как надо себя вести». Сравнение с образцом и есть осознание своего поведения, личное сознание, формирование которого неразрывно связано со становлением произвольного управления собственным поведением».[64]

А.Н. Леонтьев полагал, что развитие произвольности зависит от дифференциации мотивационной сферы: «…формирование общей произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребенка. Произвольное действие при этом характеризуется тем, что содержание мотива и цели в нем не совпадает, а потому выполнение такого действия возможно только при наличии отношения мотива к цели, которое и является отличительным признаком произвольного поведения».[34]

По мнению Л. И. Божович, «…проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования»[2]

Автор обращает внимание на связь развития воли с мотивационной сферой, делающей личность независимой от ситуативных влияний. Она главную характеристику воли и произвольности как «способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь лишь собственными целями»[2]

Большинство ученых рассматривает произвольность как способность психики определять свое поведение и управлять им. Если у ребенка сформирована произвольность, то он готов к школьному обучению. Е.Е.Кравцова считает, что низкий уровень произвольности старших дошкольников объясняется низким уровнем игровой деятельности.[28]

Н. Гуткина утверждает, что именно уровень развития произвольности поведения ребенка определяет успешность его обучения.[14]

Г.А.Урунтаева считает: «Произвольность поведения включает: умение ребенка контролировать свою двигательную активность, действовать точно по указаниям взрослого, подчиняться правилам, иметь высокий уровень произвольного внимания, работать по образцу, срисовывать по образцу, умение волевого управления собой на трудных занятиях, доминирование познавательного мотива над игровым мотивом, наличие внутренней позиции».[52]

Многие ученые обращают внимание на то, что произвольное поведение характеризуется его осознанностью или сознательностью, помимо дифференциации мотивации. С.Л Рубинштейн исследовал произвольность и отмечал, что «…произвольное действие всегда опосредовано более или менее сложной работой сознания, что отличает его от непроизвольного, импульсивного».[48]

Идеи ученого развивал А. В. Запорожец: «Признание осознанности произвольного поведения его основной, сущностной характеристикой ставит в центр развития произвольности генезис самосознания, т. е. осознания себя и своих действий. Именно осознанность собственных действий, желаний, отношений делает возможным и управление ими».[17]

Сформировать произвольное поведение у старшего дошкольника значит преодолеть зависимость ребенка от восприятия наглядной ситуации. Ребенок зависит от зрительного поля. Предметы подсказывают ему, что делать, то есть сложившаяся окружающая ситуация руководит его действиями. Ребенок не в силах преодолеть это руководящее действие, и, в результате, он не слышит взрослых.

Произвольное поведение характеризуется преодолением ситуативной реакции на стимулы внешней среды, торможением импульсивной, спонтанной активности. Осознание собственных действий помогает ребенку в старшем дошкольном возрасте владеть собой и справляться с непосредственным ситуативным поведением, что является основой успешного обучения.

Л. С. Выготский доказал, что «…истоки произвольного поведения ребенка, как и сознания, нельзя искать в его самостоятельной, индивидуальной деятельности. Сам ребенок, в какие бы замечательные и комфортабельные условия его ни помещали, никогда не сможет научиться управлять собой и не овладеет своим поведением. Более того, он никогда не почувствует необходимости в этом, как и в том, чтобы осознать свои собственные действия, посмотреть на себя со стороны. Все это он может научиться делать только вместе с взрослым: в общении, в совместной деятельности».[9]

Следует отметить, что произвольное поведение дошкольников формируется в игре только под руководством взрослых и их активном участии в детской игре любого вида.

Е.О.Смирнова в своей книге «Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах» делает анализ литературы, в которой рассматривается это новообразование, и приходит к выводу, что сущность произвольности выявляется с помощью двух подходов. Первый подход определяет произвольность и волю с точки зрения сознания, а второй подход - с точки зрения мотивации. Воля считается высшей формой произвольности.

В зарубежной психологии Т. Рибо, В. Вундт, К. Левин, Ж. Пиаже и другие определяют волю как желание чего-то, рассматривают как причину активности. Российские ученые Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д. Узнадзе, Л.И. Божович и другие придерживаются такого же мнения, но не рассматривают осознанность и речевое опосредование поведения. И те, и другие связывают понятие произвольности с мотивационно-потребностной сферой человека. Такие подходы в психологии существуют как бы изолировано, что затрудняет изучение произвольного поведения ребенка и в теории, и на практике.

