Главная База знаний "Allbest" Педагогика Формирование фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста

Формирование фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста

Педагогический аспект формирования фонематического восприятия у старших дошкольников. Психологический анализ ранних суждений ребенка. Формирование правильного звукопроизношения у дошкольников. Воспитание звуковой культуры речи у детей в детском саду.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 24.12.2017
Размер файла 90,5 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Формирование фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста»

Введение

Важным условием развития личности дошкольника и его социальной адаптации является воспитание правильной речи. Чем правильнее и богаче речь детей, тем больше возможностей в познании окружающего, развитии свободного общения с взрослыми и детьми, тем активнее осуществляется психическое развитие. Поэтому, необходимо предупреждать и исправлять нарушения, которыми считаются любые отклонения от норм русского языка.

В соответствии с Федеральным Государственным образовательным Стандартом дошкольного образования, область «Речевое развитие» направлена на «достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми». Раздел «Развитие речи» включает:

· Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

· Формирование звуковой аналитико-синтетической активности [58, стр.11].

Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от стоящего рядом, знать из каких звуков состоит слово, то есть уметь анализировать звуковой состав слова, является главной предпосылкой при обучении грамоте. Обязательное условие успешного обучения грамоте и письму - формирование фонематического восприятия и развитие навыков звукового анализа.

Проблемой формирования фонематического восприятия занимались психологи Л.С.Выготский, Н.Х. Швачкин, Д.Б.Эльконин и др. Они раскрыли закономерности становления звуковой системы языка, развития фонематического восприятия. В научно-методических работах показаны особенности формирования звуковой стороны речи, фонематических

процессов у детей (М.М.Алексеева, А.И.Максаков, Ф.А.Сохин, Г.А.Тумакова). Исследования в области коррекционной педагогики определяют основные направления формирования фонематического восприятия у дошкольников (Л.Е.Журова, Р.Е.Левина, М.Ф.Фомичева, Г.В.Чиркина).

В психолого-педагогических исследованиях говорится, что у детей в шесть лет может быть сформирован высокий уровень развития фонематического восприятия, культуры речи. Но, по данным логопедов и педагогов, более 50% детей в возрасте пяти лет неправильно произносят и различают звуки родного языка. Причем, число детей дошкольного возраста, имеющих нарушения фонематического восприятия, растет (А.Г.Арушанова, Т.Б.Филичева, В.И.Яшина).

Наблюдается противоречие между доказанными наукой возможностями детей дошкольного возраста в усвоении звуковой системы русского языка и реальной картиной их звуковой культуры речи, которое свидетельствует о необходимости совершенствования методики развития фонематического восприятия в современных дошкольных организациях. Это противоречие обусловило выбор темы нашей работы: «Формирование фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста».

Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования фонематического восприятия у старших дошкольников.

Решение данной проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования - фонематическое восприятие детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс формирования фонематического восприятия у старших дошкольников.

Гипотеза исследования: развитие фонематического восприятия, как одного их ведущих направлений в подготовке детей к обучению в школе, может быть успешно осуществлено, если:

- в основе воспитательной работы лежат принципы: комплексности, системности, поэтапности, индивидуальных особенностей, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения;

- обеспечивается взаимодействие всех участников педагогического процесса (педагогов, детей, родителей);

- используется материал и приемы обучения, привлекательные для дошкольников, способствующие формированию элементарного осознания явлений языка и речи.

В соответствии с целью, предметом, выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить научно-методические основы формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста.

2. Выявить особенности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста

3. Определить педагогические условия формирования фонематического восприятия у старших дошкольников и проверить их эффективность.

Использовались следующие методы исследования:

ь Анализ психолого-педагогической, лингвистической и логопедической литературы;

ь педагогическое наблюдение в ходе обследования детей, в их свободной игровой деятельности;

ь педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент);

ь тестирование детей;

ь анализ и обобщение результатов исследования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения, разработанные отечественными педагогами, психологами и логопедами: Л.С. Выготским, А.Н. Гвоздевым, Р.Е. Левиной, Н.Х. Швачкиным, Д.Б. Элькониным и др.

Организация исследования. Исследовательская работа проводилась в несколько этапов:

1. На первом этапе - сентябрь-ноябрь 2015 - изучались теоретические основы формирования фонематического восприятия у старших дошкольников.

2. На втором этапе - ноябрь - декабрь 2015 - анализировалось состояние работы по формированию фонематических процессов у детей на практике.

3. На третьем этапе - январь-апрель 2016 - выявлялись педагогические условия, необходимые для формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста.

4. На четвертом этапе - май 2016 - определялось влияние опытно- экспериментальной работы на развитие фонематического восприятия у детей. Обобщались материалы исследования.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ Гимназии № 1274 (ДО «Цветик-семицветик») Юго-Восточного округа г.Москвы в течение сентября 2015 - мая 2016 г. В педагогическом эксперименте приняли участие 24 ребенка.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов и приложения. Список литературы включает 69 источников. В тексте работы 7 таблиц, 1 приложение.

Глава 1. Теоретические основы развития фонематического восприятия у старших дошкольников

1.1 Сущность фонематического восприятия

Достаточно долго ученые считали, что звуковая сторона речи состоит только из ряда элементов и их комбинаций. Старая фонетика основывалась на физиологической природе речи, на артикуляции. Развитие речи рассматривалось через развитие моторики, мелких артикуляционных движений. Считалось, что для развития речи, главным образом, необходимо развитие моторики. Восприятию речи уделялось внимания меньше [41; 24 стр.93].

