Формирование синтаксической структуры простого предложения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня

Показатели сформированности умения правильного построения простого распространенного предложения (26-32 балла) не был обнаружен ни у кого из испытуемых.

Средний уровень сформированности умения правильного построения простого распространенного предложения (19-25 баллов) был обнаружен у двух испытуемых (20% от общего числа).

Низкий уровень сформированности умения правильного построения простого распространенного предложения (меньше 19 баллов) был обнаружен у восьми испытуемых (80% от общего числа).

Полученные результаты первого задания показали, что многие дети с речевым недоразвитием испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 7 испытуемых из 10 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

Выполнение второго задания - составление рассказа по серии сюжетных картинок дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с речевым недоразвитием.

Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по - видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа - медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 6 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей, например: «Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишком упал… Они побежали… а взади за ними пчёлки» - рассказ Эльвиры М. 5 лет.

Результаты выполнения второго задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

«Миска тут, а гибы… ес… Они посьи в ес… тама и гибы… Они пьисьи к зее, к дыхке… Там комаики зии… Миська упай и язбиси… Укусия… комашки… Они бегом» - рассказ Серёжи П., 5лет.

Третье задание потребовало дополнительных пояснений и инструкций. Несмотря на это, все дети успешно с ним справились.

Четвертое задание вызвало значительные затруднения у детей. Ответы были крайне просты и не отличались особым разнообразием. При составлении предложения дети редко ориентировались на схемы, ориентируясь на картинки.

Пятое задние было решено достаточно быстро. Наблюдалось неправильное построение предложения у ряда детей. Скорость выполнения задания была не высокой, но качество его выполнения - высоким.

Выводы

Нами была проведена диагностическая работа среди дошкольников с ОНР 3 уровня, направленная на изучение сформированности синтаксической структуры простого предложения.

Диагностика состояла из пяти методик, каждой соответствовало определенное задание. В экспериментальную группу входило 10 воспитанников детского сада, посещающих логопедическую группу.

Высокий уровень сформированности умения правильного построения простого распространенного предложения (26-32 балла) не был обнаружен ни у кого из испытуемых.

Средний уровень сформированности умения правильного построения простого распространенного предложения (19-25 баллов) был обнаружен у двух испытуемых (20% от общего числа).

Низкий уровень сформированности умения правильного построения простого распространенного предложения (меньше 19 баллов) был обнаружен у восьми испытуемых (80% от общего числа).

У детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня отмечается значительное отставание в построении простых предложений по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Глава 3. Формирующий эксперимент и его анализ

3.1 Содержание логопедической работы по формированию синтаксической структуры простого предложения у детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня

3.1.1 Принципы построения коррекционных занятий с детьми с ОНР 3 уровня

Логопедическая работа с детьми с ОНР обуславливается рядом общедидактических и специфических принципов в работе с детьми с речевыми нарушениями, озвученными О.А. Карабановой [17. С. 88]:

1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи логопедической работы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

- коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);

- профилактического;

- развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

В соответствии с данным принципом мы выстраивали свою работу комплексно, предусматривая в своих занятиях задания не только на решение явных проблем у ребенка в построении простого предложения, но и общеразвивающие задания, задания, направленные на профилактику отклонений в психическом и физическом развитии ребенка.

2. Единство диагностики и коррекции.

Этот принцип, включая два аспекта, отражает целостность процесса оказания психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач коррекционной работы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием умений построения синтаксической структуры, за связностью речи ребенка, его поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний.

Следуя данному принципу, мы дополняли наши развивающие и коррекционные занятия контрольными измерениями, как с помощью использования специальных методик, так и с помощью метода наблюдения.

3. Приоритетность коррекции каузального типа.

В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекционной работы: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная - предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.

Согласно данному принципу мы выстраивали нашу работу поэтапно. Сперва следовали констатирующие измерения, затем организация и проведение коррекционных занятий, оканчивающиеся еще одним контрольным измерением. Сами занятия для детей выстраивались по принципу «от простого к сложному», позволяя двигаться вверх сообразно своим достижениям.

4. Деятельностный принцип

В основе этого принципа находится идея об основополагающей роли деятельности в психическом развитии ребенка, выдвинутая Л.С. Выготским. Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

Следуя данному принципу, мы насытили наши занятия практическими элементами, позволяющими ребенку самому проявить собственные возможности, опробовать свои силы на практике. Ребенок не находился в пассивном положении, он активно участвовал в учебном процессе.

5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.

Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности. Нормативное развитие соотносится с понятием «психологический возраст», введенным в употребление Л.С. Выготским. Содержание этого понятия составляет характеристика того нового типа строения личности и ее деятельности, тех психических и социальных изменений, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный момент.

