«Покажи картинку»

6

25

5

20,83

13

54,17

«Внимательные ушки»

7

29,17

8

33,3

-

-

«Придумай слово»

5

41,6

14

58,33

-

-

«Определи, где звук?»

2

8,3

12

50

10

41,6

«Назови звуки»

2

8,3

15

62,5

7

29,7

«Составь слово»

-

-

10

41,6

12

50

Из представленных результатов видно, что с заданием 1 «Поймай звук» в ряду звуков справились 6 (25%) детей, частично справились 12 (50%) ребенка, 6 (25%) детей смогли определить нужный звук в одном ряду из трех предложенных. Выделили звук в ряду всех слогов 7 (29,17%) детей, выделили звук в ряду слов 8 (33,3%) детей.

При выполнении задания «Поймай звук» дети лучше всего справились с узнаванием определенного звука в ряду других слов. Только Наташа Г. (5л) совсем не справилась с этим заданием. Вместо звука «м» она выделяла звук «н», испытывала затруднения при дифференциации звуков «с» и «ш». Небольшие затруднения возникли у детей при узнавании заданного звука в ряду слогов. Пятеро детей смогли определить наличие звука только в обратных слогах. У одного ребенка возникли затруднения при выделении звука среди слогов со звуками минимальной степени контрастности. Узнать звук в ряду слов оказалось сложно и 6 детей не справились с заданием. Они пропускали слова и отмечали слова без заданного звука.

Задание 2. «Повтори, как я скажу». Повторение ряда слогов с согласными, противоположными по твердости-мягкости, по месту и по способу образования. Полностью выполнили 7 (29,17%) детей, частично выполнили задание 6 (33.3%) детей. Задание оказалось сложным для 9 (37,5%) детей. Воспроизведение рядов слогов с согласными, оппозиционными по звонкости-глухости, вызвало затруднения у большинства детей, которое сопровождалось не только заменой и смешением согласных звуков, но и изменением структуры ряда. Например, Саша М. (5л3м) воспроизвел ряд слогов «та-да-та» как «да-да», а Ангелина К. (5л1м) воспроизвела ту же серию слогов, как «та-та-та-та». Повторение ряда из трех похожих слов сопровождалось увеличением ошибок, которые касались замены звуков, изменения структуры ряда (например, Арина Д. (5л2м) воспроизвела ряд слов «гот-кат-кот» как «кот - кот»). Некоторым детям был характерен перенос слогов и слов предыдущего ряда в проговариваемый.

Задание 3. «Покажи картинку» направлено на изучение слуховой дифференциации звуков на материале слов-квазиомонимов выявило: полностью выполнили 6 (25%), частично выполнили 5 (20,83) детей. 13 детей (больше половины - 54,17%) допустили много ошибок и не справились с заданием. Часто дети неуверенно указывали на картинку, если в ее названии содержались звуки, отличающиеся по признаку звонкости-глухости, ошиблись 13 (54,17%) детей из числа испытуемых. Ошибки по признаку твердости-мягкости наблюдались у 11 (45,84%) детей. Это говорит о слабости слуховых дифференцировок. Всего 3 детей (12,5%) ошиблись в различении слов по признаку акустически близких, но артикуляционно далеких (миска - мишка), и лишь один ребенок (4,17%) допустил ошибку при слуховом различении слов, содержащих артикуляторно и акустически далекие звуки.

Задание 4. «Внимательные ушки» направлено на опознание правильного и искаженного звучания слов. Полностью выполнили 7 (29,17%) детей, частично выполнили 9 (37,5%) детей, 8 (33,3%) детей не смогли различить правильное и неправильное звучание большинства предъявленных слов. Некоторые дети правильно определяли звучание слов и опознавали произношение как ошибочное, даже если оно совпадало с их типом нарушенного произношения. Но многие допускали ошибки: как ошибочные опознавали правильные варианты произношения, выделяли как правильные искаженные варианты. Например, Ангелина К. (5л1м) опознала как ошибочные варианты произношения слова «сушка»: суска, фуфка, суфка, шуфка. Выделила как правильные ответы: сушка, шушка.

Задание 5. «Придумай слово» выявляет развитие слуховой дифференциации. 5 (41,6%) детей смогли придумать более пяти слов с различной позицией звука. 14 (58,33%) детей придумали меньше слов, 9 (37,5%) детей придумали по одному слову самостоятельно или с помощью воспитателя.

Задание 6. «Определи, где звук?». Определение местонахождения звука по отношению к другим звукам предполагается в двух вариантах: на материале картинок (при участии зрительного и слухового восприятия) и со слов. Полностью справились с этим заданием 2 (8,3%) ребенка, для 6 (25%) детей задание оказалось трудным и они не справились с ним, 16 (66,7%) детей смогли определить местонахождение звука в слове только с опорой на картинку. Трудности возникли при определении местоположения звука со слов. Легче и точнее дети определили место звука в слове имея наглядный материал, т.к. при этом им не нужно удерживать слово в памяти. Посмотрев на картинку, его легко вспомнить. Сложность представлял сам фонематический анализ слова: вычленение заданного звука из слова, определение его места в слове.

Задание 7. «Назови звуки». Выявление умения определять первый и последний звук в слове. С заданием справились 2 (8,3%) ребенка, частично выполнили задание 15 (62,5%) человек, из них пятеро вместо первого звука

выделяли слог (например, в слове каша, первый звук «ка»), 10 детей заменяли гласные звуки, стоящие в конце слов на слоги (например, «каша» - последний слог «ша» и т.д. Это свидетельствует о несформированности понятий «звук» и «слог». Не смогли выполнить задание 7 (29,7%), они называли все звуки наугад. Приходилось прибегать к интонационному выделению звуков для упрощенного их определения. Но это не всегда помогало.

Таблица 2 Характеристика ошибок по определению местоположения звука

Характер ошибок	Количество детей	Показатель %
Выделение слога вместо первого звука	5	20,83
Выделение слога вместо последнего звука	10	41,67
Замена выделяемого звука на другой	7	29,17
Полностью справились с заданием	2	8,33

Задание 8. «Составь слово» заключается в выявлении особенностей фонематического синтеза слова. Полностью с этим заданием не справился никто. 15 (62,5%) детей частично справились с заданием, они смогли составить односложные и двусложные слова без стечения согласных. 9 (37,5%) детей не справились с заданием. Нередко при синтезе звуков дошкольники получали совершенно другие слова («папа» вместо «лапа», «мука» вместо «рука»).