Первым в отечественной психологии и педагогике, на значение восприятия речи обратил внимание Л.С.Выготский. Он доказал, что единицей развития речи детей является фонема. С этой точки зрения развитие детской речи происходит через развитие системы фонем, а не путем накопления отдельных звуков. Л.С.Выготский писал, что фонема - значащий звук, различающий смысл. Овладение фонемой происходит в условиях восприятия других фонем и в соотношении с ними [10, стр. 63].

Л.С.Выготский использовал термин «фонематический слух», включающий в себя: 1) способность слышать есть данный звук в слове или нет; 2) способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности; 3) способность различать близко звучащие, но разные по значению слова [11, стр. 76].

Специальное исследование, направленное на изучение фонематического воспрития детей провел еще в середине прошлого века Н.Х. Швачкин. Он охарактерировал последовательность освоения детьми фонематических различений. В его исследовании показано, что большая роль в процессе восприятия звуков принадлежит улавливанию ритмико-мелодической структуры слова или фразы (интонации). Восприятие звуков речи идет от различения контрастных к различению более близких звуков. Сначала формируется различение гласных, затем согласных звуков. Это объясняется частотностью звуков в речи и их особенностями [66, стр. 81].

Д.Б. Эльконин, занимаясь поиском эффективной методики обучения чтению и письму, обратил внимание, что для овладения этими навыками недостаточно одного фонематического слуха, детей необходимо обучать фонематическому восприятию. Он определяет фонематическое восприятие, как слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании. Он считал, что фонематическое восприятие включает в себя три операции: 1) умение определять прямую последовательность звуков в слове; 2) умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу; 3) подсчет количества звуков в слове.

На основе экспериментальной работы Д.Б. Эльконин уточнил характеристику фонематического восприятия и выделил фонемный анализ, включающий: 1) выяснение порядка следования фонем в слове; 2) установление различительной функции фонем; 3) выделение основных фонематических противопоставлений, характерных для русского языка. Он доказал: прежде, чем обучать ребенка письменной речи, необходимо сформировать у него умения фонемного анализа [69, стр.77].

К настоящему времени изучены особенности развития и функционирования фонематических процессов, включающих в себя: фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематические представления. В.И. Бельтюков писал, что при овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую сигнальную функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи [6, стр. 45]. Ученый экспериментально доказал, что уже к концу второго года жизни фонематический слух оказывается сформированным (у нормально развивающегося ребенка). Овладение произношением происходит на третьем году. Исследования В.И. Бельтюкова дают основание полагать, что причиной этого является нечеткость слухового восприятия, когда речедвигательный анализатор тормозит слуховой.

Ученые (А.Р. Лурия, П.К. Анохин и др.) изучали, в каких отделах нервной системы осуществляется процесс восприятия речи, в частности фонем. Они выявили и развитие соответствующих структур мозга на разных возрастных этапах. Доказано, что в коре головного мозга есть зона сенсорной речи. При ее поражении человек слышит слова, но не понимает их смысла, так как в ней хранятся звуковые образы слов (Э.Вернике, 1874).

Ученые используют разные термины для обозначения одного и того же понятия. Касается это и фонематических процессов, поэтому необходимо сразу определить, что мы под ним понимаем.

Л.С. Волкова раскрывает понятие «фонематический слух» как «…тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова [9, стр.673].

В логопедическом словаре под редакцией В.И. Селиверстова дается такая характеристика: «Фонематический слух - это способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем русского языка» [40, стр. 356]. Это определение, скорее всего, относится к термину «фонематическое восприятие».

Понятие «фонематическое восприятие» более полно раскрывается в пособии «Логопедия» под редакцией Л.С. Волковой: «специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова» [9, стр. 673]. Это определение охватывает различение фонем, фонематический анализ, синтез и представления, т.е. все, что входит в структуру фонематического восприятия. Здесь же фонематический анализ и синтез характеризуются вместе, как умственные действия по анализу и синтезу звуковой структуры слова.

Мы придерживаемся в своей работе определения, данного Д.Б. Элькониным, согласно которому фонематическое восприятие - умение выделять звуки речи, определять их местоположение в слове и давать характеристику - гласный, согласный, твердый или мягкий (способность воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи (фонемы), особенно звуки, близкие по звучанию, п-б, с-ш, л-р).

1.2 Психологические основы формирования фонематического восприятия

Фонематические процессы осуществляются за счет сложной аналитико-синтетической деятельности мозга. Способность к восприятию звуков человеческой речи, к фонематическому слуху, закладывается на ранних стадиях онтогенеза, еще во время эмбрионального развития. Младенец еще не способен дифференцировать фонемы человеческой речи и другие звуки, различные по силе, высоте. Связано это с тем, что области головного мозга, которые отвечают за восприятие звуков, еще не сформированы [59, стр. 89].

Обработку речевых сигналов первоначально осуществляют оба полушария, но постепенно участок мозга, расположенный в задней височной извилине преимущественно левого полушария, начинает несколько отличаться от такого же участка в противоположном полушарии. В этих симметричных точках есть различная по характеру нервных клеток и степени их развития мозговая ткань [59, стр 112]. Нейроанатомы, Н. Гешвинд и У. Левицкий, в 1968 г. обнаружили феномен анатомической межполушарности мозга человека: в большинстве случаев участок коры на

границе височной и теменной долей в левом полушарии был крупнее правого. Этот участок левого полушария получил название - центр Вернике, в честь ученого, впервые заметившего (1874 г.), что при удалении верхней височной извилины человек теряет способность понимать обращенную к нему речь. В центре Вернике хранятся слуховые записи фонем и их последовательностей. С началом развития центра Вернике ребенок начинает различать фонемы слышимой речи. Происходит это спонтанно, без специального обучения, приблизительно к концу первого года жизни. К двум годам формирование центра Вернике можно считать законченным. Ученые (Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев) утверждают, что примерно к этому возрасту завершается формирование фонематического слуха и ребенок владеет всей системой основных фонематических противопоставлений. Далее развитие фонематических функций происходит за счет усложнения структуры мозга, за счет увеличения количества отростков нервных клеток и образования множества связей между ними. Следовательно, сложные формы фонематического восприятия осуществляются за счет аналитико- синтетической деятельности мозга [60, стр. 97].