Задания для наших занятий разрабатывались с учетом возрастных особенностей детей на основе знакомого им материала, в игровой форме. На самих занятиях педагог активно реагировал на уровень восприятия заданий каждого и помогал каждому понять задание и начать его выполнять.

6. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.

Ребенок не может развиваться изолированно, вне социального окружения, вне общения. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддерживать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

В соответствии с данным принципом нами были составлены методические рекомендации, которые должны быть освоены педагогами и родителями детей с отклонениями в развитии, чтобы они смогли усилить процесс коррекции отклонений.

7. Комплексность развития ребенка.

Данный принцип предусматривает необходимость развития всех высших психических функций в комплексе. Развитие одной психической функции невозможно без развития остальных. Поэтому для успешной коррекции недостатков речевого развития нужно обратить внимание на степень развития мышления, восприятия, внимания, воображения и памяти.

На наших занятиях мы использовали задания на общее физическое развитие, на развитие мышления, внимания, восприятия и воображения. В комплексе это дало положительный эффект в коррекционной работе.

8. Динамичное развитие заданий.

Данный принцип предполагает движение от простого к сложному в коррекционных заданиях. Это способствует поступательному движению ребенка в процессе своего развития.

9. Обеспечение мотивации к учению.

Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания. Е.Д. Худенко отмечает, что поддержать положительную учебную мотивацию можно с помощью разнообразных по форме инструкций, путем включения в занятие современных реалий с опорой на имеющийся у ребенка субъективный опыт, предлагая проблемные ситуации, широко используя систему поощрения, словесную оценку и т.п.

Наши занятия рассчитаны на небольшие группы детей, что позволяет педагогу работать индивидуально с каждым и реагировать на возникающие у ребенка потребности. Высокий уровень мотивации достигается за счет знакомого для ребенка учебного материала, а также за счет использования заданий разного уровня сложности.

3.1.2 Цели и задачи логопедической работы по формированию умений правильного построения простого распространенного предложения

Согласно Т.Б. Филичевой [38. С. 24] работа с детьми дошкольного возраста с ОНР 3 вида по формированию синтаксической структуры простого предложения должна быть направлена на:

- осмысленное использование ребенком простого распространенного предложения в системе его социальных контактов (общении, игре, просьбах);

- осмысленное использование ребенком простого предложения для выражения собственных мыслей, комментирования собственных действий.

Для достижения данных целей необходимо решить ряд следующих задач в логопедической работе:

- составление предложений на основе демонстрации натуральных объектов с опорой на их графические символы;

- актуализация имеющихся знаний воспитанников по разным темам и использование этих знаний в процессе построения предложений;

- комментирование сюжетных ситуаций, выраженных графически, мультипликационно и др. способами;

- составление плана индивидуального развития на каждого воспитанника с отслеживанием его успехов;

- формирование правильного произношения падежных окончаний;

- ознакомление детей с родовыми и числовыми признаками слов;

- ознакомление детей со структурой простого распространенного предложения, особенностях употребления различных частей речи;

- отработка способов построения простого предложения, закрепление умений использования дополнительных членов речи;

- составление связанных текстовых форм на отработку осмысленного понимания специфики употребления простых распространенных предложений.

Для достижения указанных целей и задач автором была разработана специальная методика коррекционных занятий для дошкольников с ОНР 3 уровня, направленная на формирование умений правильного построения синтаксической структуры предложения. Данная методика включает в себя серии коррекционно-развивающих игр и упражнений, которые логопеды и воспитатели специализированных дошкольных образовательных учреждений могут использовать в своей работе.

Примеры упражнений, игр и конспекты занятий, проводимых нами, приведены в Приложении.

В своей работе логопед может использовать собственные наработки, наработки своих коллег, прошедших экспертную оценку. Помимо этого существует список одобренных методической литературы, учебной литературы и наглядных пособий. Это необходимый минимум, который должен присутствовать в кабинете каждого логопеда, работающего с детьми с ОНР:

1) Филичева, Т.Б., Каше, Г.А. Дидактический материал по исправлению недостатков речи. - М., 1989;

2) Соловьева, О.И. Альбом по развитию речи «Говори правильно». - М., 1975;

3) Соколенко, Н.И. «Посмотри и назови» - дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей. - М., 1997;

4) Третьякова, Т.С. Играем и учимся. - М., 1991;

5) Бессонова, Т.П., Грибова, О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. - М., 2004;

6) Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда. - М., 1998.

3.2 Анализ формирующего эксперимента

Нами в течение 9 недель было проведены коррекционные занятия, направленные на формирование умений правильного построения синтаксической структуры простого предложения у детей дошкольного возраста с ОНР 3 вида. В работе использовались наработки, взятые из методики Т.Б. Филичевой [38. С. 71].