В.А. Иванников обращает внимание на то, что на соотношение понятий

«воля» и «произвольность» в психологии существует несколько точек зрения. Так Л.С. Выготский, Н.И. Непомнящая, А.Н. Леонтьев считают эти понятия синонимичными. Г.С. Костюк, В.И. Селиванов, В.К. Котырло, Я.З. Неверович, В.А. Иванников, Н.И. Гуткина утверждают, что воля - высшая форма произвольности. С.Л. Рубинштейн, Е.Н Баканов и другие считают произвольность элементарной формой волевого поведения, а воля рассматривается ими как более общее понятие.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что воля и произвольность - разные процессы в качественном отношении. Е.О.Смирнова предлагает иное соотношение указанных понятий, в котором воля и произвольность имеют разное содержание. Она пишет: «Воля и произвольность являются разными по своему содержанию психическими образованиями. Развитие воли связано со становлением и оформлением мотивационной сферы реб?нка; развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредованности поведения».[49]

Изучив вопрос и особенностей развития произвольности в старшем возрасте в научной литературе, можно сделать следующие выводы:

1. Аспектами произвольного поведения ребенка являются: умения выполнять указания взрослого, планировать и контролировать свои действия, соблюдать моральные нормы и правила поведения, сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, подчиняться общей дисциплине, организовывать и свое поведение в соответствии с требованиями окружающей среды, умение управлять своим поведением в соответствии с требованиями ситуации, выбирать и использовать инструкции, правила или образцы для выполнения задания, начинать и заканчивать действие своевременно.

2. Развитие произвольности поведения происходит поэтапно: сначала формируется побуждение к действию, затем определяются средства самоорганизации и торможения импульсивных реакций, усваиваются опосредствованные формы действия в совместно разделенной с взрослыми деятельности, повышается уверенность в себе в результате достигнутых успехов.

3. Произвольное поведение старших дошкольников опосредуется нормами и правилами, установленными в обществе, и является важнейшим психическое новообразованием.

4. Произвольность характеризуется преодолением ситуативной реакции на стимулы внешней среды, торможением импульсивной, спонтанной активности.

5. От сформированности произвольного поведения ребенка зависят успехи в обучении.

6. Произвольность поведения подразумевает осознанность себя, своих действий и мотивацию.

7. Развитие и формирование произвольности поведения ребенка возможно только под руководством взрослых людей.

8. Речь является главным средством формирования сознания и произвольности

9. Речевое общение включается в деятельность, соответствует интересам детей. Оно не должно совпадать с сиюминутными действиями. Речевое общение помогает осознанию действий.

10. Для формирования произвольности необходимо общение вне ситуации, позволяющее отвлечь ребенка от конкретного восприятия предметов, что позволит осознать свои действия.

11. Воля - наивысшая форма произвольности.

12. Установлено, что в генезисе воля и произвольность едины.

13. Предмет деятельности дошкольников выступает и мотивом, и средством осознания детьми своих действий, посредством которых определяется уровень развития воли и произвольности.

14. Личностное развитие реб?нка предусматривает единство развития воли и произвольности.

15. Воля и произвольность, как правило, недостаточно развиты у дошкольников, часто наблюдаются определ?нные деформации, требующие специальных психокоррекционных занятий.

1.2 Произвольность как психологической готовности к школе

Уровень развития произвольности ребенка является главным условием психологической готовности к школьному обучению. В старшем дошкольном возрасте произвольность поведения определяется познавательной потребностью и потребностью общения с взрослыми на новом уровне. Ребенок включается в учебный процесс как субъекта деятельности. Произвольность поведения позволяет исполнять поставленные цели. Школьное обучение обязывает ребенка выполнять определенные правила поведения и самостоятельно организовывать свою деятельность. Произвольное поведение считается сформированным, когда ребенок умеет подчиняться правилам и требованиям взрослого. Произвольность - и есть центральное звено, обеспечивающее готовность к школе.