Можно говорить о том, что полностью со всеми заданиями не справился ни один ребенок. Частично выполняли задания 15 детей, 9 детей допустили много ошибок при их выполнении.

Что касается произносительной стороны речи, то мы опирались на данные логопеда, которые представлены в таблице 3.

Таблица 3. Характеристика нарушений произношения звуков у старшей группы с фонетико-фонематическим недоразвитием

№ п.п	Ф.И. ребенка	Свистящие с,ц,з	Шипящие ш, ж	Аффрикаты ч,щ	Соноры Р,рь Л,ль	Другие звуки
1.	Давид А.	- с,з	0		-р		- к
2.	Наташа Г.		ш=ф		!
3.	Арина Д.	с=ть		-ч
4.	Ангелина К.		- ж,ш		!
5.	Саша М.			0	- р
6.	Саша А.	с, ц=ть			Р=рь
7.	Дима П.		Ш=0		Р-л
8.	Миша П.		- ш=т		Р=л		- к,г
9.	Вероника С.	с=ш		0	-р
10.	Алиса Т.	- с,з=ф	- ш=ф		-р
11.	Артем Х.	- с.з	- ш=т		Р=рь
12.	Мила П.	0			!

Таблица 4. Характеристика нарушений произношения звуков у подготовительной группы

№ п.п	Ф.И. ребенка	Свистящие с,ц,з	Шипящие ш, ж	Аффрикаты ч,щ	Соноры Р,рь Л,ль	Другие звуки
1.	Катя С.	- ц	-ш	-ч	-р
2.	Дарина Т.	С=сь	0		-р		М=н
3.	Максим К.	Ц=с	Ш=ф		-р
4.	Никита А.		0		-р
5.	Лиза С.	0	Ш=т		Р=рь		Д=т, ть
6.	Катя В.		0		-р
7.	Маша М.		0		Р=л
8.	Владик К.	с=сь	ш=ф		0
9.	Костя И.		0	ч=сь	0
10.	Рита П.		ш=с		0
11.	Матвей З.	-ц=т	-ш=с		Р=j
12.	Алиса З.	-с, з, ц=т			!

Примечание: звук отсутствует «-», замена звука «=», горловой звук «!», только изолированно «0».

Из таблицы следует, что большинство детей не произносят, смягчают или заменяют звук «р». У тринадцати детей нарушено произношение свистящих и у одиннадцати - шипящих звуков. На формирование фонематического восприятия у детей вторично влияют недостатки произношения, а также низкий уровень развития речевого внимания.

Таблица 5. Зависимость сформированности фонематического восприятия от качества звукопроизношения

№ п.п	Ф.И. ребенка	Уровень восприятия фонематического	Качество звукопроизношения
1	Давид А.	ниже среднего	Отсут. «с», «з», «р», «к», шипящие только изолированно
2	Наташа Г.	высокий	Звук «р» - горловой, замена «ш» на «ф»
3	Арина Д.	ниже среднего	Отсут. звук «ч», замена «с» на «ть»
4	Ангелина К.	средний	Отсут. «ш» и «ж», «р» горловой
5	Саша М.	высокий	Отсут. «р», изолированно	аффрикаты	только
6	Саша А.	средний	Замена«с» смягчение «р»	и	«ц»	на	«ть»,
7	Дима П.	высокий	Отсут. «р», его замена на «л», звук «ш» только изолированно
8	Миша П.	ниже среднего	Отсут. «к», «г», «ш» (замена на «т»), «р» замена на «л»
9	Вероника С.	средний	Замена «с» на «ш», аффрикаты только изолированно, отсутствует «р»
10	Алиса Т.	ниже среднего	Отсут. «с», «з», «ш», их замена на «ф», «Р» замена на «л»
11	Артем Х.	Ниже среднего	Отсут. «с», «з», «ш», их замена на «т», смягчение «р»
12	Мила П.	средний	Свистящие только изолированно, «р» - горловое
13	Катя С.	Ниже среднего	Отсут. «ц», «ш», «ч», «р»
14	Дарина Т.	Ниже среднего	Замена «с» на «сь», «м» на «н». отсут. «р», шипящие только изолированно
15	Максим К.	средний	Замена «ц» на «с», «ш» на «ф», отсутствует «р»
16	Никита А.	высокий	Шипящие только изолированно. Отсут «р»
17	Лиза С.	Ниже среднего	Замена «ш» на «т», «р» на «рь», «д» на«т»,«ть». Свистящие только изолированно
18	Катя В.	высокий	Шипящие только изолированно. Отсут «р»
19	Маша М.	Ниже среднего	Отсут «с» на «ш», их замена на «ф», Горловое «р»
20	Владик К.	средний	Шипящие только изолированно. Отсут. «р», его замена на «л»
21	Костя И.	Ниже среднего	Отсут «ш», его замена на «ф», «с» на «сь», «р» - изолированно
22	Рита П.	Ниже среднего	Шипящие изолированно, замена «ч» на «сь»
23	Матвей З.	Ниже среднего	Отсут «ц» (замена на «г»), «ш» (замена на «с»)
24	Алиса З.	Ниже среднего	Отсут все свистящие. Горловое «р»

После анализа результатов можно сделать вывод: нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей этой категории. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением восприятия. В ряде случаев наблюдается не различение тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других случаях не различаются фонемы, которые дифференцируются в произношении. Здесь есть определенная пропорциональность: чем больше звуков дифференцируются в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше звуков в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Различение согласных, оппозиционных по звонкости - глухости, для детей сложнее, чем различение согласных по твердости - мягкости, по месту и способу образования. Итоги обследования показали низкий уровень развития фонематического анализа и синтеза. Наблюдается недоразвитие элементарных форм фонематического анализа (выделение звука на фоне слова и определение первого и последнего звука в слове).

