Проблемой речевого развития детей раннего возраста занимались многие отечественные ученые: Е.И. Тихеева, Н.М. Щелованов, М.М. Кольцова, П.М. Аксарина, Н.Ф. Ладыгина, Л.С. Славина, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Г.М. Лямина, В.А. Петрова, Н.С. Карпинская, Д.Б. Эльконин и др. Теория и методика развития речи детей данной категории значительно обогатилась, благодаря исследованиям М.И. Лисиной, И.М. Кононовой, В.В. Гербовой, Л.И. Павловой, Е.А. Янушко, О.Е. Грибовой и др.

Появление активной речи является одним из важнейших событий в психическом развитии ребенка раннего возраста. Возникает она не сразу, истоки ее закладываются в младенчестве. В своем развитии речь проходит несколько этапов. Первый этап -- подготовительный или довербальный. В рамках его на первом году жизни ребенка складывается устойчивое избирательное отношение к речевым звукам, исходящим от взрослого, предпочтительное выделение их из других звуковых воздействий. Одновременно происходит формирование избирательной чувствительности к характеристикам речевых звуков -- фонематический слух. Развитие фонематического слуха и интереса к речи взрослых являются основными предпосылками возникновения у ребенка в конце первого года жизни пассивной речи или понимания речи окружающих. Второй этап -- переходный, или этап возникновения речи. В рамках его происходит интенсивное развитие понимания детьми речи окружающих и овладение активной речью -- приобретение ребенком способности самому использовать речь в общении с другими людьми и прежде всего со взрослыми. Это происходит на втором и третьем году жизни. Возникновение речи связано с интенсивным формированием фонематического слуха, овладением речевыми образцами (словами) и стремлением использовать их в общении с окружающими. Уже на втором году жизни дети проявляют более высокую чуткость к фонемам родного языка по сравнению с иностранными. Третий этап -- этап речевого общения. Уже в рамках переходного периода развития речи начинается овладение детьми строем родного языка: его лексикой, грамматическими формами и т.п. Их совершенствование составляет основное содержание третьего этапа развития речи. Таким образом, в каждом возрастном периоде наряду с определяющими сторонами речевого развития выделяются и такие, которые играют большую роль не столько в данном конкретном периоде, сколько в последующем речевом развитии ребенка. К ним относятся: начало развития понимания слов взрослого в конце первого -- начале второго полугодия первого года жизни, овладение активным словарем в последней четверти первого года, усвоение грамматических форм в конце второго года жизни и т. д. [4, с. 79].

Рассмотрим более подробно особенности развития речи детей второго года жизни. Они проявляют ярко выраженный интерес к речи окружающих людей и понимают многое из того, что говорят взрослые об известных им предметах и действиях, очень любят, когда с разговором обращаются прямо к ним. И это не отличает детей второго года жизни от детей конца первого года. Но совершенно особым образом на втором году жизни ребенок относится к разговору, прямо к нему не относящемуся. Бывает так, что малыш занят своим делом, но если бабушка говорит: «Никак очки не найду»,-- внук срывается с места, находит очки и приносит их, хотя его никто не просил об этом. Таким образом, ребенок не только связывает слово с определенным предметом, но и отвечает на него действием, цель которого определяет самостоятельно. В этом возрасте ребенок хорошо понимает смысл обращенной к нему речи взрослого, умеет выполнять его несложные просьбы и поручения: «Принеси газету», «Подними игрушку» и пр. Кроме смысла речи для детей второго года жизни часто интересно само сочетание звуков, их ритм, темп и интонация, с которой произносятся слова, фразы и начинается интенсивное развитие собственной речи ребенка, которую принято называть активной [4, с. 82].

В развитии активной речи выделяются два периода. Первый -- с конца первого года жизни до полутора лет; второй -- со второй половины второго года жизни до 2 лет. Каждый из них имеет свои особенности, качественные отличия. В первом полугодии второго года темпы речевого развития замедлены, запас активных слов увеличивается незначительно; во втором -- запас активных слов быстро возрастает, и ребенок начинает ими довольно широко пользоваться. Одновременно изменяется характер слов малыша [5, с. 60].