Всего в эксперименте принимало участие 10 человек. Все они были поровну поделены на две группы: контрольную и экспериментальную. С последней группой и проводились коррекционные занятия.

Целью занятий являлось отслеживание эффективности методики Филичевой и в целом проводимой нами логопедической работы.

В экспериментальную группу входили испытуемые №6-10 (Таня С., Роман К., Саша К., Сережа Б., Люба С.). Испытуемые №1-5 составили контрольную группу (Полина Б., Света Л., Роман Р., Саша С., Валя П.).

Уровень сформированности умения правильного построения простого распространенного предложения в указанных группах до эксперимента составлял: в экспериментальной группе - 10% от общего числа показали средний уровень сформированности, в контрольной группе - 10% от общего числа показали средний уровень сформированности.

Занятия проводились в формате индивидуальной и фронтальной работы логопеда и практиканта с детьми. Средняя продолжительность занятия составляла 25-30 минут.

Ниже представлен подробный план проделанной работы

Таблица 2. План коррекционных занятий

Неделя	Занятие	Описание
1 неделя	1 занятие	Вводное занятие: - организационный момент; - вводная беседа на тему правильной и неправильной речи, правильного и неправильного произношения; - введение понятия «предложение», виды предложений; - упражнения на различение видов предложения (простое или сложное) по картинкам.
	2 занятие	Комплексное занятие: - упражнения, игры на развитие внимания, восприятия, памяти; - различение видов простого предложения; - упражнения на определение вида простого предложения по картинкам и на слух (утвердительное, отрицательное, повествовательное, вопросительное, восклицательное)
2 неделя	3 занятие	Закрепляющее занятие: - физическая разминка; - игры на развитие воображения; - упражнения на определение вида простого предложения на слух.
	4 занятие	Комплексное занятие: - упражнения, игры на развитие внимания, восприятия, памяти; - физическая разминка - введение понятий «главные члены предложений»; - упражнения на закрепление.
3 неделя	5 занятие	Закрепляющее занятие: - ознакомление со схемами предложений; - упражнения на составление простых нераспространенных предложений по схемам.
	6 занятие	Комплексное занятие: - упражнения на развитие памяти; - физическая разминка; - введение понятия «второстепенные члены предложения» (определение как форма передачи признаков предмета); - упражнения на определение второстепенных членов предложения в примерах.
4 неделя	7 занятие	Закрепляющее занятие: - физическая разминка; - упражнения на развитие внимания; - упражнения на определение второстепенных членов предложения в примерах (определение).
	8 занятие	Комплексное занятие: - физическая разминка; - введение понятия «второстепенные члены предложения» (дополнение как форма введения дополнительных предметов или признаков); - упражнения на определение второстепенных членов предложения в примерах.
5 неделя	9 занятие	Закрепляющее занятие: - физическая разминка; - упражнения на определение второстепенных членов предложения в примерах (дополнение).
	10 занятие	Комплексное занятие: - упражнения на развитие памяти; - порядок слов в предложении; - составление предложений из нескольких слов в разном порядке.
6 неделя	11 занятие	Закрепляющее занятие: - физические упражнения; - составление предложений из нескольких слов в разном порядке.
	12 занятие	Комплексное занятие: - физические упражнения; - введение понятия «однородные члены предложения»; - упражнения на составление синонимов к слову; - упражнения на составление предложений с однородными членами.
7 неделя	13 занятие	Закрепляющее занятие: - упражнения на развитие памяти и внимания; - упражнения на составление предложений с однородными членами.
	14 занятие	Комплексное занятие: - упражнения на развитие воображения; - физические упражнения; - упражнения на составление предложений по картинкам.
8 неделя	15 занятие	Комплексное занятие: - упражнения на развитие воображения, памяти, внимания; - физические упражнения; - упражнения на составление предложений по схемам.
	16 занятие	Комплексное занятие: - упражнения на развитие воображения, памяти, внимания; - физические упражнения; - упражнения на составление небольшого рассказа по серии картинок.
9 неделя	17 занятие	Комплексное занятие: - упражнения на развитие воображения, памяти, внимания; - физические упражнения; - групповое обсуждение прочитанной сказки, составление предложений по прочитанному.
	18 занятие	Заключительное занятие: - обобщающая беседа по проведенным занятиям о важности грамотной правильной речи; - упражнения на составление связанных текстов по картинкам; - закрепление знаний о простом распространенном предложении.

По окончании коррекционных занятий было проведено контрольное исследование по методикам, описанным в Главе 2, на двух группах детей: тех, кто участвовал в коррекционных занятиях и тех, кто в них не принимал участия.