Одним из первых фундаментальных исследований в этой области была работа А.Н.Гвоздева [13], который показал роль фонематического восприятия для усвоения звуковой стороны речи. Он отмечал, что общий ход усвоения звуковой стороны речи определяется совместным действием слуховой и моторной сфер. Слух является ведущим: различение разнообразных фонематических элементов, их точные слуховые представления становятся регулятором для выработки их в произношении ребенка. В то же время, для появления в речи звуковых элементов необходимы артикуляционные навыки, которые вырабатываются чуть позже [13, стр 149].

Развитие фонематического восприятия процесс сложный и длительный, т.к. при восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучаний одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различительным признакам, по которым она (как единицы языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этому, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное. Фонематический слух осуществляет не только прием и оценку чужой речи, но и контроль собственной речи.

Фонематический слух - рано формирующийся сенсорный процесс. Новорожденный имеет чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребенка, нарушением частоты и ритма дыхания, торможением сосательных движений. Постепенно ребенок становится более внимательным именно к звукам речи человека, которые вызывают у него реакцию сосредоточения.

Основное для развития фонематического восприятия - это нормальное развитие слухового восприятия: в 1-2 месяца отмечаются ориентировочные реакции на слуховой раздражитель (погремушка, голос матери, мелодия); в 2-3 месяца - ориентировочно-поисковые реакции; в 3-4 месяца ребенок находит источник звука, различает голоса близких, различает строгую и ласковую интонации, спокойную и плясовую мелодии, по-разному реагирует на свое и чужое имя, начинает формироваться избирательное внимание к речи окружающих. Ведущую семантическую роль играет интонация в понимании и выражении ребенка во вторую четверть первого года его жизни. Н.Х. Швачкин отмечает, что возникновение сенсомоторных связей, относящихся к четвертому месяцу жизни ребенка, есть важнейшая предпосылка речи вообще и звуков речи в частности. В 6-7 месяцев развивается способность не просто слышать звуки, но и воспринимать звучащую речь. На шестом месяце особую семантическую функцию получает ритм. В 7-8 месяцев ребенок понимает многие слова, узнает названия предметов, которые ему показывают. В конце первого года жизни, следом за интонацией и ритмом, смысловую значимость начинает получать звуковой рисунок слова. Этот этап развития речи автор назвал дофонемным. Речь является просодической (интонационно-выразительной). В этот период речи звук сопровождает артикуляцию и следует движениям речедвигательного аппарата. Под влиянием изменения семантики происходит переход к фонематическому восприятию речи, связанный с перестройкой артикуляции и речевого слуха ребенка. Начатки этого перехода отмечаются в начале второго года жизни. Речь второго периода Н.Х. Швачкин назвал фонемной [64 стр. 97, 65 стр. 78].

Фонематическое становление речи ребенка зависит от психологических особенностей фонем:

1) обобщенность фонемы. Фонема возникает при становлении слова. Будучи смыслоразличительной единицей слова, фонема включает в себя фонетические представления и, конкретизируясь в процессе речи, является обобщением фонетических представлений, похожих по своей смыслоразличительной функции.

2) различительная функция. Фонема - звук, различающий значения слов. Психологическая особенность различения значений обнаруживается в момент образования фонемы. Возникновение фонем связано с развитием способности различения значения, она рождается в процессе развития этой способности.

3) константность фонемы. Благодаря этой особенности, мы разное в словах «кот, кат», воспринимаем как одинаковое «к». Возникновение константности фонемы связано с возникновением и развитием константных значений предметов, в связи, с чем возникает необходимость называния предмета, а это приводит к появлению слова, на основе которого происходит константное, т.е. фонематическое восприятие звуков речи.

4) произвольность (или преднамеренность). Фонема - звук, преднамеренно или произвольно произносимый. Произвольная функция четко выявляется в момент ее возникновения. Он даже не «произносит», а скорее они «произносятся», они сопровождают артикуляцию [64, 65]

С момента возникновения фонемы ребенок начинает произвольно говорить. Выясняется, что он не может произносить все звуки речи, которые он воспроизводил в дофонемный период. Овладевая фонетикой языка, он поглощен наблюдениями за звуками своей речи и очень чувствителен к недостаткам чужой. С развитием автоматизации, фонема получает непроизвольный характер - это результат обобщения артикуляции фонемы. Но эта непроизвольность другая, чем непроизвольность дофонемной речи. Поэтому в любой момент, когда нужно, фонема может обнаружить свою произвольную природу.

Н.Х. Швачкин [65] составил общую схему фонематического развития.

На первой стадии ребенок овладевает различением гласных:

- А в отличие от других гласных;

- противопоставление по ряду И-У, Э-О, И-О, Э-У;

- противопоставление гласных среднего и верхнего подъема И-Э, У-О.

На второй стадии учится определять наличие или отсутствие согласных в слове, затем овладевает умением различать согласные:

- различение сонорных (м, м', н, н', л, л' р, р' j) - шумных (б, б', в, в', г, г', д, д', ж, з, з).