Преодоление нарушений развития фонематического восприятия требует целенаправленной работы в ходе специально организованного обучения с использованием коррекционных упражнений и заданий.

Изучая состояние работы дошкольного учреждения по формированию фонематического восприятия, были изучены планы воспитателей и логопедов. В планах отражены фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия, в которые включены задания, направленные на развитие фонематического анализа и синтеза. Запланированы игры на узнавание речевых и неречевых звуков; определение позиции звука в слове; дифференциацию звуков. Реальный педагогический процесс не отклоняется от плана, все занятия проводятся в обязательном порядке.

Предметно-развивающая среда представлена большим количеством дидактических, словесных игр для развития мелкой моторики, речевого дыхания, фонематического слуха и фонематического восприятия.

Результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод, что несмотря на хорошо организованную многолетнюю работу специалистов детского сада по формированию фонематических процессов у детей, в группе обследуемых детей отмечаются нарушения фонематического восприятия и недоразвитие элементарных форм фонематического анализа. Это объясняется индивидуальными особенностями детей (недостатки звукопроизношения, низкий уровень развития речевого внимания, отсутствие пропедевтической работы в раннем возрасте).

Поэтому для преодоления нарушения в развитии фонематического восприятия детей требуется систематическая, целенаправленная, дифференцированная работа в ходе специально организованного обучения с использованием коррекционно-развивающих заданий и упражнений.

2.2 Содержание и методика формирования фонематического восприятия в процессе опытно-экспериментальной работы

Целью констатирующего эксперимента было выявление педагогических условий формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Опытно-экспериментальное обучение проводилось на базе Гимназии № 1274 (ДО Цветик) г. Москвы с сентября 2015 по май 2016 г.

В эксперименте приняли участие 2 группы: группа, сформированная из вновь поступивших детей в возрасте 5 лет с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа) - 12 человек; группа, сформированная после года обучения в возрасте 6 лет (подготовительная группа) - 12 человек.

Проводились фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия, использовались комплексы артикуляционной и пальчиковой гимнастики, дидактические игры. Так как у детей старшего возраста уже развита учебная и познавательная мотивация, задания предлагались в игровой форме и в форме упражнений. Работа строилась с опорой на слуховой, зрительный, тактильный и кинестетический анализаторы.

В основу опытно-экспериментальной работы положены методические принципы.

Принцип системности опирается на представление о речи, как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. Лингвистический материал нужно подбирать так, чтобы способствовать формированию у детей лексических, морфологических и синтаксических обобщений.

Принцип развития предполагает выделение в процессе работы задач, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка. Нужно выявлять актуальный уровень фонематического восприятия у каждого ребенка и строить работу с учетом потенциального уровня развития, к которому следует стремиться.

Патогенетический принцип направлен на учет механизма нарушения. В одном случае работа направлена на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. Во втором случае, на развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьем - ограничивается формированием слухового контроля, как осознанного действия.

Онтогенетический принцип указывает, что при разработке методики коррекционного воздействия необходимо учитывать последовательность появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе. Формирование фонематического восприятия должно опираться на предшествующие его появлению в онтогенезе процессы.

Принцип опоры на сохранные функции, или принцип обходного пути предполагает формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена и использование всех доступных анализаторов. на начальных этапах работы необходимо использовать зрительный, кинестетический, слуховой контроль.

Принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину) направляет на постепенное преобразование внешних материальных действий во внутренние, умственные действия. Они претерпевают постепенное обобщение, сокращение и свертывание.

Принцип комплексного лечебно-педагогического подхода к преодолению речевых нарушений, необходим для всестороннего и общего воздействия на психофизическое состояние ребенка специалистами (логопедами, врачами, психологами, воспитателями) и семьи, разными средствами и в разных условиях [55, 56 стр.112].

При работе с дошкольниками учитывались следующие положения:

Детей необходимо обучить операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно им овладевает.

Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки - фонемы, существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. После этого ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, сначала проводятся с ребенком, который правильно произносит звуки.

Когда ребенок научится узнавать тот или иной звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно переходить к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.

Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков проводят так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Поэтому, в момент осуществления операций звукового анализа, нужно исключить или максимально ограничить собственное проговаривание ребенка, направив всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормой.

Работа по дифференциации звуков осуществляется с обязательным уточнением произносительного и слухового образа различаемых звуков [54, стр. 67].

Работу по развитию у детей фонематического восприятия Н.А. Чевелева разделила на шесть этапов:

1) Узнавание неречевых звуков; 2) различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе, тембру голоса; 3) различение слов, близких по звуковому составу; 4) дифференциация слогов;

5) дифференциация фонем; 6) развитие элементарного звукового анализа [61].

Изучив методическую литературу, были отобраны дидактические игры и упражнения, направленные на формирование фонематического восприятия, которые использовались в работе с детьми.

На первом этапе с помощью специальных игр и упражнений развивали способность узнавать и различать неречевые звуки. Также занятия способствовали развитию слухового внимания и слуховой памяти (без этого невозможно научить детей дифференцировать фонемы).

Цель этапа - формирование базы для развития фонематического восприятия.

Игра «Скажи, что слышишь?»

Цель: развитие слухового восприятия, дифференциация неречевых звуков.

Оборудование: стаканы (с водой и пустой, баночки с крупами, фольга, деревянные и металлические ложки, ширма.

Описание: воспитатель показывал и называл предметы, демонстрировал их звучание. Педагог за ширмой выполнял различные действия с предметами (переливал воду, пересыпал крупу…). Ребенок определял, что он слышит (шуршание бумаги, звук льющейся воды и т.д.).

С этого начинается занятие на тему «Формирование представления о звуках». Дети определяли, что они слышат. Кто отвечал правильно, садился на место.

Игра «Иди-беги».

Цель: развитие слухового восприятия, дифференциация звуков по силе звучания.

Оборудование: бубен.

Описание: воспитатель стучал в бубен тихо, громко и очень громко. Слушая звучание бубна ребенок выполнял движения: под тихий звук шел на носочках, под громкий - шагом, под очень громкий - бежал.

Эту игру проводили во время динамической паузы на фронтальном или индивидуальном занятии.