Первый период в развитии речи детей на втором году жизни характеризуется интенсивным развитием понимания речи окружающих и возникновением первых слов. Первые слова ребенка имеют ряд специфических черт, настолько отличающих их от речи взрослых, что они получили название автономной детской речи. Первая особенность ее -- особый звуковой состав слова. Ребенок может произносить лишь какой-либо слог слова, например, «па» вместо «упал» или произносить слово полностью, но искажать его звучание, например, «тися» вместо «часы», «ооня» вместо «ворона». Среди первых слов много звукоподражательных, например, «ав-ав» (собака), «му-у» (корова), «ту-ту» (машина) и др. Вторая особенность автономной детской речи -- своеобразное значение детских слов. Обозначение ребенком предметов носит неустойчивый характер. Одним и тем же словом он называет разные предметы. Так, «кис-кис» может относиться к кошке и к меховой шапке. И наоборот -- одному и тому же предмету он дает разные названия. Например, игрушечную утку один раз может назвать так же, как игрушечную собаку, другой -- как чайник только на том основании, что все эти предметы желтого цвета. Это свидетельствует о том, что первые обобщения ребенка строятся не на основе существенных признаков предметов, а на случайных, ситуативных совпадениях их отдельных качеств. В этом возрасте слова ребенка могут иметь смысл целого предложения, высказывания. И этот смысл может меняться в зависимости от ситуации. Обычно такие слова сопровождаются мимикой и жестами. Так, слово «мама» в ситуации, в которой ребенок, произнося это слово, тянется рукой к мячику, обозначает: «Дай мне мячик», а в ситуации, когда он, ударившись, зовет маму, за этим словом стоит жалоба: «Мне больно, пожалей меня». Ситуативность детской речи, ее особый звуковой состав часто затрудняют общение ребенка с окружающими, поскольку его слова бывают понятны только тем взрослым, которые постоянно общаются с ребенком. Своеобразие речевого развития на данном возрастном этапе заключается еще и в том, что, вкладывая в произносимые слова свой собственный смысл, часто непонятный окружающим, дети в то же время хорошо понимают речь взрослых и редко ошибаются, выполняя их инструкции. Итак, основным содержанием первого этапа речевого развития является овладение ребенком называнием предметов, лиц, ситуаций. Речь преимущественно служит для обозначения предметов на основе воспроизведения звуковых образцов взрослого (слов) [5, с. 61].

Второй период в развитии речи обычно наступает после полутора лет и характеризуется нарастанием темпа развития, выдвижением на первый план самостоятельной речи. Накопленный за первое полугодие запас слов становится активным словарем малыша. Он быстро увеличивается; слова, обозначающие предметы, становятся более устойчивыми и однозначными. Кроме существительных в речи появляются глаголы и некоторые грамматические формы: прошедшее время, третье лицо. К концу второго года ребенок образует маленькие предложения из двух--трех слов. Построение их вначале бывает своеобразным. Так, подлежащее иногда помещается после сказуемого («убежал дядя»); дополнения ставится на первое место («моко дай, мама»); отрицание оказывается в конце высказывания («Вита пакать не»). К концу второго года жизни ребенка речь становится основным средством общения. Взаимоотношения со взрослым облекаются в словесную форму. Ребенок обращается к окружающим по разным поводам: просит, требует, указывает, называет, а в дальнейшем и сообщает [5, с. 62].

Детей третьего года отличает высокая речевая активность. Они говорят много, сопровождая речью почти все свои действия, порой ни к кому при этом не адресуясь. Они повторяют все, что слышат, воспроизводят сложные речевые конструкции и незнакомые слова, часто даже не понимая их смысла; «играют» словами, повторяя одно слово с разными интонациями, с удовольствием рифмуют слова («Натка-карпатка», «Светка-карбетка»). Речь становится особым предметом деятельности малышей, в котором они открывают все новые и новые стороны.