- различение твердых - мягких [б]- [б`], [в]- [в`], [г]- [г`], [д] -[д'], [з]

-[`з],[п]- [п`], [ф] -[ф`], [к]- [к`],[т] -[т`], [с] -[с`] [м] -[м`] [н]- [н`] [р] -[р`] [л] [л`] [х]- [х`]

- различение сонорных между собой [л], [л'], [р], [р'],[j],;

- различение губных [п],[ п'], [б'][ б],[ м], [м']и язычных;

- различение взрывных [п],[п'], [б],[ б'], [т], [т'],[ д], [д], [к],[ к'],[ г],[г]' и щелевых [ф], [ф'][ в], [в'],[с], [с'], [з], [з'], [ш], [ж], [j],[ х], [х'];

- различение переднеязычных [с],[ з],[ ц];[ш],[ж],[ ч]; [д],[ т][л][ н] и заднеязычных [к], [к'][ г], [г'][х][ х'].

- различение глухих - звонких согласных [б]- [п], [б']- [п'], [в] - [ф], [в'] -[ф'], [д]- [т], [д']- [т'], [з]- [с], [з']- [с'], [ж]- [ш], [г]- [к], [г']- [к'].

- различение шипящих [ш], [ж], [ч], [щ] и свистящих [с], [с'],[з], [з'],[ ц].

- различение плавных и йот [(я], [е], [ю], [е].

По данным Р.Е. Левиной можно выделить несколько этапов усвоения фонематической системы языка в онтогенезе [29].

Доязыковой (дофонемный) этап. От рождения до шести месяцев.

Нет дифференции звуков речи на слух. Слово воспринимается глобально и опознается по единому звуковому «облику» с опорой на просодические особенности. Понимание речи не развито.

Фонематический (языковой) этап. Начальный этап. От шести месяцев до двух лет. Дифференцируются контрастные фонемы. Активно развивается понимание. Критика к своей и чужой речи снижена. Правильное и неправильное произношение не различаются. Звукопроизносительная сторона речи искажена.

От двух до четырех лет. В период от двух до трех лет совершенствуются реакции ребенка на неречевые и речевые звуки. Различает звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Сенсорные эталоны фонематического восприятия не стабильны. Замечает различие между правильным и неправильным произношением. Звукопроизношение несовершенно.

К четырем годам. В норме фонематическое восприятие и представления сформированы. Формируется критика к собственной речи. На слух ребенок различает все фонемы языка. Произносит правильно большинство фонем.

К пяти годам. Заканчивается процесс спонтанного фонематического развития. Сформированы дифференцированные образы слов и отдельных звуков. Ребенок слышит и правильно произносит все звуки русского языка.

К шести-семи годам, на заключительном этапе наступает осознание звуковой стороны слова.

По данным Р.Е.Левиной, Н.Х.Швачкина, в период от одного года до четырех лет, фонематическое восприятие развивается параллельно с овладением произносительной стороны речи [29; 67].

Р.Е.Левина пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Она установила, что у детей с сочетанием нарушений произношения и восприятия фонем, отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико- артикуляционными признаками. Исследователь отметила вторичное влияние приближенных упрощенных артикуляций и формирующихся под их влиянием аморфных кинестезий на процесс формирования фонематического восприятия, затруднение операции сличения собственных речевых высказываний с нормативными образцами, предъявляемыми взрослыми [30].

Согласно данным А.Н.Гвоздева, Н.Х.Швачкина, Р.Е.Левиной и других исследователей детской речи, можно утверждать, что к четырехлетнему возрасту формирование фонематического восприятия ребенка с нормальным интеллектом в основном заканчивается, в этом возрасте он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих [13; 65; 28].

Благодаря раннему развитию фонематического слуха, ребенок впервые учится различать разнообразные фонематические элементы речи, их точные слуховые представления, которые становятся регулятором для выработки этих элементов в его собственном произношении.

Осознание различительной функции фонем начинается в дошкольном возрасте. Проявляется у ребенка в намеренных упражнениях в усвоении звуков, стремлении исправить ошибки произношения у других.

В 5-6 лет у детей высокий уровень фонематического развития: они правильно произносят звуки родного языка, у них формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Это является основой для овладения звуковым анализом и синтезом.

Но, сложившаяся ситуация в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста в настоящее время говорит о том, что количество детей с отклонениями в речевом развитии, значительно растет. Велико число детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Они составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением.

В исследованиях логопедов дана характеристика детей с фонетико- фонематическим недоразвитием речи (Л.С. Волкова, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев) [9; 19;59].

Фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с

различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем [9, стр. 63].

Пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, которая обеспечивает восприятие фонемного состава языка и есть признак, по которому можно определить фонематическое недоразвитие. У ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками [28, стр. 107].

Несформированность произношения выражается в речи ребенка по- разному:

- недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух и более звуков. Например, вместо «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук «ть»; «тюп» вместо «суп», «тяска» вместо «чашка», «тяпка» вместо «шапка»;

- замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию (сложные звуки заменяются простыми). Например, свистящие и шипящие звуки могут заменяться звуками «т» и «д», «р» заменяется на «л», «ш» заменяется на «ф». «Табака» вместо «собака», «лыба» вместо «рыба», «фуба» вместо «шуба»;

- смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах употребляет звуки правильно, а в других заменяет их близкими по артикуляции или акустическим признаками. Например, умеет правильно произносить «р», «л» и «с» изолированно, а в речевых высказываниях вместо «столяр строгает доску» говорит «старял стлагает дошку» [59, стр. 185].

Описанные выше особенности могут сочетаться и с другими недостатками произношения: звук «р» - горловой, звук «с» - зубной, боковой и т.д. Подчеркнем, что основным дефектом при фонетико-фонематическом недоразвитии является несформированность процессов восприятия звуков речи.

Особенности развития фонематических процессов у детей необходимо учитывать при проектировании содержания и методики профилактической и коррекционной работы в детском саду.