А.Н. Леонтьев в 1948 г. первые озвучил термин «психологической готовности к школьному обучению». Этот термин обозначает способность ребенка успешно перейти от дошкольного к начальному школьному образованию. Автор писал: «…главным компонентом готовности к школе считается способность управлять своим поведением».[32]

А.В.Запорожец развил идею А.Н.Леонтьева: «…готовность к обучению представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированных механизмов волевой регуляции и так далее»[20]

Современные ученые признали, что готовность к школьному обучению включает множество различных компонентов, требующих комплексных психологических исследований.



Рис.1.Психологические компоненты готовности к школе

Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко выделили следующие компоненты психологической готовности: личностная, интеллектуальная и социально-психологическая готовность.[38]

1. Личностная готовность

М.И.Лисина, Г.И.Копчеля выделяют в жизни ребенка три сферы отношений: отношения с окружающими взрослыми; взаимоотношения со сверстниками; отношение ребенка к самому себе.[36]

В отношениях с окружающими выделяется такой компонент, как произвольность - способность действовать для осуществления сознательно поставленной цели, понимание условий учебных ситуаций; принятие учителя.

Во взаимоотношениях со сверстниками появляется новый тип общения: кооперативно-соревновательный, который начинает формироваться еще в игре (особенно в игре с правилами). Дети, играя, распределяют роли и выполняют соответствующие этим ролям действия, при этом общаются. Хорошо понимают и учитывают действия и позиции игроков.

В старшем дошкольном возрасте отношение ребенка к самому себе к отличается большей адекватностью и объективностью. Самооценка уже не завышенная, а это - один из важных показателей готовности к школе и к новому образу жизни.

М.Р. Битякова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева отмечают, что к 7 годам формируется новая внутренняя позиция: «В широком смысле ее можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, когда причастность к ним переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу»). Это отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней как к естественному и необходимому событию в жизни, когда ребенок не мыслит себя вне школы и понимает необходимость учения. Он проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий, предпочитая уроки грамоты и счета занятиям дошкольного типа (рисованию, музыке и прочее)».[1]

Таким образом, внутренняя позиция школьника - это «…субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития с ее внешней стороны. Внутренняя позиция представляет собой центральное психологическое новообразование кризиса 7 лет».[44]

Д.Б. Эльконин и А.Л.Вагнер подчеркивают, что «…личностная готовность характеризуется произвольностью поведения, соподчинением моральных мотивов, сформированностью эмоционально-волевой сферы».[63]

Л.И.Божович справедливо утверждает, что «…если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии интеллектуальной готовности к школе учиться ему трудно»[2]

Успехи детей, не обладающих социальной позицией, как правило, не устойчивы. В последние годы увеличилось число детей, которые не хотят идти в школу. Этим детям необходимапсихолого-педагогическая коррекционная помощь.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе

В психологических диагностике интеллектуальная готовность изучена, пожалуй, лучше всех прочих компонентов. Этот компонент определяет кругозор ребенка и конкретные знания окружающего мира.

Мышление ребенка в основном образное, обобщенное, но присутствуют планомерное и расчлененное восприятие, наблюдаются интерес к изучению теоретического материала. Ребенок уже овладел основными логическими операциями, освоил смысловое запоминание, умеет понять задание и самостоятельно ее выполнить.

Н.И.Гуткина отмечает: «Развитие интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе предполагает: дифференцированное восприятие; аналитическое мышление (способность постижения основным признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец); рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии); логическое запоминание; интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций»[15]

Развитие речи, уровень владения родным языком, развитие мелких мышц руки также характеризуют психологическую готовность ребенка к школьному обучению.

3. Социально-психологическая готовность

Социально-психологическая готовность предусматривает сформированность у детей коммуникативных навыков. Ребенок должен уметь устанавливать контакты с детьми, совместно с ними действовать, уметь уступать другим детям и защитить себя в новой общности.

Очень важны взаимоотношения ребенка с взрослыми. Это общение и взаимодействие в старшем дошкольном возрасте помогает детям ориентироваться не только в ситуации, но и в определенных нормах и правилах. При поступлении в школу взрослые, как правило, изменяют свое отношение к ребенку.