Общие результаты контрольного исследования представлены в Приложении. Суммарные результаты по всем методикам представлены в таблице ниже.

Таблица 3. Результаты контрольной диагностики

№ испыт.	Имя, фамилия испыт.	Мет-ка 1	Мет-ка 2	Мет-ка 3	Мет-ка 4	Мет-ка 5	Итого
1	Полина Б.	4	5	3	2	3	17
2	Света Л.	4	7	3	2	2	18
3	Роман Р.	2	5	4	2	3	16
4	Саша С.	2	5	3	2	2	19
5	Валя П.	3	3	3	2	2	13
6	Таня С.	5	8	5	4	4	26
7	Роман К.	5	6	5	4	4	24
8	Саша К.	5	9	5	3	4	26
9	Сережа Б.	4	8	6	4	4	26
10	Люба С.	6	8	6	4	4	28

Полученные данные указывают о наличии показателей, близких к норме развития. Подобные результаты продемонстрировали испытуемые № 6, 8, 9, 10.

Данные по отдельным методикам свидетельствуют о следующем:

- 60% опрошенных продемонстрировали неудовлетворительные результаты по первой методике из них 10% детей из экспериментальной группы, 90% детей из контрольной группы;

- 40% опрошенных показали неудовлетворительные результаты по второй методике, все из контрольной группы;

- 50% опрошенных показали неудовлетворительные результаты по третьей методике, все из контрольной группы;

- 60% опрошенных показали неудовлетворительные результаты по четвертой методике, из них 90% - дети из контрольной группы;

- 50% опрошенных показали неудовлетворительные результаты по пятой методике, все из контрольной группы.

Выводы

Нами в течение 9 недель было проведены коррекционные занятия, направленные на формирование умений правильного построения синтаксической структуры простого предложения у детей дошкольного возраста с ОНР 3 вида. В работе использовались наработки, взятые из методики Т.Б. Филичевой.

Согласно Т.Б. Филичевой работа с детьми дошкольного возраста с ОНР 3 вида по формированию синтаксической структуры простого предложения должна быть направлена на:

- осмысленное использование ребенком простого распространенного предложения в системе его социальных контактов (общении, игре, просьбах);

- осмысленное использование ребенком простого предложения для выражения собственных мыслей, комментирования собственных действий.

По окончании коррекционных занятий было проведено контрольное исследование по методикам, описанным в Главе 2, на двух группах детей: тех, кто участвовал в коррекционных занятиях и тех, кто в них не принимал участия.

Исследование показало наличие различий в результатах между детьми из контрольной и экспериментальной групп. Дети из экспериментальной группы по всем методикам продемонстрировали результаты, соответствующие норме развития (26-32 балла).

Показатели, близкие к норме продемонстрировали испытуемые № 6,8,9,10 - 40% опрошенных. Средний уровень сформированности продемонстрировали испытуемые № 4,7 - 20% опрошенных. Низкий уровень сформированности продемонстрировало 40% опрошенных - все из контрольной группы.

Результаты по констатирующему и формирующему эксперименту представлены ниже:

Диаграмма. Уровни сформированности умения правильного построения простого распространенного предложения у детей с ОНР 3 уровня

Заключение

В ходе анализа теоретической и методической литературы нами было выявлены основные характеристики общего недоразвития речи, типология данного отклонения, его проявления у детей, особенности развития данного отклонения в онтогенезе.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

У детей с ОНР отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения.

Нарушение синтаксической структуры предложения чаще всего выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений.

Особенно большую трудность для детей с ОНР представляют инвестированные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчиненные предложения.

Нарушения синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, такта и на уровне поверхностного синтаксиса.

На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами (объектными, локативными, атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне нарушения проявляются в нарушений грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.

Нами была проведена диагностическая работа среди дошкольников с ОНР 3 уровня, направленная на изучение сформированности синтаксической структуры простого предложения.

Диагностика состояла из пяти методик, каждой соответствовало определенное задание. В экспериментальную группу входило 10 воспитанников детского сада, посещающих логопедическую группу.

У детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня отмечается значительное отставание в построении простых предложений по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

В течение 3 недель нами были проведены коррекционные занятия, направленные на формирование умений правильного построения синтаксической структуры простого предложения у детей дошкольного возраста с ОНР 3 вида. В работе использовались наработки, взятые из методики Т.Б. Филичевой.

Согласно Т.Б. Филичевой работа с детьми дошкольного возраста с ОНР 3 вида по формированию синтаксической структуры простого предложения должна быть направлена на:

- осмысленное использование ребенком простого распространенного предложения в системе его социальных контактов (общении, игре, просьбах);

- осмысленное использование ребенком простого предложения для выражения собственных мыслей, комментирования собственных действий.