1.3 Педагогический аспект формирования фонематического восприятия у старших дошкольников

Результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода в формировании фонематического восприятия у детей. Они основаны на представлениях о закономерностях формирования фонематических процессов и описаны в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, М.Е. Хватцева, Д.Б. Эльконина.

Некоторые авторы [29; 11; 45] выделяют три основных направления разработки психолого-педагогических проблем формирования фонематического восприятия:

- совершенствование методов обучения;

- формирование фонетического уровня русского языка;

- формирование навыков владения языком.

Изучая проблему, мы анализировали материалы исследований, учебные и методические пособия, программы, опыт работы педагогов.

Термины «фонематический слух» и «фонематическое восприятие» стали употребляться только в XX веке, уже в работах просветителей Западной Европы и России XVII- XIX веков отражены представления о ряде вопросов, касающихся речевого развития детей, в частности, значения развития речевого слуха.

Я.А. Коменский считал, что начало развития речи у детей может проявляться с 6 месяцев, но обычно это происходит в конце первого года. В этот период в детском языке формируются отдельные звуки, слоги, что на следующий год обыкновенно проявляется полнее. При этом педагог обращал внимание на то, что развитие речи у детей происходит крайне неравномерно. Это наблюдение позволило ему сделать вывод о необходимости обучения детей с первого-второго года их жизни [24].

И.Г. Песталоцци выделил закономерности в овладении речью. Крик ребенка - это первое проявление способности к речи. За криком следуют звуки, еще не имеющие никакой связи с членораздельной речью. Много месяцев спустя эти звуки постепенно начинают походить на гласные и согласные, приближенные к звучанию некоторых слогов и слов, которые часто слышит ребенок. Этот период И.Г. Песталоцци считал подготовительной ступенью для реального формирования способности к речи. Он отмечал значение в развитии детской речи развитому слуховому восприятию и окружающей речи. Первым до слуха ребенка доходит его собственный голос и голос матери, который он слышит как следствие своего голоса. Ребенок постепенно учится устанавливать связь звуков с их причиной. Это является подготовительной ступенью для реального формирования способности к речи. Педагог рекомендовал обязательно развивать у ребенка слуховое восприятие, речевой слух в взаимосвязи с развитием его речи. Знакомство ребенка со звуками должно завершиться до того, как у него разовьется способность их произносить.

И.Г. Песталоцци разработал методику обучения родному языку, начальной ступенью которого было ознакомление детей со звуком. Он советовал произносить слова то громко, то тихо, то певуче. Большое значение придавалось формированию речевого слуха, связывая это с последующим обучением грамоте. Читать обучались по его методике, начиная со слуховых упражнений со звуками [41].

Более ста пятидесяти лет назад, в России, была напечатана книга «Родное слово», открывшая новую эпоху в отечественной педагогике. Методика, которую разработал К.Д. Ушинский, коренным образом отличалась от всех предшествующих тем, что знакомит детей со звуками речи не как с абстрактными звуками, а выделяя их непосредственно из речи. Он рекомендовал в работе с детьми использовать скороговорки, считая, что они могут «выломать язык на русский лад и развиваться в детях чутье к звуковым красотам русского языка». Обучение чтению для него - часть обучения родному языку, которое включает: 1) наглядное обучение; 2) подготовительные упражнения в письме; 3) звуковые упражнения, приготовляющие к чтению.

Так как нас интересуют только звуковые упражнения, мы будем анализировать эту группу занятий [51].

В процессе обучения грамоте, по методу К.Д. Ушинского, дети сначала знакомятся с гласными звуками. Как только вслед за учителем дети научатся правильно называть эти звуки (изолированно), педагог произносит целое слово, в котором есть один из этих звуков, и просит детей определить, какой знакомый им звук есть в этом слове.

После усвоения гласных звуков, дети знакомятся с согласными, которые вводятся путем сравнения между собой двух слов, отличающихся друг от друга одной гласной: ус-уж. Затем так же, как дети искали в называемых словах знакомые гласные, они начинают искать и изучаемые согласные. Знакомство с новой согласной начинается с показа картинки, под которой написано слово. Сначала дети называют слово по картинке, а затем, проводят звуковой анализ этого слова; находят знакомые звуки, называют первый и последний звук в слове, доходят до нового звука, знакомятся с буквой, обозначая ее, и затем начинают читать.

Ценность метода в том, что детей постоянно ведут от выделения отдельных звуков в слове к проведению полностью звукового анализа слова. Многие приемы, разработанные К.Д. Ушинским, используются и сейчас.

Педагоги прошлого, одной из главных предпосылок для развития речи считали развитие слухового внимания и речевого слуха и предполагали свой путь формирования полноценной речи детей. Всех их объединяют особые требования к речи людей окружающих ребенка с момента его рождения.

Один из первых разработчиков теоретических основ логопедии М.Е. Хватцев, создатель системы преодоления нарушений звукопроизношения, автор первого учебника по логопедии, рассматривая этиологию нарушений, выделил причины нарушения произношения:

1. Недостаточность в фонематическом анализе слова (в сравнении, в сопоставлении с другими звуками в связи с их смысловым значением) и отсутствие установки на подобный анализ; резко выступающая плохая смысловая дифференциация в восприятии парных (оппозиционных) согласных звуков.

2. Вторичные нарушения слуха на почве первичных моторных поражений.

3. Плохое слуховое внимание в отношении речи окружающей и своей собственной [59].

Д.Б. Эльконин, ссылаясь на исследования А.Р. Лурии, выделял, что у детей с нормально развитой речью процессы восприятия выше, чем у их сверстников, отстающих в развитии. Поэтому важно проследить этапы становления детской речи и заботиться о своевременном ее формировании, о чистоте и правильности, предупреждая и исправляя нарушения, которыми считаются любые отклонения от норм, принятых в русском языке.