Д.Б. Эльконин определяет произвольность как условие психологической готовности к школьному обучению так: «Для успешного овладения учебной деятельностью детям необходимо: умение сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего, точно выполнять задание, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу»[64]

Таким образом, изложенный материал, позволяет рассматривать психологическую готовность к школе как комплексное явление, объединяющее интеллектуальную, личностную волевую готовность, социально-психологическую готовность. Психологическая готовность обеспечивается достаточным уровнем развития произвольности старших дошкольников. Именно произвольность позволит ребенку выполнять предъявляемые ему требования в школе.

Изучив вопрос произвольности как условия психологической готовности ребенка к школьному обучению, можно сделать следующий выводы:

1. В отечественной психологии и педагогике произвольность как условие психологической готовности ребенка к школьному обучению изучалась в различных аспектах Л.С. Выготским, Л.И. Божович, Д.Б. Элькониным, Н.Г. Салминой, Л.А. Венгер, В.В. Холмовской и другими.

2. Психологическая готовность к школе, опирающаяся на произвольность поведения старшего дошкольника - это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную, личностную волевую готовность и социально-психологическая готовность.

3. Эффективная готовность к школьному обучению обеспечивается произвольным поведением, как одной из предпосылок учебной деятельности в начальной школе.

4. Ведущие ученые представляют произвольность как психическое понятие, связанное с другими психическими понятиями, такими как: воля, мотивация, воображение и рефлексия.

5. Связь между мотивацией очень сложная и спорная. Как правило, большинство детей хотят учиться в школе, но из-за низкого уровня развития произвольности успехов в учебе не достигают. Мотив является необходимым условием готовности к обучению, но недостаточным. Он исчезает, если не подкреплен силой воли.

6. Е.О.Смирнова, и Е.Е.Кравцова установили, что произвольное поведение, способствует не только пошаговому подчинению заданному образцу или правилу, но и несет элемент предвосхищения, который помогает избежать возможных ошибок. Также произвольное поведение позволяет представить образ результата до начала действия, выполнять правило по ходу его выполнения.

7. Произвольность связана с воображением, которое формирует образное мышление и обеспечивает организацию деятельности ребенка.

8. Воображение позволяет ребенку увидеть себя со стороны, помогает ему координировать свои действия с действиями окружающих людей, предвосхитить сво? состояние после достижения или недостижения результата, спланировать ход выполнения действия с использованием средств.

9. Произвольность - это начало рефлексии. Воображение и рефлексия помогают ребенку целостно воспринимать ситуацию и оценивать ее со стороны. Рефлексия так же как и произвольность способствуют овладению самоконтролем, открывают новые возможности развития для ребенка.

10. Е.О. Смирнова определяет произвольность как свойство психики, помогающее развитию саморегуляции, подчеркивает, что цели саморегуляции связаны с волей и мотивацией. Произвольность и воля - близкие понятия, но неидентичные понятия. Произвольность помогает ребенку удерживать и трансформировать правила в свое внутреннее правило, а воля является структурным компонентом личности.

11. Произвольное выполнение действия - это умение строить собственное поведение в соответствии с требованиями конкретной ситуации, предвосхищая промежуточные и конечные результаты действия и подбирая соответствующие им необходимые средства.

12. Для успешного обучения в школе необходимы умения ребенка, которые возникают благодаря произвольной регуляции действий.

13. Параметрами развития произвольности, на которые опирается обучение в начальной школе, Д.Б.Эльконин выделяет следующие: подчинение своих действий правилу, которое в общих чертах определяет способ действия; ориентирование на предлагаемые требования; точное выполнение заданий, предлагаемые в устной форме; самостоятельное выполнение задания по зрительному образцу.

14. Перечисленные умения детей отражают уровень актуального развития произвольности.

1.3 Психолого-педагогические условия и развития произвольности

Уровень развития произвольности - залог успешного обучения в школе. Поэтому в каждом дошкольном учреждении надо разработать необходимые психолого-педагогические условия, выделить факторы, способствующие развитию произвольного поведения старших дошкольников, которые помогут научить детей ставить перед собой элементарные цели и достигать их, управлять собой, преодолевать импульсивность своего поведения. Методической и психологической службам необходимо развивать компетентность родителей и воспитателей в вопросах формирования произвольного поведения старших дошкольников, обеспечивать психолого-методический сервис в обучении тех и других.