По окончании коррекционных занятий было проведено контрольное исследование по методикам, описанным в Главе 2, на двух группах детей: тех, кто участвовал в коррекционных занятиях и тех, кто в них не принимал участия.

Исследование показало наличие различий в результатах между детьми из контрольной и экспериментальной групп. Дети из экспериментальной группы по всем методикам продемонстрировали результаты, соответствующие норме развития (26-32 балла). Анализ с использованием статистических методов показал валидность полученных результатов и значимость различий в показателях из контрольной и экспериментальной групп.

Таким образом, поставленные в начале исследования задачи были решены, а гипотеза доказана.

Список литературы

1. Агранович, 3. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. - СПб.: Детство-пресс, 2003.- 128 с.

2. Алешина, Ю.Е., Гозман, Л.Я., Дубровская, Е.С. Социально-психологические методы исследования. М., 1987. С. 91-114.

3. Арушанова, А.Г. Формирование грамматического строя речи. - М.,2005. - 296 с.

4. Балобанова, В.П., Богданова, Л.Г., Венедиктова, Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.

5. Бельтюков, В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе // Вопросы психологии. -- 1984. -- № 5.

6. Бондаренко, А. П. Значение раннего выявления и коррекции недостатков устной и письменной речи / Бондаренко А. П. // Школьный логопед. - 2006. - N 3. - С. 15-17.

7. Валявко, С. М. Психолого-педагогические аспекты изучения речевой активности дошкольников с общим недоразвитием речи / С. М. Валявко, Н. В. Дроздова // Специальная психология. - 2007. - N 3. - С. 46-53.

8. Возрастная и педагогическая психология/ под ред. А.В.Петровского. М..1979.

9. Волосовец, Т. В. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида : практическое пособие для педагогов и воспитателей / Т. В. Волосовец, С. Н. Сазонова. - Москва : Владос, 2004. - 232 с.

10. Гаркуша, Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 1992.

11. Глухов, В. И. Особенности связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Л., 1987.

12. Гуменная, Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями / Под ред. Л.И. Беляковой. -- М., 1991.

13. Дудьев, В. П. Системный подход в развитии коммуникативного потенциала дошкольников с общим недоразвитием речи / В. П. Дудьев // Логопедия. - 2006. - N 2. - С. 22-27.

14. Жукова, Н. С, Мастюкова, Е. М., Филичева, Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. M., 1990.

15. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детeй. M., 1994.

16. Зубкова, Ю. С. О некоторых особенностях слоговой структуры слова у учащихся с ОНР / Ю. С. Зубкова // Логопедия. - 2007. - N 1. - С. 36-39.

17. Климонтович, Е. Ю. Психолого-педагогическая характеристика общего недоразвития речи / Е. Ю. Климонтович // Школа здоровья. - 2006. - N 2. - С. 55-58.

18. Козина, И. В. Схема обследования дошкольников с общим недоразвитием речи / Козина И. В. // Логопед. - 2006. - N 6. - С. 22-37.

19. Кондаков, И.М. Психологический словарь. - М., 2000. - 457 с.

20. Коррекционная работа с детьми, страдающими общим недоразвитием речи III степени / Е. Ю. Климонтович // Школа здоровья. - 2008. - N 1. - С. 43-46.

21. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М.: Секачев В.Ю., 2000.

22. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб.: Союз, 1999. - 160 с.

23. Левина, Р.Е., Никашина ГЛ. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968. -- Гл. 3. Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. завед. / под ред. Л.С. Волковой. - М.: Владос, 2008. - 703 с.

24. Мещеряков, Б.Г., Зинченко, В.П. Большой психологический словарь. - М., 2002. - 637 с.

25. Неретина, Т.Г. Специальная педагогика и коррекционная психология / Т.Г. Неретина. - М.: Флинта, 2008. - 376 с.

26. Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. -- СПб.: Детство-пресс,. 2001.- 352 с.

27. Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.

28. Основы логопатологии детского возраста : клинические и психологические аспекты : учебное пособие для пед., психол. фак. и педиатрических мед. вузов / А. Н. Корнев. - Санкт-Петербург : Речь, 2006. - 380 с.

29. Практикум по детской логопедии : учебное пособие для пед. ин-тов / В. И. Селиверстов, С. Н. Шаховская, Т. Н. Воронцова, Ю. Г. Гаубих ; под ред. В. И. Селиверстова. - 2-е изд. - Москва : Владос, 1997. - 272 с.

30. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Под ред. Т.В. Волосовец. - М., 2004. - 287с.

31. Розенталь, Д.Э. Голуб, И.Б. Теленкова, М.А. Современный Русский язык.- М., 2000.- 448с.