В 60-х годах XX века, Д.Б.Эльконин разработал методику формирования фонемного анализа, в основу которой положил теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина [67].

Фонематический анализ в своем формировании проходит следующие стадии: 1) интонационное выделение последовательности фонем и общий фонемный анализ слова, при котором создается модель последовательности фонем; 2) дифференциация гласных и согласных фонем, установление места ударения в слове, в результате чего появляется конкретная модель фонемного состава слова, которая указывает на наличие гласных и согласных фонем, их чередование; 3) дифференциация твердости - мягкости и звонкости - глухости согласных фонем и моделирование основных фонематических отношений в слове [69, стр.121].

На первой стадии дети учатся определять последовательность фонем, используя способ интонационного выделения звуков. Например, слова мама ребенок произносит четыре раза: Мама, мА-ма, маМа, мамА. Этому ребенка надо учить. Интонирование позволяет выделить звуки, не разрушая при этом структурность формы (сохраняется специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове). Выделение звуков в слове является подготовительным по отношению к формам моделирования. На картинке изображен предмет, слово - название которого должно быть проанализировано. Под картинкой чертится графическая схема (клеточки). Кроме картинки со схемой фонемного состава слова, ребенок получает несколько одноцветных фишек. Проговаривая фонему за фонемой, ребенок фиксирует каждую фонему, ставит фишку в очередную клетку, и последовательно заполняет фишками всю схему. Если ребенок заполнил не все клетки, то очевидно, что он выделил не все фонемы. Предметная деятельность с фишками, дает возможность ребенку понять, что и звуки в слове можно переставлять, действовать с ними, как с фишками [69, стр. 59].

На следующей стадии фонемного анализа детей знакомят с различением гласных и согласных звуков и заполнением графической схемы фонемного состава разными фишками (например, гласные - красные фишки, согласные - синие фишки). На третьей стадии детей знакомят с твердыми и мягкими фонемами, учат дифференцировать звонкие и глухие согласные. Фонемы обозначаются фишками разного цвета. Л.Е.Журова адаптировала методику, разработанную Д.Б. Элькониным, для дошкольного возраста, она отражена в методическом пособии «Обучение дошкольников грамоте» [20]. Особое внимание уделяется игровым приемам и дидактическим играм, которые составляют специфику обучения детей дошкольного возраста.

Исследователи детской речи (А.И.Максаков, Г.А. Тумакова) [35; 49] отмечают, что ознакомление со звуковой стороной слова - это не просто подготовка к обучению грамоте, но и важнейшее условие усвоения детьми грамматического строя русского языка, морфологической системы, а также предпосылка к развитию чувства ритма и рифмы, воспитания музыкально- ритмического строя речи. Умение вслушиваться в звучащее слово является основой овладения детьми словобразованием, осознания связей между родственными словами, попыток самостоятельно объяснять и толковать значения слов.

Г.А. Тумакова придумала серию игр, игровые действия в которых определяются словами, которые можно или нельзя произносить: «Фанты»,

«Черное и белое», «Телефон», «Эхо», «Скажи наоборот». Представление о слове закрепляется в словарных упражнениях, упражнениях на словообразование. Одновременно они обращают внимание ребенка на смысловую сторону слова (обозначает предмет, признак, действие). В формулировках заданий к упражнениям воспитатель говорит: «Подбери слово, близкое по значению слову радостный. Скажи слово, противоположное слову грустный» и т.д. [48]

Методика формирования фонематического восприятия подробно рассматривается в работах логопедов: Н.А.Герман, М.Г.Генинг, Н.С. Жуковой, Г.А. Каше, В.В. Коноваленко, Н.А. Лукиной, И.И. Никкинен, В.И.Селиверстова, Т.А. Ткаченко, М.Ф. Фомичевой, Г.В. Чиркиной и др.

Г.В. Чиркина [62] отметила, что одного исправления дефекта произношения без целенаправленной работы над слуховым восприятием недостаточно, т.к. оно не восполняет пробелов в фонематическом развитии детей. Это не снимет важности коррекции произношения, а, наоборот, делает ее особенно необходимой, т.к. ребенок правильнее различает те звуки, которые произносит.

В книге Г.А. Каше «Исправление недостатков речи у дошкольников» раскрывается система специального коррекционно-развивающего обучения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. Огромное внимание уделяется коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи. Приводятся методы и приемы развития фонематического восприятия и фонематических представлений. Вся работа выстроена с учетом закономерностей формирования фонематических процессов и возрастных особенностей [22].

Большой интерес представляет пособие «Воспитание у детей правильного звукопроизношения» М.Ф. Фомичевой. В книге представлена система работы по формированию фонематического слуха у детей, раскрыты ее содержание и методика. В пособии даются рекомендации по индивидуальной работе с детьми. В приложении представлены иллюстрации, которые могут быть использованы на занятиях [57].

Н.А. Герман и М.Г. Генинг предлагают «Сказку о Веселом Язычке» [14]. Ведь игры для развития движений органов артикуляции - это подготовительный момент для вызывания правильных речевых звуков и одновременно предупреждение их неправильного произношения

Логопеды отмечают связь работы над звукопроизношением и формированием фонематического восприятия. В методических пособиях представлена последовательность работы по формированию фонематического восприятия: начиная с развития слухового восприятия (узнавание неречевых звуков), речевого слуха (различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов, звуков по высоте, силе и тембру голоса), в определенной последовательности от различения слов, близких по звуковому составу, к дифференциации слогов, а затем к дифференциации фонем. Только потом предусматривается развитие навыков элементарного звукового анализа. Параллельно с этим необходимо проводить работу по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Одно из обязательных условий, которое отмечено логопедами, развитие фонематического восприятия через систему игровых заданий.