По мнению В.В.Селиной, «…теоретический анализ позволил сформулировать основные базовые положения в определении психолого- педагогических условий развития компетентности родителей:

1) родитель -- субъект воспитательно-образовательного процесса и развития своей педагогической компетентности;

2) организация сотрудничества в системе «педагог-родитель» и

«родитель-родитель» по решению задач развития и воспитания ребенка;

3) осмысление родителями содержания, характера и результатов взаимодействия с ребенком;

4) отношение к ребенку не только как к личности, но и социально значимой ценности»[58]

В.В. Селина выделяет следующие компоненты, обеспечивающие психолого-педагогические условия для эффективного развития произвольности детей дошкольного возраста: когнитивный компонент, операционально-технологический компонент, эмоционально-личностный компонент.[58]

Когнитивный компонент включает следующие условия:

1.Знание психологических и возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста

2.Теоретические знания о развитии произвольного поведения старших дошкольников.

3.Эмпирические (житейские) представления об особенностях развития произвольности ребенка.

4.Определенный уровень знаний о стилях воспитания в семье. 5.Знания о значении семьи в развитии ребенка.

Операционально-технологический компонент объединяет такие условия:

1. Умение родителей создавать благоприятные условия сотрудничества, обеспечивающие оптимальное развитие произвольного поведения у ребенка.

2. Умение родителей распознавать произвольность поведения, памяти, внимания своих детей.

3. Умение анализировать проявление произвольности.

4. Умение организовать игру так, чтобы шло формирование произвольности.

5. Умение воспитывать необходимые качества личности на базе развития произвольности.

6. Умение прогнозировать и анализировать проявление произвольности ребенка.

7. Умение рефлексировать и прогнозировать последствия тех или иных способов взаимодействия с ребенком.

Эмоционально-личностный компонент педагогической компетентности родителей составляют следующие условия:

1. Любовь к ребенку.

2. Способность чувствовать, принимать его.

3. Готовность пожертвовать собственными интересами,

4. Способность к эмоционально-психологической поддержке.

5. Чувство ответственности за психическое и физическое здоровье ребенка. На основании теоретического анализа представляем психолого-педагогические условия и факторы для развития произвольности у детей старшего дошкольного возраста:

1. Формирование у родителей положительной установки на развитие произвольности поведения своего ребенка.

2. Создание эмоционально-позитивной атмосферы доверия, открытости и готовности к взаимодействию с ребенком.

3. Выявление проблем в формировании произвольности.

4. Диагностика уровня педагогической компетентности родителей.

5. Обогащение необходимыми психологическими и педагогическими знаниями.

6. Формирование у родителей умения наблюдать за ребенком.

7. Расширение способов взаимодействия родителей с детьми.

8. Развитие у родителей способности рефлексировать свое взаимодействие с ребенком.

9. Развитие умений прогнозировать возможные результаты поведения и воспитания ребенка.

10. Создание условий для активности и самореализации родителей.

11. Организация развивающего взаимодействия в системе «педагог - ребенок - родитель».

12. Организация активного взаимодействия всех субъектов воспитательно- образовательного процесса.

13. Различные формы и методы вовлечения родителей в воспитательно- развивающий процесс.

14. Вовлечение родителей в процесс наблюдения за деятельностью и поведением ребенка.

15. Обучение родителей играм по формированию произвольности у детей старшего дошкольного возраста

16. Анализ наблюдений за проявлением произвольности у своего ребенка.

17. Выводы по результатам анализа уровня развития произвольности.

18. Обучение родителей в процессе игры наблюдать за произвольностью ребенка и понимать действия ребенка, интерпретировать их.

19. Определение характера и степени своей помощи ребенку

20. Участие родителей в планировании индивидуальной работы с ребенком в МДОУ.

21. Обсуждение с воспитателем содержания и способов развивающего взаимодействия родителей с ребенком дома.

22. Овладение способами личностно-ориентированного общения с ребенком.

23. Развитие способности к рефлексии своего взаимодействия с ребенком.