Ребенок не только любит слушать речь взрослого, стихи, сказки, он может запомнить и воспроизвести стихотворение; к концу третьего года -- пересказать слышанную от взрослого сказку. В этом возрасте стремительно развиваются все стороны речи ребенка. Речь включена практически во все аспекты его жизнедеятельности. Более разнообразными становятся поводы его обращения к взрослому. Малыш хочет рассказать о том, что он сделал; ищет объяснения непонятного; просит показать, как надо что-то сделать; может развернуто рассказать об увиденном, придумать собственную историю, выразить словами свои желания, поделиться переживаниями. Он задает вопросы по поводу всего, что видит вокруг. Характерно, что один и тот же вопрос ребенок может задавать и по поводу известного ему предмета и его названия. Этот факт свидетельствует о том, что он ищет у взрослого не только информацию об окружающем, но и побуждает его к общению. Ему нравится внимание взрослого и собственная способность задавать вопросы [18, с. 5].

По данным разных исследователей XX в., изучавших состав словаря на разных ступенях речевого развития (М.А. Рыбниковой, Т.Г. Дьяконовой, В.И. Ядэшко, Г.В. Пархоменко, Т.Н. Ушаковой, Н.А. Лисенковой, М.Р. Львова и др.), словарь в среднем содержит:

у ребенка 1 года -- от 15 до 30--40 слов;

у ребенка 3 лет -- от 100 до 1000 слов [18, с. 5].

Усложняется структура речи. Ребенок начинает пользоваться многословными предложениями, вопросительной и восклицательной формами, а со временем и сложными придаточными предложениями. Речь его быстрыми темпами приближается к речи взрослого, открывая все большие возможности для разностороннего общения малыша с окружающими, в том числе и сверстниками. Однако и в этот период у детей довольно часто встречаются грамматически неправильные фразы («Я бегом бежу»). Они не всегда справляются с грамматическими формами, заменяют одни слова другими, создают свои слова. Все это делает их речь своеобразной, привлекательной, выразительной [18, с. 5].

Таким образом, анализ данных различных научных исследований по проблеме речевого развития детей раннего возраста позволяет нам выделить следующие особенности развития речи детей в этот период:

- развитие речи связано не только непосредственно с общением со взрослым, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов;

- формируется активная речь, которая становится средством общения со взрослыми и сверстниками;

- складывается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи;

- формируется регулирующая функция речи, когда ребенок подчиняется инструкции взрослого, выполняя его требования;

- появляется ситуативная речь, понятная исходя из контекста ситуации, в которую включены собеседники;

- возникает описательная речь;

- ребенок воздействует с помощью речи на себя и на взрослого;

- речь отражает опыт взаимодействия ребенка с окружающим, называя не только предметы и лица, но и действия, переживания, требования, предложения, желания;

- формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт [18, с. 5].

Большое значение для развития речи имеет жизненная обстановка, в которой воспитывается ребенок, -- уход, отношение окружающих взрослых, их воспитательные воздействия, а также собственная активность ребенка в различных видах его деятельности. Важное значение для своевременного развития речи ребенка имеет отношение к нему взрослого. Внимательное, бережное, доброжелательное отношение обеспечивает развитие ответных положительных эмоций и разнообразных реакций. Без этого невозможно устанавливать с ребенком тесный контакт и развивать его речь [6, с. 18].

1.2 Речевые нарушения в раннем возрасте

Неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития, во время родов (родовая травма, асфиксия), в первые годы жизни ребенка являются причиной различных речевых расстройств. Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются временем поражения центральной нервной системы. Причиной речевых расстройств может быть перинатальная энцефалопатия - поражение мозга, возникшее под влиянием неблагоприятных факторов в период внутриутробного развития и во время родов. Речевые расстройства в большинстве случаев являются следствием органического поражения мозга, текущих нервно-психических заболеваний, недостаточной зрелости коры головного мозга (задержки созревания центральной нервной системы). Особая роль в возникновении речевых нарушений принадлежит генетическому фактору. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних условий. Формы речевых расстройств, возникшие из-за неблагоприятных социальных условий, подлежат коррекции [15, с. 50].