Проведенный анализ педагогической литературы показал, что усвоение детьми устной речи осуществляется на основе единства фонематического и фонетического компонентов речевой деятельности, обусловленного взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Выводы по I главе

1. «Фонематическое восприятие» определяется, как слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании.

2. Характеристики фонетической системы языка необходимо учитывать в практике педагога, поскольку ее особенности, наряду с психофизиологическими особенностями развития звуковой стороны речи у детей, определяют основные направления формирования фонематических процессов в дошкольном возрасте.

3. Теоретическую основу развития фонематического восприятия составляют положения, разработанные отечественными педагогами, психологами и логопедами (Л.С. Выготским, А.Н. Гвоздевым, Н.Х. Швачкиным, Д.Б. Элькониным и другими):

- овладение фонемой происходит в условиях восприятия других фонем и в соотношении с ними;

- восприятие фонемы происходит только на фоне человеческой речи.

Глава 2. Педагогические условия формирования фонематического восприятия у старших дошкольников

2.1 Характеристика фонематического восприятия детей старшего возраста (по результатам констатирующего эксперимента)

Экспериментальное исследование состояния работы по формированию фонематического восприятия в педагогической практике осуществлялось на базе ГБОУ Гимназии № 1274 (ДО «Цветик-семицветик») Юго-Восточного округа г. Москвы. Эксперимент проводился автором, который работает воспитателем старшей группы.

Обучение в группе ведется по основной образовательной программе

«От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. В работе используется коррекционно-развивающая программа «Коррекция нарушений речи. Программа для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида», автор-составитель Г.В. Чиркина.

В эксперименте приняли участие 24 ребенка:

группа, укомплектованная из вновь поступивших детей в возрасте 5 лет с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа) - 12 человек;

группа, сформированная после года обучения в возрасте 6 лет (подготовительная группа) - 12 человек.

Цель эксперимента - выявление состояния фонематического восприятия у детей обеих экспериментальных групп. Сравнить уровень фонематического восприятия у детей двух экспериментальных групп и проследить динамику развития фонематического восприятия у второй экспериментальной группы (подготовительная, 6 лет, после года обучения).

Перед обследованием изучалась документация на каждого ребенка. Результаты исследования физического слуха были взяты из медицинских карт воспитанников: нарушений и патологий у детей не было выявлено. Данные о характере нарушенных звуков предоставлены логопедом.

В ходе изучения было проведено:

1. Обследование особенностей развития фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, чтобы выявить характер нарушений фонематического восприятия.

2. Анализ календарных планов воспитателей и логопедов.

3. Сравнение календарных планов и реального педагогического процесса.

4. Анализ предметно-развивающей среды.

Методика обследования фонематического восприятия составлена из 8 заданий. Использовались материалы из методик Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной.

Цель всех упражнений: выявить состояние фонематического восприятия у детей.

В процессе обследования детям оказывалась помощь:

1. При непонимании смысла инструкции показывали образец выполнения.

2. Повторяли задание, если дети его забывали.

Результаты выполнения записывались в протокол, отмечались оказание помощи и характер возникших трудностей.

В качестве речевого материала были использованы таблицы слогов, слов. Задания предъявлялись в устной форме.

Задание 1. «Поймай звук»,

Цель: обследование восприятия и дифференциации изолированных звуков (звуков в слогах и словах).

Инструкция:

А) хлопни в ладоши, если услышишь звук «м» («с», «ш»). Материал: ряд звуков

Звук «м»: н, п, м, т, к, м, н, к.

Звук «с»: с, с', ж, ц, с, ч.

Звук «ш»: с, ш, ц, ч, ш, щ.

Б) Хлопни в ладоши, если услышишь слог со звуком «м» («с», «ш»). Материал: ряд слогов

Звук «м»: ам, ах, от, ом, ум, ут, мо, хо, но, пы, мы, но, мя, ма, ми, ма.

Звук «с»: ла, ся, ка, ша, со, ны, ма, су, жу, сы, га, са, ос, яч, яс, ас, сю.

Звук «ш»: ша, со, че, шо, жи, ши, ас, ще, аш, ус, уш, це, чу, еш, ща, со. В) Хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуком «м» («ш», «с»). Материал: ряд слов

Звук «м»: мама, кот, мак, холод, дуб, мука, машина, сани, молоко, полка, моток, поток.

Звук «ш»: шары, рана, гамак, каша, кошка, карман, мешок, помидор, малыши, крыло, штаны, карандаши.

Звук «с»: сода, луна, коса, гром, утка, весна, трава, скала, клумба, посуда, самолет, абрикос.

Критерии оценки: правильное выделение звука в ряду звуков - 1 балл (за каждый ряд), правильное выделение звука в ряду слогов - 1 балл (за каждый ряд), правильное выделение звука в ряду слов - 1 балл (за каждый ряд). Ошибки при выполнении - 0 баллов.

Высокий уровень: ребенок самостоятельно справляется с заданием.

Набирает 3 балла по каждому пункту.

Средний уровень: ребенок самостоятельно справляется с заданием.

Набирает по каждому пункту не менее 2 баллов.

Уровень ниже среднего: ребенок справляется с заданием после интонационного выделения звука воспитателем. Набирает 1 или 0 баллов за каждый пункт.

Ошибкой считался пропуск элемента (звука, слога, слова), содержащего определенный звук; выделение элемента, не содержащего этот звук.

Задание 2. «Повтори, как скажу»

Цель: обследование восприятия, дифференциации и произнесения звуков в слогах.

Инструкция: послушай. Повтори так же. Речевой материал ряды слогов:

ма-мя-ма, бяк-бык-бок; та-да-та, гот-кат-кот;

са-ша-са, сук-шок-сок; ба-ча-ча, ход-мат-кит.