32. Ромусик, М. Коррекция общего недоразвития речи : младший дошкольный возраст / М. Ромусик // Дошкольное воспитание. - 2008. - N 3. - С. 76-83.

33. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.,1989.

34. Рудакова, Н. П. Формирование грамматического строя речи у дошкольников с ОНР / Рудакова Н. П. // Логопед в детском саду. - 2007. - N 7. - С. 14-23.

35. Смирнова, Л. Н. Логопедия в детском саду: занятия с детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи: пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей / Л. Н. Смирнова. - Москва: Мозаика-Синтез, 2005. - 72 с.

36. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией : учебное пособие / Е. Ф. Соботович. - Москва: Классикс Стиль, 2003. - 160 с.

37. Терентьева, В.И. Дефектология с основами специальной психологии. Курс лекций / Красноярск: Изд-во КГУ, 2000. - 124 с.

38. Филичёва, Т.Б., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999.

39. Шапарь, В.Б. Новейший психологический словарь/В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. ред. В.Б. Шапаря. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 808с.

40. Шаповал, И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. -- М.: ТЦ Сфера, 2005. -- 320 с.

Приложение 1

Результаты первичного изучения сформированности синтаксической структуры простого предложения у детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня

Таблица 1. Методика составления предложения по картинкам

№ испыт.	Имя, фамилия испыт.	Картинка 1	Картинка 2	Картинка 3	Итого
1	Безруких П.	1	1	1	3
2	Лоренц С.	1	0	1	2
3	Рассолов Р.	0	1	1	2
4	Степанов С.	0	0	1	1
5	Петрова В.	0	1	1	2
6	Степанова Т.	1	1	2	4
7	Косолапов Р.	1	0	2	3
8	Косолапова С.	1	1	0	2
9	Безруких С.	1	1	1	3
10	Снегирева Л.	1	2	2	5

Таблица 2. Методика составления предложения по сюжетным картинкам

№ испыт.	Имя, фамилия испыт.	Карт-ка 1	Карт-ка 2	Карт-ка 3	Карт-ка 4	Карт-ка 5	Карт-ка 6	Итого
1	Безруких П.	1	1	1	0	1	0	4
2	Лоренц С.	1	2	1	2	1	1	8
3	Рассолов Р.	1	0	1	1	2	0	5
4	Степанов С.	1	0	1	2	1	0	5
5	Петрова В.	1	1	1	0	0	1	4
6	Степанова Т.	0	1	2	1	1	0	5
7	Косолапов Р.	1	0	2	1	0	0	4
8	Косолапова С.	0	1	0	1	1	0	3
9	Безруких С.	1	1	1	0	0	1	4
10	Снегирева Л.	0	2	2	1	0	1	6

 Таблица 3. Методика «Скажи правильно»

№ испыт.	Имя, фамилия испыт.	Предл 1	Предл 2	Предл 3	Предл 4	Предл 5	Предл 6	Итого
1	Безруких П.	1	0	1	0	1	0	3
2	Лоренц С.	1	0	1	0	1	1	4
3	Рассолов Р.	1	1	0	1	1	0	4
4	Степанов С.	0	0	1	0	1	0	2
5	Петрова В.	1	1	1	0	0	1	4
6	Степанова Т.	0	1	0	1	1	0	3
7	Косолапов Р.	1	0	1	1	1	1	5
8	Косолапова С.	1	1	0	1	0	1	4
9	Безруких С.	1	1	1	0	1	1	5
10	Снегирева Л.	0	1	1	1	0	1	4

Таблица 4. Методика «Схема»

№ испыт.	Имя, фамилия испыт.	Схема 1	Схема 2	Схема 3	Схема 4	Итого
1	Безруких П.	1	1	0	0	2
2	Лоренц С.	1	1	0	0	2
3	Рассолов Р.	1	1	0	0	2
4	Степанов С.	1	1	1	0	3
5	Петрова В.	1	1	1	0	3
6	Степанова Т.	0	1	1	1	3
7	Косолапов Р.	1	1	1	1	4
8	Косолапова С.	1	1	0	1	3
9	Безруких С.	1	1	1	0	3
10	Снегирева Л.	1	1	1	1	4

Таблица 5. Методика «Добавь слово»

№ испыт.	Имя, фамилия испыт.	Предл 1	Предл 2	Предл 3	Предл 4	Итого
1	Безруких П.	1	1	1	0	3
2	Лоренц С.	1	1	0	0	2
3	Рассолов Р.	1	1	1	0	3
4	Степанов С.	1	1	1	0	3
5	Петрова В.	1	0	1	0	2
6	Степанова Т.	0	1	0	1	2
7	Косолапов Р.	1	1	1	0	3
8	Косолапова С.	1	1	0	0	2
9	Безруких С.	1	1	1	0	3
10	Снегирева Л.	1	1	1	0	3