Игра «Что делала Маша?»

Цель: развитие слухового восприятия, дифференциация неречевых звуков по способу воспроизведения.

Оборудование: кукла.

Описание: взрослый показывает куклу, называет ее имя, просит представиться детей. Предлагает поиграть с ней.

Действия выполнялись в соответствии с текстом: Мы хлопаем руками - хлоп, хлоп, хлоп.

Мы топаем ногами - топ, топ, т оп.

Мы чмокаем губами (почмокать три раза). Мы носиком сопим (посопеть три раза).

Воспитатель предлагает детям закрыть глаза и угадать, что делает кукла. Взрослый выполняет действия и каждый раз спрашивает, что делала Маша.

Предлагалось во время динамической паузы на индивидуальном или фронтальном занятии.

Игра «Капельки»

Цель: развитие слухового восприятия, дифференциация ритмических рисунков.

Оборудование: картинки с изображением ритмов в виде капель: капля

- хлопок в ладоши, тире (черточка) - пауза.

Описание: педагог объяснял ребенку, что капельки поют свои песни по этим картинкам. Показывал картинку и отхлопывал соответствующий ритм. Потом он просил ребенка послушать ритм и показать картинку, которая подходит к нему.

Эту игру проводили в основной части индивидуального занятия. Когда дети усвоили игры, ее проводили в организованном моменте фронтального занятия.

На втором этапе детей учат различать одинаковые слова, звуки и звукокомплексы, ориентируясь на различную высоту, силу и тембр голоса. Содержание заданий усложнялось и в работу включались речевые звуки.

Игра «Улиточка».

Цель: развитие речевого слуха, дифференциация голосов по тембру.

Описание: водящий (улиточка) вставал в середине круга, ему завязывали глаза. Играющие, изменяя голос, спрашивали:

Улиточка, улиточка, высунь-ка рога, дам тебе я сахару, кусочек пирога, угадай, кто я.

Водящий отгадывал.

Проводилась игра в основной части фронтального занятия по развитию речевого слуха.

Игра «Ветер или ветерок?»

Цель: развитие речевого слуха, дифференциация звуков по силе голоса.

Оборудование: картинки с изображением ветра и ветерка (деревья склонились низко и не очень низко).

Описание: воспитатель показывал по очереди картинки, объясняя, что папа-ветер поет громко: У-У-У», а сынок-ветерок тихо: «у-у-у». Потом предлагал послушать и определить, кто поет: ветер или ветерок? Педагог произносил звук «у» то тихо, то громко.

Игра «В лесу».

Цель: развитие речевого слуха, дифференциация слов по силе голоса.

Оборудование: картинки с изображением леса, две игрушки (медведь и медвежонок).

Описание: воспитатель показывает картинку с изображением леса и говорит: «Медвежонок потерял маму. Он ходит по лесу и зовет ее: «Мама!».

Когда он далеко от нас, его голос слышен тихо, когда близко - громко. Послушайте и определите, далеко медвежонок или близко. Взрослый произносил за ширмой слово «мама» то громко, то тихо, опять громко. Затем показывал медвежонка и от его имени просил помочь найти маму, которая зовет его: «Миша!» Педагог произносил это слово, меняя силу голоса, а дети определяли, далеко медведица или близко.

Проводили игру в начале фронтального или индивидуального занятия, ставя перед детьми игровую задачу.

Игра «Хорошо».

Цель: развитие речевого слуха, дифференциация слов по интонации. Оборудование: картинка с изображением мальчика, картинки-схемы, изображающие эмоции.

Описание: воспитатель показывал картинку с изображением мальчика и говорил, что этот малыш произносит только одно слово - хорошо. Педагог просил определить по голосу, когда мальчик радуется, грустит, удивляется, и показать соответствующую картинку.

Эту игру проводили в основной части фронтального или индивидуального занятия. Если игра проводилась на фронтальном занятии, то каждому ребенку предлагали по набору картинок-схем.

Игры и задания, проводимые на протяжении первых двух этапов не вызывали у детей трудностей и после двух-трех повторений все дети справлялись. Игры заинтересовали детей и в дальнейшем они самостоятельно включали их в свою повседневную деятельность.

На третьем этапе детей учили различать слова близкие по звуковому составу.

Игра «Внимательные ушки».

Цель: развитие фонематического восприятия, дифференциации слов близких по звучанию.

Оборудование: предметная картинка с изображением вагона.

Описание: воспитатель просит детей поднять руку, если он произносит слово неправильно, если правильно - хлопнуть в ладоши.

Воспитатель произносит: вагон, флакон, загон, вагон, фагон…

Задание проводили в основной части фронтального занятия или индивидуально.

Игра «Запомни слова».

Цель: развитие фонематического восприятия, дифференциация слов близких по звучанию.

Оборудование: картинки, названия которых близки по звучанию (рак, мак, дом,дым, ком, кот, сок).

Описание: педагог называл несколько слов (ком, кот, сок). Ребенок должен выставить названные картинки в заданной последовательности.

Эту игру проводили в основной части фронтального или индивидуального занятия. Детям предлагали картинки: волк, помидор, береза, сук, клубника. В конце игры просили детей разделить картинки на три группы: что можно увидеть в лесу, в саду, в огороде.

Игра «Слушай, смотри».

Цель: развитие фонематического восприятия, дифференциация слов близких по звучанию.

Оборудование: предметные картинки медвежонок, медведь, девочка. Описание: воспитатель вешал картинки на доске и давал инструкцию:

«Я буду называть по два слова. Повторите слово, к которому есть картинка». Педагог называл пары слов: медведь - лететь, Машенька - вишенка,

Мишутка - решетка.

Игру проводили в организационном моменте фронтального занятия на тему «Звуки м, мь».

Обучаясь различать слова близкие по звуковому составу, дети испытывали затруднения при дифференциации слов отличающихся по признаку звонкости - глухости. Например, Давид А. (5л4м) и Саша А. (5л8м) при определении правильного произношения слова «вагон» выделили как правильные варианты: вагон, фагон.

На четвертом этапе учили различать слоги. В ходе игр и занятий дети должны овладеть умением различать все оппозиционные звуки свистящие и шипящие, глухие и звонкие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие.