По мере овладения языком у ребенка могут выявляться нарушения речевого развития. Почти все они дают знать о себе уже в раннем возрасте (до трех лет). Один из первых признаков нарушенного речевого развития -- отсутствие гуления и лепета или слишком позднее их появление. Столь же важный признак -- отсутствие реакции на речь окружающих, даже если у ребенка есть гуление и лепет. Если к полутора годам ребенок не произносит никаких слов, это свидетельствует о задержке у него речевого развития. О том же говорит и отсутствие после двух лет фразы, даже если ребенок и произносит некоторые слова. Возраст трех лет считается критическим. Если к этому времени ребенок не овладел фразовой речью, можно говорить о существенном нарушении его речевого развития, а именно -- об общем недоразвитии речи. В этом случае необходима консультация логопеда (особенно если ребенок вообще не говорит), так как есть вероятность, что речь у него и дальше развиваться не будет или будет развиваться с очень большим опозданием [15, с. 67].

Кроме общего недоразвития речи, встречаются частные ее нарушения. В возрасте трех лет на фоне бурного развития речи у ребенка может появиться заикание, это особенно вероятно при наличии в семье соответствующей наследственности. Если такое произойдет, ребенка нужно срочно показать логопеду, специализирующемуся на этом речевом дефекте, так как заикание легче всего преодолевается в самом начале своего возникновения.

Встречается и такое нарушение, как детский аутизм. Оно касается не только речи, но и развития ребенка в целом. Аутизм проявляется в том, что прежде нормально развивавшийся ребенок вдруг отказывается от речевого общения, становится необщительным, замкнутым, предпочитает одиночество. Он может подолгу сидеть, уставившись в одну точку, не сразу замечая, что вы его окликаете. Он, присутствуя, как бы отсутствует. При подозрении на аутизм нужно проконсультироваться у детского психоневролога и психолога [15, с. 67].

У ребенка может быть нарушена подвижность речевых мышц. Голос у такого ребенка может быть с носовым оттенком. Возможно повышенное слюноотделение, вялая мимика или, наоборот, напряженное выражение лица, повышенный тонус мышц ног и рук, запаздывание развития всех двигательных навыков. Скорее всего, в дальнейшем у такого ребенка будет формироваться дизартрия. В результате этого нарушения ребенок не может обучиться нормативному произношению звуков из-за неспособности управлять мышцами органов речи. Этому препятствуют парезы и параличи речевых мышц, а также гиперкинезы (непроизвольные подергивания в мышцах). Ребенка требуется проконсультировать у детского психоневролога и логопеда. Когда ребенок отстает в речевом развитии и становится заметно, что он недостаточно хорошо ориентируется в повседневной ситуации, его необходимо проконсультировать у специалиста-дефектолога, чтобы выяснить, нет ли у него задержки умственного развития. Однако необходимо иметь в виду, что темп развития детей очень индивидуален, поэтому в раннем возрасте окончательные диагнозы, как правило, не ставятся (за исключением тех случаев, когда у детей выявляются ярко выраженные патологии) [15, с. 68].

1.3 Игровые технологии как средство предупреждения дефектов звукопроизношения у детей 2-3 лет

дети звукопроизношение логопедический речь

Педагогическая технология -- относительно новое понятие педагогической науки. В 60--70-х гг. ХХ в. оно ассоциировалось главным образом с методикой применения ТСО. В исследованиях российских специалистов понятие «педагогическая технология» получило более широкий смысл, относится к большому кругу образовательных процессов и рассматривается в педагогических системах различного уровня.

В любой педагогической системе «педагогическая технология» -- понятие, взаимодействующее с дидактической задачей. И если дидактическая задача выражает цель обучения и воспитания, то педагогическая технология -- пути и средства их достижения [19, с. 4].

В настоящее время понятие педагогической технологии прочно вошло в педагогический лексикон. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения. Так, толковый словарь определяет технологию как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. Б.Т. Лихачев предлагает понимать педагогическую технологию как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса. Также широкое распространение получили следующие определения:

- педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько);

- педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков);

- педагогическая технология -- это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов);

- педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО);

- педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин) [19, с. 10].