24. Формирование готовности и способности оказывать ребенку эмоционально-психологическую поддержку и помощь.

25. Активное участие родителей в жизни детского сада.

26. Оказание помощи воспитателю в изготовлении пособий, оформлении фотовыставок, выставок совместных творческих работ детей и родителей.

27. Самостоятельная организация игр с детьми.

28. Сближение с другими родителями, обсуждения проблем развития произвольности.

Изучив психолого-педагогические условия и факторы, необходимые для развития произвольности у детей старшего дошкольного возраста, можно сделать следующие выводы:

1. Психолого-педагогические условия и факторы, необходимые для развития произвольности у детей старшего дошкольного возраста, обеспечивают:

а) развитие произвольного поведения у старших дошкольников; б) поддержку «внутренней позиции» старшего дошкольника;

в) учат воспринимать старшего дошкольника как личность, имеющую право на сохранение своей автономности, самобытности, уникальности.

2. Психолого-педагогические условия и факторы, необходимые для развития произвольности у детей старшего дошкольного возраста, являются средством подготовки старшего дошкольника к обучению в школе и развивают умения ориентироваться в своем окружении и владеть своей моторной системой.

3. Определяют характер взаимодействия взрослого с ребенком в совместной деятельности.

4. Создают предметно-развивающую среду, побуждающую детей к исследованию, проявлению инициативы.

5. Помогают формировать первичный социальный опыт на основе личного опыта и непосредственного взаимодействия с предметами, вещами и явлениями окружающего мира.

6. Используют инновационные подходы к организации педагогического процесса.

7. Обеспечивают интеграцию эмоциональной, волевой и познавательной сторон развития ребенка.

8. Психолого-педагогические условия помогают эффективному взаимодействию родителей и детей, обеспечивают приобщение родителей к совместному творчеству с педагогическим коллективом детского учреждения.

1.4 Игра как средство формирования произвольности старшего дошкольника

Проблема игры как инструмента формирования произвольности у детей старшего дошкольного возраста является одной из фундаментальных проблем наук. Всевозможные ее аспекты изучались зарубежными и отечественными педагогами и психологами. Проблеме посвящено большое количество научных работ ученых с мировым именем. Игру исследовали не только педагоги и психологи, но и философы, культурологи, социологи, экономисты и математики.

Античные философы считали, что игра связана с искусством и с эстетической культурой личности.

Для Платона игра - что-то очень возвышенное и прекрасное, представляющее ценность само по себе: «Души молодых не могут выносить абстрактно-серьезное, поэтому требуют игр, забав, песен как таковых, не согласуемых с интересами государства».

Аристотель рассматривал игру, прежде всего как развлечение и отдых, но считал, что игра готовит человека к серьезной трудовой деятельности.

Теорию игры разрабатывали такие мыслители XIX века как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Ученые считали игру распространенным явлением жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Ф. Шиллер и Г. Спенсер утверждали, что избыток сил побуждает к игровой деятельности.

В. Вундт считал, что игра доставляет необыкновенное наслаждение, поэтому люди будут играть всегда.[10]

3. Фрейд, основатель психоанализа утверждал, что игра связана с бессознательными механизмами психики и носит компенсаторный характер:

«Первая функция игры - это символическая реализация бессознательных влечений, что дает очищение и оздоровление психики. Вторая функция игры связана с тем, что в ней разрешаются, снимаются травматические ситуации, являющиеся источником невроза».[53]

Знаменитый теоретик игры Х?йзинга, изучая игру в разных исторических пластах, делает важные для науки выводы: «…игра - необходимый способ социальной жизни, объективная основа нашего существования».[54]

К. Гросс - швейцарский ученый, считал, начальная школа поведения для ребенка - это разнообразные игры, независимо от мотивации именно игры готовят детей к жизни.

Л.С. Выготский подчеркивает: «Через игровую деятельность и движется ребенок. В этом смысле она может быть названа ведущей, так как определяет развитие».[7]

А.Н. Леонтьев определяет игру как «…деятельность, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие ребенка к новой, высшей ступени своего развития».[33]

Д.Б. Эльконин давал такое определение: «Игра - это школа произвольного поведения. Игра организует с помощью культовых символов деятельность и, значит, учит ориентироваться в явлениях культуры, помогает использовать их соответствующим образом».[63]

Таким образом, диапазон концепций игры очень широк.