Игра «Бабочка».

Цель: развитие фонематического восприятия, дифференциация слогов, близких по звуковому составу.

Описание: воспитатель предлагал детям «превратить руки в бабочек» (скрестить кисти рук в запястьях, прижать ладони тыльными сторонами друг к другу, выпрямив пальцы - бабочка сложила крылья, взмах крыльев осуществляется только легким, но резким движением в запястьях). Бабочка летит, пока педагог произносит слоги. Когда взрослый произносит слог «ай»: ам, ом, ай, ап, оп, ох, ах, ай, ам, ах, ух, ай, бабочка замирает.

Проводили во время пальчиковой гимнастики на фронтальном занятии или индивидуально.

Игра «Повтори за мной».

Цель: развитие фонематического восприятия, дифференциация слогов с оппозиционными согласными.

Оборудование: игрушка - кукла Незнайка.

Описание: воспитатель показывал игрушку и говорил, что Незнайка приехал к нам из сказочной страны и не умеет разговаривать на нашем языке. Незнайка предлагал научиться говорить на его языке (повторять слоги): па- ба, по-бо, пу-бу, па-па-па, ба-ба-ба.

Предлагались слоги с другими доступными для произношения согласными. Использовали эту игру на фронтальных и индивидуальных занятиях. В организационном моменте фронтального занятия ребенок, правильно повторив слоги, садился на место. Таким образом, каждый ребенок принимал участие в игре.

Воспроизведение ряда слогов с согласными по звонкости - глухости вызвало у детей затруднения, которые сопровождались не только заменой и смешением согласных, но и изменением структуры ряда. Алиса Т. (5л7м) воспроизвела ряд слогов «пу-бу-пу» как «бу-бу-бу», а Саша М. (5л3м) ряд «ба-ба-па», как «ба-ба».

На пятом этапе учили различать фонемы русского языка. Обучение начинали с дифференциации гласных звуков. На этом этапе вводились графические обозначения звуков (гласный - красный квадрат, согласный - синий квадрат) - это подготавливало детей к последующему этапу обучения.

Игра «Охотники».

Цель: развитие фонематического восприятия, дифференциация звуков.

Описание: воспитатель предлагал детям научиться ловить звуки. Просил детей сделать вид, что они спят (чтобы «не вспугнуть звук»): положить голову на руки, закрыть глаза. «Проснуться» (сесть прямо), услышав нужный звук в ряду других звуков.

Игру проводили на фронтальном занятии, т.к. она позволяет педагогу видеть реакцию всех детей, и исключает подсматривание детей друг за другом.

Игра «Различай и повторяй».

Цель: развитие узнавания и дифференциации звуков.

Задание: воспитатель предлагал детям повторять за ним только один определенный звук, только слоги с определенным звуком, только слова с заданным звуком. Пример:

«Повторяй за мной только звук с» - звукоряд: з, с, ш, с и т.д.

«Повторяй за мной только слоги со звуком с» - предлагаемые слоги: ас, шу, су, за, сы, ша и т.д.

«Повторяй за мной только слова со звуком с»: сом, шапка, сумка, коса, заря, кусок и т.д.

Материал подбирался с учетом цели задания - выделение гласных звуков, согласных (твердых-мягких, звонких-глухих, свистящих-шипящих и т.д.).

Дифференциация гласных звуков не вызвала у детей затруднений, при определении оппозиционных согласных ошибки в основном возникали с непоставленными или не автоматизированными звуками. Например, Миша П. (5л7м) при определении из звукоряда звука «с» отмечал кроме нужного звуки «сь» и «з».

Задачей шестого этапа занятий являлось развитие у детей навыков элементарного фонемного анализа. Разложение слова на фонемы является сложной психической деятельностью.

Фонематический анализ бывает элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ - выделение (узнавание). Более сложная форма - вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И самая сложная форма фонематического анализа - определение последовательности звуков в

слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после каждого звука, перед каким звуком).

Игра «Выдели слово».

Цель: выделение слова с заданным звуком из ряда слов.

Ход игры: воспитатель произносил слова и предлагал детям хлопать в ладоши, когда они услышат слова, в которых есть звук з и звук с.

Игра «Назови первый звук в слове».

Цель: развитие умения определять первый звук в слове.

Педагог показывает игрушку. Например, Скоморох предлагает детям определить, с какого звука начинается его имя. После ответов педагог дает задание определить, название тех или иных предметов.

Игра «Назови последний звук в слове».

Цель: развитие умения определять последний звук в слове.

Наглядный материал: картинки (дом, стол, стул, дверь, гусь, кот, мак, рысь, кровать и т.д.)

Воспитатель показывал картинку, просил назвать, что изображено, а потом сказать, какой в слове последний звук. Обращалось внимание на четкое произношение изолированных звуков.

Игра «Слог да слог - и будет слово, мы в игру сыграем снова».

Цель: закрепление умения добавлять слог до слова.

Описание: воспитатель говорил детям: «Я произнесу первую часть слова, а вы вторую: са - хар, са - ни». Затем педагог поочередно бросал мяч детям и говорил первый слог, дети ловили мяч и бросали обратно, называя целое слово.

На этом этапе трудности у детей возникли при определении последнего звука в слове, на начальной стадии составления слов с заданным звуком и умении добавлять слог до слова.

Трудности, возникающие при выполнении каждого задания, фиксировались и учитывались в индивидуальной работе с детьми.

Параллельно с развитием фонематического восприятия велась работа по коррекции звукопроизношения. Логопед систематически (3 раза в неделю с каждым ребенком) работал над постановкой отсутствующих звуков, вводил их в речь. Ежедневно воспитатели проводили индивидуальные и подгрупповые занятия, направленные на первоначальное закрепление поставленных логопедом звуков. Подгрупповые занятия организовывались для 3-4 детей, имеющих однотипные звуковые нарушения речи.

Для уточнения и совершенствования основных движений органов речи проводилась артикуляционная гимнастика. Упражнения выполнялись подгруппами или индивидуально, сидя перед зеркалом, чтобы дети видели лицо педагога и свое.