Современная логопедия находится в постоянном активном поиске путей совершенствования и оптимизации процесса обучения и развития детей на разных возрастных этапах и в различных образовательных условиях. В речевом развитии детей раннего возраста широко используются игровые технологии. В спецобразовании все чаще активно используются, преобразуются и разрабатываются коррекционно-развивающие технологии, комплексное применение которых позволяет получить положительные результаты в обучении, коррекции и развитии детей с ограниченными возможностями. Игровые технологии рассматриваются как целостное образование, охватывающее определенную часть процесса обучения, объединенное общим сюжетом, содержанием и персонажем. Игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс и усвоить учебный материал детям. Все игровые технологии направлены на оптимизацию процесса обучения. Игра имеет важные функции:

- функции социализации, коммуникации и самореализации;

- функция получения представлений об окружающем;

- психотерапевтическая функция;

- диагностическая функция;

- коррекционная функция и др. [14, с. 318]

Повышение активности ребенка посредством включения его в игровую ситуацию, формирование игровой мотивации, способствующей развитию самоконтроля, обеспечивают оптимальность коррекционного процесса и, как следствие, сокращение продолжительности процесса автоматизации звуков. Кроме того результаты игровой организации логопедических занятий убеждают в том, что в ходе занятий с использованием игры создаются благоприятные условия для речевого общения детей, для активизации и развития их речи. Игровая деятельность является мощным фактором развития речевого мышления ребенка с нарушением речи. Игра создает такие ситуации, в которых условия усвоения речи гораздо более разнообразны и поэтому более эффективны. В ходе игр развивается не только внешняя, но и смысловая сторона речи, происходит обогащение слова, расширение его значения, вследствие чего оно приобретает большую мобильность. Важно то, что направлена такая организация работы не только на коррекцию звукопроизношения, но и на формирование связной речи и лексико-грамматических ее компонентов, на развитие психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, зрительно-моторных координаций, мелкой моторики пальцев рук, т. е. всего того, что необходимо для полноценной подготовки дошкольников к обучению в школе [1, с. 4] .

В целях предупреждения дефектов звукопроизношения у детей 2-3 лет наиболее активно применяются игровые технологии, направленные на:

- развитие общей и мелкой моторики (пальчиковые игры, кинезитерапия, гидрогимнастика, су-джок терапия и т.д.);

- развитие звуковой культуры речи (дидактические игры и упражнения, потешки, песенки, рифмованные загадки и т.д.);

- развитие слухового восприятия (музыкальные, интерактивные игры);

- развитие артикуляционной моторики (логопедический массаж, точечный массаж, искусственная локальная гипо- и гипертермия (ИЛГ), артикуляционная гимнастика и т.д.) [1, с. 4].

Технологии развития мелкой моторики. Формирование словесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности, при этом развитие пальцевой моторики подготавливает почву для последующего формирования речи. Исследованиями ученых Института физиологии детей и подростков АПН (М.М. Кольцова, Е.И. Исенина, И. B. Антакова-Фомина и др.) была подтверждена и обоснована связь речевой и пальцевой моторики. Поскольку существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость речевой и моторной деятельности, то при наличии речевого дефекта у ребенка особое внимание необходимо обратить на тренировку его пальцев. Развитие мелкой моторики рук благотворно влияет не только на формирование активной детской речи, но и на исправление ее недостатков. Систематические упражнения по тренировке движений пальцев рук наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются, по мнению М.М. Кольцовой, и «мощным средством повышения работоспособности головного мозга» [9, с. 10].

Различные варианты пальчиковых игр для детей 2-3 лет представлены в методических пособиях Е.А. Янушко, Е.А. Косиновой, Е.В. Колесниковой, В.М. Акименко, Г.М. Ляминой и др. Педагоги-новаторы постоянно предлагают новые игровые технологии, направленные на развитие мелкой моторики детей раннего возраста. Так, Ю.А. Фадеева разработала игровой пальчиковый тренинг с использованием пластмассовых бельевых прищепок разного цвета, размера и формы. Японский ученый Йосиро Цуцуми разработал систему упражнений для самомассажа. Данная методика применяется во всех дошкольных учреждениях Японии, начиная с 2-летнего возраста. В практику работы групп для детей раннего возраста также внедряются различные приемы кинезетерапии, гидрогимнастики и т.д. Гидрогимнастика - это прокатывание, перекатывание, перекладывание в теплой воде различных предметов, например, резинового мячика, одну или двух бусинок, массажёров, маленьких фигурок, палочек, карандашей и т. д. [7, с. 62] .