Приложение 2

Результаты контрольного изучения сформированности синтаксической структуры простого предложения у детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня

Таблица 1. Методика составления предложения по картинкам

№ испыт.	Имя, фамилия испыт.	Картинка 1	Картинка 2	Картинка 3	Итого
1	Безруких П.	1	1	2	4
2	Лоренц С.	1	2	1	4
3	Рассолов Р.	0	1	1	2
4	Степанов С.	1	0	1	2
5	Петрова В.	0	1	2	3
6	Степанова Т.	2	1	2	5
7	Косолапов Р.	1	2	2	5
8	Косолапова С.	1	2	2	5
9	Безруких С.	1	1	2	4
10	Снегирева Л.	2	2	2	6

Таблица 2. Методика составления предложения по сюжетным картинкам

№ испыт.	Имя, фамилия испыт.	Карт-ка 1	Карт-ка 2	Карт-ка 3	Карт-ка 4	Карт-ка 5	Карт-ка 6	Итого
1	Безруких П.	1	1	1	1	1	0	5
2	Лоренц С.	1	2	1	1	1	1	7
3	Рассолов Р.	1	0	1	1	1	1	5
4	Степанов С.	1	0	1	1	1	1	5
5	Петрова В.	1	0	1	0	0	1	3
6	Степанова Т.	2	1	2	2	1	0	8
7	Косолапов Р.	1	2	2	1	1	0	6
8	Косолапова С.	2	1	1	2	1	2	9
9	Безруких С.	1	1	1	2	2	1	8
10	Снегирева Л.	1	2	2	1	1	1	8

 Таблица 3. Методика «Скажи правильно»

№ испыт.	Имя, фамилия испыт.	Предл 1	Предл 2	Предл 3	Предл 4	Предл 5	Предл 6	Итого
1	Безруких П.	1	0	1	1	0	0	3
2	Лоренц С.	1	0	1	0	1	0	3
3	Рассолов Р.	1	0	0	1	1	0	4
4	Степанов С.	0	1	1	0	1	0	3
5	Петрова В.	1	1	1	0	0	0	3
6	Степанова Т.	1	1	1	1	1	0	5
7	Косолапов Р.	1	0	1	1	1	1	5
8	Косолапова С.	1	1	0	1	1	1	5
9	Безруких С.	1	1	1	1	1	1	6
10	Снегирева Л.	1	1	1	1	1	1	6

Таблица 4. Методика «Схема»

№ испыт.	Имя, фамилия испыт.	Схема 1	Схема 2	Схема 3	Схема 4	Итого
1	Безруких П.	1	1	0	0	2
2	Лоренц С.	1	1	0	0	2
3	Рассолов Р.	1	1	0	0	2
4	Степанов С.	1	1	0	0	2
5	Петрова В.	1	0	1	0	2
6	Степанова Т.	1	1	1	1	4
7	Косолапов Р.	1	1	1	1	4
8	Косолапова С.	1	1	0	1	3
9	Безруких С.	1	1	1	1	4
10	Снегирева Л.	1	1	1	1	4

Таблица 5. Методика «Добавь слово»

№ испыт.	Имя, фамилия испыт.	Предл 1	Предл 2	Предл 3	Предл 4	Итого
1	Безруких П.	1	1	1	0	3
2	Лоренц С.	1	1	0	0	2
3	Рассолов Р.	1	1	1	0	3
4	Степанов С.	1	1	0	0	2
5	Петрова В.	1	0	1	0	2
6	Степанова Т.	1	1	1	1	4
7	Косолапов Р.	1	1	1	0	3
8	Косолапова С.	1	1	0	1	3
9	Безруких С.	1	1	1	1	4
10	Снегирева Л.	1	1	1	1	4

Приложение 3

Методические разработки для логопедических занятий Т.Б. Филичевой

Упражнение 1. Распространение предложений в рассказе

Логопед выставляет на доску сюжетную картину, на которой изображена семья, убирающая урожай в огороде, и объясняет, что надо составить по этой картине разные предложения из трех слов (показ схемы). Он просит детей помочь закончить каждое предложение:

Осенью поспел... (урожай). Мама срезает... (капусту). Папа копает... (картошку). Петя срывает... (помидоры). Катя снимает... (огурцы).

Затем логопед вставляет в схему (третьим по счету) прямоугольник красного цвета и просит детей добавить в каждое предложение слово-признак. Выбирая самые точные признаки из названных детьми, логопед читает получившийся (более интересный и полный) рассказ.