С контрольной группой проводились фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия, но с меньшим количеством повторений однотипных заданий, т.к. эти дети на этапе констатирующего эксперимента показали более высокий уровень развития фонематического восприятия. Так же с ними велась работа по коррекции звукопроизношения.

В ходе опытно-экспериментальной работы видна положительная динамика развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста.

2.3 Динамика развития фонематического восприятия под влиянием эксперимента

Задача контрольного этапа эксперимента заключалась в выявлении изменений в уровне развития фонематического восприятия у детей подготовительной группы (после года обучения). Повторно использовалась методика обследования, применявшаяся на констатирующем этапе [55]. Обследование проводилось в экспериментальной и контрольной группах.

Таблица 6. Количественная оценка полученных результатов обследования

	Экспериментальная (старшая) группа	Экспериментальная (подготовительная) группа
	Высокий уровень	Средний уровень	Ниже среднего	Высокий уровень	Средний уровень	Ниже среднего
Задания	Кол- во детей	%	Кол- во детей	%	Кол- во детей	%	Кол- во детей	%	Кол- во детей	%	Кол- во детей	%
«Поймай звук»	8	66	4	34			11	91	1	9
А) в ряду звуков
Б) в ряду слогов	6	50	6	50			8	66	4	34
В) в ряду слов	6	50	6	50			8	66	4	34
«Повтори, как скажу»	5	42	7	58			7	58	6	50
«Покажи картинку»			12	100			6	50	6	50
«Внимательные ушки»	4	33	8	67			8	67	4	33
«Придумай слово»			12	100			3	25	9	75
«Определи, где звук?»			12	100			2	17	10	83
«Назови звуки»	3	25	9	75			6	50	6	50
«Составь слово»			12	100			2	17	18	83

Из таблицы видно, что прослеживается положительная динамика формирования фонематического восприятия. В ходе эксперимента все дети справились с заданиями.

У детей старшей группы (вновь набранные дети) возникали трудности при определении заданного звука в ряду звуков, слогов и слов. Так, Миша П. (5л6м) не дифференцирует звуки «т» и «ть», Артем Х. (5л4м) смог выделить заданный звук «ш» только в открытых слогах. Дети подготовительной группы (после года обучения) испытывали трудности при определении заданного звука в ряду слогов, например, Саша Р. (5л6м) смог выделить заданный звук «с» только в закрытых слогах.

Во втором задании «Повтори, как скажу» дети обеих групп допускали ошибки при воспроизведении рядов слогов с согласными, оппозиционными по звонкости - глухости, способу и месту образования. Вероника В. (5л5м, старшая гр.) вместо «та - да - та» произнесла «та - та -та», Лиза С. (6л 7, подг) ряд «сук - шок - сок» воспроизвела как «сук - сок - сок».

С третьим заданием «Покажи картинку» ни один ребенок первой экспериментальной (старшей группы), не справился, затруднения вызвали названия предметов, в которых звуки отличались по признаку звонкости - глухости. Все 12 детей показали средний уровень выполнения этого задания. Половина (6 детей) подготовительной группы полностью справились с заданием, остальные допускали ошибки при дифференциации согласных оппозиционных по твердости - мягкости.

При выполнении четвертого задания «Внимательные ушки» дети обеих групп допустили ошибки при опознании правильного и искаженного произнесения слов. Затруднения вызвали слова с отсутствующим в их речи звуком. Например, Дарина Т. (6л3м) звук «с» произносит только изолированно и в открытых слогах, опознала как ошибочные варианты произношения слова «сушка»: суска, фуфка, суфка, шуфка. Отметила как правильные варианты: сушка, шушка.

Определяя позицию звука в слове (начало, середина, конец) дети старшей группы безошибочно справились с определением звука с опорой на наглядность, но определение звука без опоры на наглядность вызвало затруднения. Все дети этой группы показали средний уровень при выполнении задания. Двое детей подготовительной группы смогли определить позицию звука в слове без опоры на наглядность, остальные 10 человек только с опорой.

При выделении первого и последнего звука в слове, 9 детей старшей и 6 детей подготовительной группы в одном-двух словах из предложенных заменяли гласные звуки, стоящие в конце слов на слоги, что говорит о недостаточной сформированности понятий «звук» и «слог».

Выполняя задание «Составь слово» все дети старшей группы и девять подготовительной, смогли составить односложные и двухсложные слова без стечения согласных. Только два ребенка из обследуемых полностью справились с заданием и составили все предложенные слова.

После систематической работы по коррекции звукопроизношения сократилось число детей с неумением произносить звук или группы звуков, что отмечено в таблице 7.

Таблица 7. Характеристика нарушений произношения звуков у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием

№ п.п	Ф.И. ребенка	Свистящие с,ц,з	Шипящие ш, ж	Аффрикаты ч,щ	Соноры Р,рь Л,ль	Другие звуки
1.	Давид А.	0			-р
2.	Наташа Г.				!
3.	Арина Д.			-ч
4.	Ангелина К.		0		!
5.	Саша М.				0
6.	Саша А.				Р=рь
7.	Дима П.				Р-л
8.	Миша П.		ш=0		Р=л
9.	Вероника С.	с=ш			-р
10.	Алиса Т.	0			-р
11.	Артем Х.				!
12.	Мила П.		ш=0		-р

Таблица 8. Характеристика нарушений произношения звуков у детей подготовительной группы

№ п.п	Ф.И. ребенка	Свистящие с,ц,з	Шипящие ш, ж	Аффрикаты ч,щ	Соноры Р,рь Л,ль	Другие звуки
1.	Катя С.	0			-р
2.	Дарина Т.	ц=с			-р
3.	Максим К.				-р
4.	Никита А.		ш=т		Р=рь
5.	Лиза С.				-р
6.	Катя В.		0		!
7.	Маша М.				Р-л
8.	Владик К.	с=сь	ш=ф		0
9.	Костя И.		0	ч=сь	0
10.	Рита П.		ш=с		Р=j
11.	Матвей З.	0			!
12.	Алиса З.		ш=0		-р

Примечание: звук отсутствует «-», замена звука «=», горловой звук - «!», только изолированно «0».

По мере становления правильного произношения звуков у детей обеих групп повысился уровень развития фонематического восприятия, что видно из таблицы 9.