Технологии развития артикуляционной моторики. Применяются в логопедической работе при коррекции звукопроизношения на любом возрастном этапе. Применение их в раннем возрасте способствует развитию мышц артикуляционного аппарата, что будет служить предупреждением дефектов звукопроизношения. Для чистого звукопроизношения нужны сильные, упругие и подвижные органы речи - язык, губы, мягкое небо. Все речевые органы состоят из мышц. Если можно тренировать мышцы рук, ног, спины и т.д., значит можно тренировать мышцы языка и губ. Для этого существует специальная гимнастика, которая называется артикуляционной. Даже если ребенок еще не говорит, артикуляционная гимнастика поможет укрепить мышцы органов речи и подготовит базу для чистого звукопроизношения [7, с. 62].

Гимнастика органов речи является подготовительным этапом при постановке звуков. Для занятий дома с родителями предлагается артикуляционная гимнастика, тем более что в раннем и младшем возрасте только этот подготовительный этап уже может помочь малышу достичь правильного звукопроизношения. При подборе упражнений необходимо соблюдать определенную последовательность - идти от простых упражнений к более сложным. Сначала упражнения выполняются в медленном темпе обязательно перед зеркалом. На первых занятиях можно ограничиться и двукраным выполнением упражнения, главное, чтобы оно было выполнено качественно. Затем количество повторений увеличивают, доводя до 10 - 15 раз. Когда ребенок научиться правильно выполнять все движения, зеркало можно убрать. Взрослый должен показать ребенку, как правильно выполнять все упражнения. Проводить артикуляционную гимнастику надо ежедневно, а лучше два раза в день - утром и во второй половине дня после прогулки. Будьте терпеливы, спокойны и ласковы. Если у ребенка не получается какое-то движение, можно использовать механическую помощь. Ручкой чайной ложечки или просто чистым пальцем помогите поднять ребенку язык вверх. Для того, чтобы ребенок нашел правильное положение языка, например, облизал верхнюю губу вареньем или медом в зависимости от того, что любит ребенок [7, с. 63].

Занятия должны проходить в игровой форме, ведь это основная деятельность детей. Можно привлечь любимую игрушку: «Давай покажем зайке, как правильно выполнять гимнастику для язычка». Хорошо бы подобрать к каждому упражнению картинку-образ. Картинка служит ребенку образцом для подражания какому-либо предмету. Любимы детьми сказки про приключения язычка, стихи о язычке. Очень нравится малышам игра «Рыбки», которую можно сделать самостоятельно. Из белого картона вырезаются небольшие рыбки, на них рисуются картинки-символы упражнений. На каждую рыбку надевают обычную скрепку для бумаг. Теперь необходимо сделать удочку. Для этого понадобится палочка сантиметров 20, тонкая веревочка около 10 сантиметров и магнит. Веревочка привязывается к палочке, а магнит к веревочке. Удочка готова! Теперь отправляемся «ловить рыбу». Ребенок выполняет то упражнение, чей символ ему «попадется на удочку» [7, с. 63].

В современной методической литературе представлены разнообразные комплексы артикуляционной гимнастики. Для детей раннего возраста наиболее приспособлены игры и упражнения, представленные в работах М.А. Поляковой, В.А. Жаровой, Е.М. Косиновой, Н.В. Нищевой и др.

Технологии формирования просодических компонентов речи. Просодия - общее название для сверхсегментных свойств речи, таких как повышение и понижение тона, ускорение и замедление темпа, ритмические характеристики, расстановка логических ударений, мягкая атака голоса, сила, длительность звучания, плавный речевой выдох, четкость дикции, интонация, тембровая окраска. Без всех этих качеств наша речь превратилась бы в речь робота [16, с. 63] .