Упражнение 2. Составление сложного предложения по двум сюжетным картинкам

Логопед выставляет на доску 2 картинки. На одной мама моет вазу, на другой девочка вытирает тарелку. Логопед просит составить предложения по каждой картинке, для чего использует те же схемы 3-словных предложений.

Затем логопед предлагает детям самостоятельно объединить 2 простых предложения в одно сложное с помощью союза (маленькою слова) А. Для этого в схему добавляется красный прямоугольник. Дети, глядя на измененную схему, составляют сложное предложение. Здесь уместно объяснить, что предложения были маленькие, простые, а теперь получилось одно большое, сложное предложение со словом Ав середине.

Для закрепления материала детьми составляются еще 2-3 сложных предложения по этой же схеме и с теми же субъектами (Мама моет пол. Девочка стелет постель и пр.).

Затем в схеме сложного предложения прямоугольники, обозначающие в данном случае слова мама и девочка, заменяются на соответствующие картинки. Логопед просит детей по упрощенной схеме составить любые предложения про девочку и маму с разными действиями (Мама варит обед, а девочка качает куклу; Мама гладит белье, а девочка убирает игрушки). При составлении предложений обращается внимание на соответствие их схеме, еще раз уточняются понятия «разные действия», «сложное предложение».

Упражнение 3. Составление признаков и свойств предмета и явлений (введение дополнений и определение)

Упражнение 4. Определение сказуемых, введение понятия «действие»

недоразвитие речь предложение дошкольный

5. Конспект занятия по формированию осмысленных распространенных предложений

Цель: обучение детей самостоятельному рассказыванию с элементами творчества.

Задачи:

- Обучение составлять продолжение незаконченного рассказа без опоры на наглядный материал.

- Развитие умений ориентироваться в предложенном текстовом материале, опираться на стержневые, исходные данные и существенные детали при составлении собственного рассказа.

- Формирование навыков планирования рассказа (выбор сюжетного решения, определение последовательности событий и др.).

- Развитие творческих способностей детей в процессе самостоятельной речевой деятельности.

- Формирование грамматически правильной фразовой речи.

- Обучение проводится на двух занятиях. Используется текст неоконченного рассказа Л.А. Пеньевской (в адаптированном варианте).

Текст рассказа

«Вася летом жил в деревне у бабушки. Рядом с деревней был большой лес. Вася очень любил гулять по лесу, собирать землянику, слушать пение птиц. Однажды он вышел рано утром, пошел в лес и зашел очень далеко. Место было незнакомое. Вася понял, что заблудился. Он сел отдохнуть под большую, ветвистую берёзу и задумался. Как найти дорогу домой? Направо вела чуть заметная тропинка, но куда она идёт, Вася не знал. Прямо начинался спуск к реке. А налево был густой лес. Куда идти?»

Первое занятие

Организационная часть. Объяснение цели занятия.

Чтение текста. Текст незавершенного рассказа прочитывался дважды.

Повторное чтение проводится с использованием приёма дополнения детьми отдельных предложений (или их частей) нужными по смыслу словами и словосочетаниями (выделены в тексте).

Воспроизведение детьми содержания неоконченного рассказа по вопросам педагога:

Где жил Вася летом?

Что было рядом с деревней?

Что любил делать Вася?

Что случилось с ним однажды? (Что произошло однажды?) и т.д.

Воспроизведение лексического материала текста рассказа по вопросам:

Какой лес был рядом с деревней? Рядом с деревней…

Когда Вася вышел из дома? Он вышел…

Под какую берёзу сел отдыхать мальчик? Мальчик сел… и т.д.

При затруднениях в составлении развёрнутых ответов начало фразы даётся педагогом. Выделенные слова подчёркиваются интонационно.

Второе занятие

Организационная часть. Детям даётся установка на придумывание своего продолжения рассказа.

Повторное чтение текста неоконченного рассказа.

Составление рассказов детьми.

Педагог предлагает детям несколько вариантов сюжетного решения окончания рассказа:

Вася встречает в лесу людей…

Влезает на дерево и видит…

Идёт по тропинке и находит…

Спускается к реке и идёт по берегу…

На этой основе дети составляют продолжение рассказа используются вспомогательные вопросы. Проводится магнитофонная запись рассказов.

Анализ детских рассказов. Обращается внимание на особенности решения творческой задачи: придуманные ребёнком ситуации, введённые в действие персонаж и др. Отмечаются языковые особенности составленных рассказов: соблюдение грамматических норм речи, удачное использование средств образной выразительности и др.

После этого детям можно предложить «пофантазировать» и придумать свои варианты развития сюжета рассказа (помимо предложенных педагогом).

1. Размещено на www.allbest.ru