Таблица 9. Зависимость сформированости фонематического восприятия от качества звукопроизношения. Экспериментальная группа (старшая, вновь поступившие дети)

№ п.п	Ф.И. ребенка	Уровень фонематического восприятия	Качество звукопроизношения
1.	Давид А.	средний	Отсутствуют «р», свистящие только изолированно
2.	Наташа Г.	средний	Отсутствует звук «ч»
3.	Арина Д.	средний	«ш»только изолированно, «р» замена на «л»
4.	Ангелина К.	средний	Свистящие только изолированно, отсутствуют «р»
5.	Саша М.	средний	Свистящие только изолированно, смягчение «р»
6.	Саша А.	средний	Отсутствуют «р», «ш» только изолированно
7.	Мила П.	средний	Шипящие только изолированно, отсутствуют «р»
8.	Миша П.	средний	Замена «ш» на «т», «р» на «рь»
9.	Дима П.	высокий	Шипящие только изолированно, горловое «р»
10.	Вероника С.	высокий	Отсутствует «ш», замена его на «ф», «р» изолированно
11.	Алиса Т.	средний	Шипящие и «р» изолированно, замена «ч» на «сь»
12.	Артем Х.	средний	Отсутствуют «ш» замена на»с», «р» замена на «j»

Таблица 10. Контрольная группа (подготовительная, после года обучения)

№ п.п	Ф.И. ребенка	Уровень фонематического восприятия	Качество звукопроизношения
1.	Катя С.	высокий	Звук «р» горловой
2.	Дарина Т.	средний	Шипящие только изолированно, «р» горловой
3.	Максим К.	высокий	«р» только изолированно
4.	Никита А.	высокий	Смягчении е «р»
5.	Лиза С.	высокий	Отсутствует «р», его замена на «л»
6.	Катя В.	средний	Замена «с» на «ш», отсутствует «р»
7.	Маша М.	средний	«р» горловое
8.	Владик К.	средний	Замена «ц» на «с», отсутствует «р»
9.	Костя И.	высокий	Отсутствует «р»
10.	Рита П.	высокий	Отсутствует «р»
11.	Матвей З.	высокий	Отсутствует «р», его замена на «л»
12.	Алиса З.	средний	Свистящие только изолированно, горловое «р»

Из таблицы видно, что из 12 (100%) детей первой экспериментальной группы (старшая) высокий уровень развития фонематического восприятия показали 2 (17%) ребенка, средний уровень 10 (83%) детей; у второй экспериментальной группы (подготовительная) из 12 детей (100%) - 7 (58%) с высоким уровнем, 5 (42%) со средним уровнем развития фонематического восприятия. Уровень ниже среднего не показал ни один ребенок.

Результаты обследования детей показывают, что систематическая и целенаправленная работа позволила повысить уровень фонематического восприятия, качество звукопроизношения и развить навыки элементарного звукового анализа.

Выводы по 2 главе

1. Результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод: несмотря на хорошо организованную, многолетнюю работу специалистов детского сада по формированию фонематических процессов у детей, в группе обследуемых детей отмечаются нарушения фонематического восприятия и недоразвитие элементарных форм фонемного анализа. В связи с этим преодоление нарушений развития фонематического восприятия требует систематической, целенаправленной работы, специально организованного обучения с использованием коррекционных упражнений и заданий.

2. На этапе опытно-экспериментального обучения проводились фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия, применялись комплексы артикуляционной и пальчиковой гимнастики, дидактические игры. Параллельно с развитием фонематического восприятия велась работа по коррекции звукопроизношения. Трудности, возникающие при выполнении каждого задания, фиксировались и учитывались в индивидуальной работе с детьми.

3. Результаты контрольного эксперимента показывают, что систематическая и целенаправленная работа с детьми позволила улучшить звукопроизношение детей, повысить уровень фонематического восприятия и привить навыки элементарного звукового анализа.



Заключение

фонематический восприятие дошкольник звукопроизношение

Проблема формирования фонематического восприятия у дошкольников широко отражена в психологической, педагогической и логопедической литературе (М.М. Алексеева, Л.С. Выготский, Л.Е. Журова, Р.Е. Левина, А.И. Максаков, Ф.А. Сохин, Г.А. Тумакова, М.Ф. Фомичева, Г.В. Чиркина, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин и другие).

Развитие фонематического восприятия рассматривается как важнейшая задача в работе с детьми старшего дошкольного возраста. Подчеркивается значение формирования фонематического восприятия как процесса становления и развития речи, для подготовки к обучению грамоте.

По итогам исследования сделаны выводы:

- результаты констатирующего эксперимента показали, что недостаточное различение фонем на слух и в произношении, несформированность фонематических представлений снижает у детей готовность к звуковому анализу;

- дети с фонетико-фонематическим недоразвитием нуждаются в целенаправленной коррекционно-развивающей работе по развитию фонематического восприятия;

- коррекционная работа невозможна без тщательного обследования фонематического слуха, выявления особенностей фонематического восприятия;

- методика обследования является хорошим диагностическим инструментом для выявления особенностей развития фонематического восприятия дошкольников (основана на методиках, входящих в Программу обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (6- й год жизни - авторы Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина);

- педагогическая работа по развитию фонематического восприятия детей будет успешной при объединении усилий воспитателей, логопедов и родителей. А также при развитии слухового внимания и слуховой памяти, формирования навыков узнавания неречевых звуков, различения высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз, различения слов, близких по своему звуковому составу, различении слогов, дифференциации фонем, навыков элементарного звукового анализа.

На основании количественного и качественного анализа результатов исследования были сделаны выводы об уровне развития фонематического восприятия у детей исследуемых групп и установлены основные особенности его развития. Высокий уровень показали 5 (21%) детей, средний уровень - 5 (21%) и уровень ниже среднего 14 (58%) детей из общего количества обследуемых - 24 (100%).

Прослеживается зависимость между качеством произношения звуков и нарушением восприятия: чем успешнее происходит различение фонем на слух, тем больше звуков дифференцируется в произношении.