Дети раннего возраста с нормальным речевым развитием уже в 6-7 месяцев отлично понимают интонацию взрослых и соответственно на нее реагируют.Чешский исследователь детской речи Милослав Зееман писал, что для детей раннего возраста музыкальные качества речи имеют большее значение, нежели звуковое оформление слова. Отсутствие реакции на просодические свойства языка при общении с ребенком раннего возраста говорит о неблагополучии в его речевом развитии. Если ребенок не слышит средств речевой выразительности, то он и не употребляет их при речевом общении. Поэтому развитию просодических компонентов речи необходимо уделять особенное внимание. Игры и задания для решения этой задачи естественно вплетаются в канву занятия и соответствуют игровой ситуации, предложенной детям. Например: Лексическая тема: человек, кукла как модель человека; вызываемый звук - А. На этом занятии детям предлагается игра «укачиваем кукол». Дети укачивают кукол с одновременным пропеванием гласного «А-А-А». Взрослый: Споем куколкам ласковую песенку. Дети пропевают гласный звук «А-А-А» с мягкой голосовой атакой на длительном речевом выдохе [16, с. 64].

Технологии развития слухового восприятия. Умение сосредотачиваться на звуке - важная способность человека, которую необходимо развивать. Она не возникает сама собой, даже если у ребенка острый от природы слух. Ее нужно развивать с первых лет жизни. Дети раннего возраста различают неречевые звуки: по способу воспроизведения; по темпу повторяющихся звуковых сигналов; по их ритму; по силе звуковых раздражителей; по долготе звучания [20, с. 58] .

Работа по развитию слухового восприятия у детей раннего возраста осуществляется по четырем основным разделам:

- воспитание неречевого слуха, внимания к звукам окружающего мира;

- игры со звучащими игрушками;

- воспитание речевого слуха, восприятие речи окружающих людей.

- формирование фонематического восприятия [20, с. 59].

В процессе целенаправленной, систематической работы с ребенком, удается добиться положительной динамики в психическом и речевом развитии. В результате занятий речь детей поднимается до уровня звукоподражаний, лепета и первых слов, обогащается активный словарь. Пассивный словарь увеличивается, малыши могут выполнять простые инструкции, понимают слово, пользуются указательным жестом. С помощью дыхательной гимнастики, устанавливается координация фонации, дыхания и артикуляции, необходимая для достижения произвольных и устойчивых вокализов. http://logopediya.com/Улучшается зрительное и слуховое внимание. Совершенствуется мелкая моторика, координация движений. Формируются представления детей о самом себе, о своем теле, навыки общения [20, с. 59].

Кроме описанных выше традиционных игровых технологий, используемых в логопедической работе с детьми раннего возраста, продолжают разрабатываться инновационные технологии. Так, М.И. Лынской предложены игры с ароматами для детей раннего возраста, которые способствуют активации связей в зонах головного мозга, расположенных в непосредственной близости с речевыми, что позволяет активизировать первичный детский лексикон. Широкое распространение получили комплексы игр и упражнений, а также комплексы логопедического массажа с применением шарика су-джок и т.д. Таким образом, продолжается активный поиск новых эффективных игровых технологий, которые бы способствовали предупреждению дефектов звукопроизношения у детей раннего возраста.

Глава 2. Анализ организационно-методического аспекта использования игровых технологий в предупреждении дефектов звукопроизношения у детей 2-3 лет

Комплексное коррекционно-предупредительное воздействие в раннем возрасте имеет принципиальную основу:

- Первым по значимости является принцип опережающего обучения в развитии, обоснованный JI.C. Выготским и детально разработанный в дальнейшем С.Я. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Р.Е. Левиной и др. Правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие. Из этого следует, что воспитание и речевое развитие в раннем возрасте не могут выступать как обособленные, не зависимые друг от друга процессы, но при этом воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка.