П.П. Блонский отмечал большое эмпирическое разнообразие игр и считал, что из-за этого невозможно создать общую теорию игры.

Классификация теорий игры

1. Философско-культурологические игры. Основоположники: Платон, Аристотель, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт, М. Бахтин, Е. Финк, И. Хейзинга.

2. Биологические теории игры. Основоположники: К. Гросс, В. Штерн, Ф. Бойтендайк, К. Бюлер.

3. Индивидуально-психологические теории. Основоположники: К. Левин, К. Коффка, Э. Клапаред З. Фрейд, Ж. Пиаже, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л Рубинштейн, Д.Б. Эльконин.

Группы теорий классифицируются по причин появления,по функциям игр, предлагаемых разными авторами.

Л.С. Выготский подчеркивает: «Через игровую деятельность и движется ребенок. В этом смысле она может быть названа ведущей, так как определяет развитие».[7]

О развивающем значении игры, ее многообразии говорит С.Л. Рубинштейн: «…в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности».[48]

Н. К. Крупская, А.С. Макаренко, а затем многие педагоги и психологи: Д.В. Менджерицкая, А.В. Черков, Р.И. Жуковская, Д.Б. Эльконин, П.Г. Саморукова, Р.М. Римбург, А.А. Люблинкая, А.П. Усова углубленно анализировали игры и на основе этого анализа дали научное объяснение этой своеобразной детской деятельности.

В современной психолого-педагогической литературе игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка - дошкольника. В которой ребенок удовлетворяет свои основные потребности. Детская игра - это источник зарождения и развития других видов деятельности. Игра ускоряет психическое развитие ребенка. Сюжетно-ролевые игры, дидактические и подвижные игры с правилами эффективно формируют произвольность у дошкольников.

Рассмотрим сюжетно-ролевую игру как инструмент формирования произвольного поведения старшего дошкольника.

А. В.Запорожец первым обратил внимание на то, что « при выполнении ребенком в игре прямых заданий характер его движений различен».[19]

Т.О.Гиневская изучала значение сюжетно-ролевой игры для организации движений ребенка. Она установила, что «…в ролевой игре «в спортсменов» не только увеличивалась относительная эффективность прыжка, но изменялся и сам характер движения: в нем значительно рельефнее выделялась фаза подготовки, своеобразного старта».[11]

Л.И. Божович в своих исследованиях обратила внимание на то, что «…дошкольники способны длительно и старательно заниматься скучным для них делом (выписывание одних и тех же букв), когда они изображают в игре учеников, выполняющих свои обязанности».[2]

Д.Б. Эльконин неоднократно обратил внимание на то, что «…введение сюжета в игру ребенка существенно повышает эффективность подчинения правилу уже в 3-4 года».[64]

В середине прошлого века, З.В. Мануйленко в своих эспериментальных работах изучала способность дошкольников длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее и удерживая как можно дольше. Проводилось несколько серий опытов. В одной серии ребенку взрослый давал задание удерживать определенную позу, в другой - ребенок, играя, выполнял роль часового, охраняющего фабрику. Это трудное для дошкольника задание эффективнее выполнялось в игре. З.В. Мануйленко считает, что в игре, благодаря принятой роли часового, сохранение позы становится содержанием поведения дошкольника. Регулятором собственного поведения дошкольника становится образ поведения другого человека. Удержание позы у детей 4-5 лет сильно зависит от условий деятельности: в игре время удержания позы увеличивается у них в 4-5 раз. Опыты показали, что младших (3-4 года) и у старших (6-7 лет) дошкольников время удержания позы оказалось мало зависимым от условий деятельности: у малышей оно не превышало 1 мин, а у старших достигало 15 мин. Это позволило сделать вывод о неодинаковой значимости игровых мотивов на разных этапах дошкольного детства.[37]

Таким образом, вхождение в игровую роль помогает ребенку управлять своим поведением и овладевать личными познавательными процессами.