Формирование фонематического восприятия наиболее эффективно происходит при следующих условиях:

- в основе воспитательной работы должны лежать принципы: комплексности, системности, поэтапности, личностных особенностей, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения;

- методика обучения должна способствовать реализации имеющихся у дошкольников предпосылок к формированию фонематического восприятия;

- следует создавать информационно-методическое обеспечение для педагогов и родителей.

В ходе изучение методической литературы были отобраны различные дидактические игры и упражнения, направленные на формирование фонематического восприятия, которые использовались в работе с детьми.

Параллельно с развитием фонематического восприятия велась работа по коррекции звукопроизношения, т.к. исправление речевых нарушений происходит только при опережающем формировании фонематического восприятия.

Результаты эксперимента дают основание полагать, что систематическая и целенаправленная работа с детьми позволила повысить уровень фонематического восприятия и навыков элементарного звукового анализа. Из 12 (100%) детей первой экспериментальной группы (старшая группа) высокий уровень фонематического восприятия показали 2 (17%), средний уровень - 10 (83%)детей; у второй экспериментальной группы (подготовительная) из 12 (100%) детей - 7 (58%) с высоким уровнем, 5 (42%)

- со средним уровнем развития фонематического восприятия. Уровень ниже среднего не показал ни один ребенок.

Следовательно, проведенное исследование подтверждает, что фонематический анализ и синтез -- это сложные мыслительные операции, которые формируются у детей лишь в процессе специального обучения.



Список литературы

1. Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. \\ В кн.: картинный материал. - «Детство- пресс» - СПб, 2005.

2. Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - СПб.: Детство-пресс, 2005.

3. Алексеева М.М. К методике обучения звукопроизношению. Сб. научных трудова. - М., 1978.

4. Алексеева М.М. Обучение правильному звукопроизношению детей от 3 до 5 лет. Автореферат кандидатской диссертации. - М., 1971.

5. Алексеева М.М. Развитие звуковой стороны речи в дошкольном возрасте. Сб. научных трудов. Развитие речи и речевого общения дошкольников. - М., 1995.

6. Бельтюков И.В. Об усвоении детьми звуков речи. «Просвещение» - М., 1964., Салахова А.Д. Об усвоении ребенком звуковой (фонемной) системы языка. Вопросы психологии № 5, 1975.

7. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М.В. Основы общей фонетики. - СПб.: СПбГУ, 1991.

8. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981.

9. Волкова Л.С. Логопедия - М.: ВЛАДОС, 2009.

10.Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 1997.

11. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1999.

12 Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/Сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина - М.: Академия, 1999.

13 Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 471 с.

14. Генинг М. Г., Герман Н. А. Обучение дошкольников правильной речи. Пособие для воспитателей детских садов. 4-е издание. - Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1980.

15. Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. - М., Мозаика-Синтез, 2002.

16. Дурова Н.В. Игры и упражнения на развитие фонетико- фонематического слуха у дошкольников: Книга для воспитателей и родителей. - М.: Школьная пресса, 2010.

17. Дурова Н.В. Формирование фонематического слуха у детей. - М., 1996.

18. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

19. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учебно- методическое пособие. - М.: Соц.-полит. журнал, 1994.

20. Журова Л.Е. и др. Обучение дошкольников грамоте. - М: Школа- Пресс, 2000.

21. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу формирования фонематического восприятия у детей дошкольного возраста\\В кн: Сенсорное воспитание дошкольников. Под ред. В.Запорожца, А.П.Усовой. - М.,1963.

22. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1977.

23. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи. - М.: Просвещение, 1978.

24. Коменский Я.А. Материнская школа//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/ Сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина. - М.: Академия, 1999.

25. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста. Пособие логопедам. - М.: Гном и Д, 2001.

26. Коррекция нарушений речи. Программа для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида. Автор- составитель: Г.В. Чиркина. - М.: Просвещение, 2010.

27. Кудрова Т.И. Игра, как средство развития фонематических процессов у дошкольников с ФФН// Современные проблемы специального (дефектологического) образования. Материалы научно- исследовательской работы молодых ученых-дефектологов. - М: ЛОГОМАГ, 2010.

28. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М.: Просвещение, 1967.

29. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969.

30. Лукина Н.А., Никкинен И.И. Научи меня слышать. Развитие слухового восприятия, внимания и памяти. - СПб.: Паритет, 2003.

31. Лурия А.Р. Речь и интеллект в развитии ребенка. //Экспериментальное исследование речевых реакций ребенка. /Под ред. А.Р.Лурия. - М., 1927.

32. Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. 2-е изд. - М.: Мозаика-Синтез, 2005.

33. Максаков А.И., Тумакова Т.А. Учите, играя. - М., Просвещение, 1979.

34. Максаков А.И. Развитие правильной речи ребенка в семье. - М., Мозаика-Синтез, 2006.

35. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. - М., Мозаика- Синтез, 2005.

36. Максаков А.И., Фомичева М.Ф. Звуковая культура речи./В кн.: Развитие речи детей дошкольного возраста. Под ред. Ф.А.Сохина. - М.: Просвещение, 1984.

37. Методы обследования детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. / Под общей ред. Проф. Г.В. Чиркиной - М.: АРКТИ, 2003.

38. Матусевич М.И., Современный русский язык: Фонетика. - М.: Просвещение, 1976.

39. Основная образовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы». Под ред. Вераксы Н.Е., Комаровой Т.С., Васильевой М.А. - М.: Мозаика-Синтез, 2015.

40.Понятийно-терминологический словарь логопеда//под ред. В.И. Селиверстова. - М., 1997.

41. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 1999.

42. Рождественская В.И., Радина Е.И. Основные принципы воспитания правильного произношения у дошкольников //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 1999.

43. Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. Пособие для логопедов и воспитателей детсадов. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1981.

44. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М.: Просвещение, 1994.

45. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М.: Издательство Московского психолого- социального института, 2005.

46. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000.

47. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2000.

48. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников со звучащим словом. - М.: Просвещение, 1991.

49. Тумакова Г.А. Работа над звуковой стороной слова в процессе развития речи дошкольников в детском саду. Автореферат диссертации. - М., 1985.

50. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1974.

51. Ушинский К.Д. Родное слово // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 1999.