- Деятельностный принцип заключается в формировании речевых навыков и языковой способности в коммуникативной деятельности. Наиболее естественной формой коммуникации у детей раннего возраста является эмоционально окрашенный непринужденный диалог в совместной деятельности, в бытовых ситуациях.

- Принцип развития предполагает учет всего многообразия условий и закономерностей нормального развития, необходимых для полноценного формирования речевой функции на каждом этапе ее онтогенеза. При создании конкретных методических приемов учитывается последовательность появления видов, системных единиц и функций речи, а также ведущей деятельности в онтогенезе (принцип учета онтогенеза).

- Принцип системного подхода, обозначенный Р.Е. Левиной как принцип «системного взаимодействия между различными компонентами языка, необходим для понимания закономерных связей между различными проявлениями речевой недостаточности и предвидения системного эффекта педагогического воздействия».

- Принцип связи речи с другими сторонами психического развития предполагает педагогическое воздействие на психические функции, развивающиеся на основе сенсорной, интеллектуальной и эмоционально- волевой сфер, подготавливающие и влияющие на развитие речи. Комплексное коррекционно-предупредительное воздействие стимулирует процессы компенсации нарушенных речеязыковых компонентов (Р.Е. Левина).

- Принцип природосообразности, то есть гармоничного учета психофизиологических предпосылок и социальных условий формирования речевой деятельности и следование естественным закономерностям овладения языком.

- Принцип комплексного воздействия подразумевает организацию логопедической помощи одновременно в нескольких взаимодействующих блоках. С одной стороны -- интеграцию индивидуальных логопедических и фронтальных музыкально-логопедических занятий, их тесную взаимосвязь с общепедагогическим воздействием на фоне лечебно-профилактической медикаментозной помощи, а с другой -- использование потенциала семьи, что в результате предполагает активное и всестороннее стимулирующее гармоничное воздействие на все компоненты речи и речевой деятельности.

- Принцип опоры на кинестетическую афферентацию предполагает использование элементов логопедического массажа, отраженно-сопряженной и активной артикуляционной и пальцевой гимнастики. В процессе коррекции тонких целенаправленных движений пальцев рук и координации артикуляторных движений учитывается, что «отсутствие обратной связи (афферентного потока импульсов) прекратило бы всякую возможность накопления опыта для управления движениями речевых органов (эфферентный поток импульсов), а усиление обратной связи ускоряет и облегчает навыки формирования речи».

Учет указанных принципов позволяет целенаправленно и эффективно организовать процесс, разработать содержание и выбрать методы превентивного воздействия [12, с. 150].

2.2 Особенности логопедических занятий с детьми раннего возраста

Данное исследование было посвящено проблеме использования игровых технологий в предупреждении дефектов звукопроизношения у детей 2-3 лет. В процессе работы была проанализирована научная и методическая логопедическая литература по вопросам развития, обучения и воспитания детей раннего возраста, особенностям их речевого развития.

Развитие звуковой культуры речи -- одна из важнейших задач в этом возрасте. Усвоение звуковой стороны языка начинается с момента, когда он начинает служить средством общения. Это и понимание обращенных к ребенку слов (пойдем кушать, гулять и т.д.), и первые самостоятельные слова ребенка (мама, папа и т. д.). В основе правильного звукопроизношения лежит речевое дыхание и деятельность речедвигательного аппарата, слуховое внимание. Формированию правильного произношения способствует особая восприимчивость ребенка к звуковой стороне речи, интерес к звукам, стремление овладеть их правильным произношением. Умение произносить правильно звуки и слова развивается постепенно. Большое место в работе с детьми 2--3 лет занимают игровые упражнения на вызывание звуков, звукоподражательных слов, которые в этом возрасте усложняются за счет включения звуков различной характеристики. Обогащение словаря происходит с расширением и углублением знаний и представлений об окружающем мире. Этому способствует специально организованная словарная работа.

Ведущим средством предупреждения дефектов звукопроизношения у детей 2-3 лет являются специально организованные игры. Педагоги-новаторы, логопеды-практики постоянно находятся в творческом поиске и разработке новых эффективных игровых технологий, способствующих предупреждению речевых отклонений у детей раннего возраста.

Список использованных источников