З.М. Истомина изучала развитие произвольной памяти у старших дошкольников в разных условиях. Она установила, что «…в условиях игры дети способны запомнить и воспроизвести значительно большее количество слов, чем в условиях лабораторного опыта на запоминание».[24]

Е.А. Бугрименко изучала усвоение контрольно-оценочных отношений между старшими дошкольниками и установила, что «…значительно эффективнее усвоение контрольно-оценочных отношений между старшими дошкольниками происходит в ролевой игре (использовалась игра «в фабрику игрушек»). Лишь после такого усвоения возможен перенос этих отношений в неигровую продуктивную деятельность. При этом в 4-5-летнем возрасте поддержание процесса продуктивной деятельности возможно только в присутствии взрослого, в то время как в игре дети могут выполнять те же действия самостоятельно, без контроля взрослого».[3]

Т.В.Ендовицкая в своих исследовательских работах показала, что «…дошкольники ещ? не умеют устанавливать нужную связь между словесными указаниями и будущими ответными действиями».[21] По ее мнению, «…ребенок должен каждое звено словесной инструкции сопровождать ориентировочными действиями (указательный жест и пр.), то есть соотносить инструкцию с объектом действия, тогда последующее выполнение инструкции становится возможным даже для детей 3-4 лет. В результате такой организации ориентировочной деятельности у реб?нка складывается представление о том, что и как ему нужно будет делать, то есть формируется образ действия, который затем начинает определять практическое выполнение действия. Так формируется важнейшее условие произвольной регуляции - планирование».[21]

В середине ХХ века, когда проводились эксперименты указанных авторов, дети умели играть и в дошкольном и в школьном возрасте, качество игровой деятельности было значительно выше. В настоящее время развитие техники, компьютерных технологий значительно повлияло на психологию детей, к сожалению, не всегда это влияние положительное.

Возникает закономерный вопрос: а сохранились описанные закономерности в наше время? Дети недостаточно сейчас играют. Как недостаточность игровой деятельности влияет на формирование произвольного поведение старших дошкольников? Как они подготовлены к школьному обучению? Ученые повторили эксперимент, используя методику З.В. Мануйленко, только вместо роли часового использовали роль «охранника, который оберегает от рэкетиров».

Остальные условия были соблюдены. Полученные результаты современных дошкольников принципиально отличались от результатов З.В. Мануйленко. Оказывается, что абсолютные показатели произвольного поведения у современных дошкольников значительно ниже. Даже в старшем дошкольном возрасте современные дети не удерживают позу более 3-х минут, в то время как их сверстники в середине прошлого века спокойно выдерживали позу неподвижности в среднем 12 минут. Это говорит о том, что значительно снижена способность к самоконтролю и к управлению своим поведением. Произвольное поведение в старшем дошкольном возрасте не становится внутренним качеством личности ребенка, оно сохраняется только в игре.

Д.Б Эльконин объясняет, почему введение роли и сюжета так влияет на формирование произвольности дошкольников, раскрывает психологические механизмы влияния роли на произвольное поведение ребенка. Он выделяет два таких механизма, формирующих соответственно 2 уровня развития произвольности:

1.Уровень создания мотивация игровой деятельности. Автор отмечает, что «…выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным для дошкольника, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение. Введение сюжета меняет смысл действий для ребенка, и правило поведения, неразрывно слитое с привлекательной ролью и сюжетом, становится предметом (мотивом) его деятельности».[63]

2.Д.Б.Эльконин утверждает, что «…влияние роли на произвольное поведение дошкольников состоит в возможности объективации своих действий, способствующей их осознанию. Правило, заключенное в роли, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его осознание, ибо правило оказывается как бы вынесенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательному определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно. В игре же правило как бы отчуждено, задано в роли, и ребенок следит за своим поведением, контролирует его как бы через зеркало - роль. Таким образом, при выполнении роли существует своеобразное раздвоение, рефлексия. Образ, заданный в роли, выступает одновременно и как ориентир поведения, и как эталон для контроля».[63]

Изучив влияние сюжетно-ролевой игры на формирование произвольности старших дошкольников, можно сделать следующие выводы:

1. В сюжетно - ролевой игре удачно сочетаются повышение мотивированности и осознанности поведения дошкольников. Это те условия, которые необходимы для эффективного развития произвольности.