Критерии оценки: высокий уровень - правильное повторение всех рядов - 3 балла; средний уровень - ошибки при повторении слогов, отличающихся артикуляцией близких звуков - 2 балла; ниже среднего - ошибки при повторении слогов, отличающихся артикуляцией и акустикой контрастных звуков - 0 баллов.

Ошибкой считается изменение последовательности количества элементов в ряду, перестановка и замена звуков, слогов.

Задание 3. «Покажи картинку».

Цель: обследование дифференциации слов различающихся одной фонемой (квазиомонимы).

Материал: картинки с изображением пары предметов (слова квазиомонимы) (коса - коза, бочка - почка, дочка - точка, рак - мак, кора - гора, зуб - суп, банка - банька, лук - люк, мишка - мышка, кошка - кочка, крыша - крыса).

Инструкция: ребенку показывали пару картинок и говорили: «Покажи картинку с тем предметом, который я назову».

Критерии оценки: правильное выполнение всего задания - 3 балла (высокий уровень), не более 3 ошибок - 2 балла (средний уровень), более 3 ошибок - 0 баллов (ниже среднего).

Ошибкой считался показ картинки, не соответствующей названному

Задание 4. «Внимательные ушки».

Цель: обследование различения правильного и дефектно произнесенного слова.

Материал: четыре предметные картинки с изображением груши, шапки, раскладушки, сушки.

Инструкция: покажи картинку, если произнесу слово правильно. Груша, гйуфа, груфа, глуса, гйуша, шйуса, груша, глюса.

Шапка, фапка, сапка, хапка, шапка, сяпка.

Сушка, суска, шушка, сушка, фуфка, суфка, шуфка, сушка. Раскладушка, йасладушка, раскладушка, раскладуска, ласкрадуска, раскладушка.

Критерии оценки: правильное выполнение всех заданий - 3 балла (высокий уровень), ошибки при показе одной-двух картинок - 2 балла (средний уровень), ошибки при показе более двух картинок - 0 баллов (ниже среднего).

Ошибкой считался показ картинки при искаженном произнесении слова и отсутствие показа картинки при правильном произнесении слова.

Задание 5. «Придумай слова».

Цель: обследование развития слуховой дифференциации. Инструкция: придумай слова со звуком «ж».

Критерии оценки: ребенок придумал пять слов, с различной позицией звука в слове (начало, середина слова) -3 балла (высокий уровень), ребенок придумал три-четыре слова с различной позицией звука в слове (начало, середина слова) - 2 балла (средний уровень), ребенок придумал два-три слова, только с одной позицией звука в слове - 1 балл (низкий уровень), ребенок придумал одно слово или не справился с заданием - 0 баллов (ниже среднего).

Задание 6. «Определи, где звук?»

Цель: обследование способности к элементарному звуковому анализу.

Речевой материал: картинки - мыло, сумка, дом; слова - шапка, кошка, карандаш.

Инструкция: 1. Посмотри на картинки. Покажи ту картинку, в которой звук «м» слышится в начале (середине, конце) слова. 2. Я назову слово. Скажи, где слышится звук «ш» в слове.

Критерии оценки: правильное выполнение задания - 3 балла (высокий уровень), ошибки при определении звука в середине слова без опоры на наглядность - 2 балла (средний уровень), ошибки при определении звука в середине слова с опорой на наглядность - 1 балл (средний уровень), ошибки при определении звука в начале и конце слова с опорой на няглядность - 0 баллов (ниже среднего).

Задание 7. «Назови звуки».

Цель: обследование способности к элементарному звуковому анализу.

Инструкция: я назову слово. Скажи, какой первый (последний) звук в

Речевой материал: дом, сыр, мак, луна, ваза, стол, крыло, карандаш.

Критерии оценки: правильное выполнение задания - 3 балла (высокий уровень), ошибки при определении последнего звука - 2 балла (средний уровень), ошибки при определении первого звука - 1 балл (ниже среднего), невыполнение задания - 0 баллов (низкий уровень).

Задание 8. «Составь слово».

Цель: выявление особенностей фонематического синтеза слова.

Речевой материал: звуки, произносимые вз аданной последовательности: Н, О, С, Ш, А, Р; Л, А, П, А; Р, У, К, А; К, О, Ш, К, А.

Инструкция: я назову звуки. Скажи, какое слово можно составить из этих звуков.

Критерии оценки: правильное выполнение - 3 балла (высокий уровень), ошибки в синтезе двусложных слов со стечением согласных - 2 балла (средний уровень), ошибки в синтезе двусложных слов без стечения согласных - 1 балл (средний уровень), ошибки в синтезе односложных слов или не выполнение задания - 0 баллов (ниже среднего).

Максимальный балл за выполнение всех заданий - 30.

Высокий уровень: ребенок самостоятельно справился с выполнением заданий и в сумме набрал 25-30 баллов.

Средний уровень: ребенок справился с заданием, с помощью показа образца и в сумме набрал от 15 до 25 баллов.

Уровень ниже среднего: ребенок не выполнил задания, несмотря на помощь взрослого (дает образец выполнения), говорил невпопад, и в сумме набрал от 0 до 15 баллов [55].

Результаты обследования фонематического восприятия детей

Результаты количественного анализа выполнения заданий представлены в таблице 1.

Таблица 1

Высокий уровень

Средний уровень

Уровень ниже среднего

Задания

Кол-во детей

Проценты (%)

Кол-во детей

Проценты (%)

Кол-во детей

Проценты (%)

«Поймай звук»

6

25

12

50

6

25

А) в ряду звуков

Б) в ряду слогов

7

29,17

9

37,5

9

37,5

В) в ряду слов

8

33,3

8

33,3

6

33,4

«Повтори, как я скажу»

7

29,17

6

33,3

9

37,5

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены