Применение логопедических тетрадей на печатной основе при работе над коррекцией дефектов звукопроизношения

Размещено на http://www.allbest.ru

Применение логопедических тетрадей на печатной основе при работе над коррекцией дефектов звукопроизношения



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

1.1 Нормативные критерии произношения звуков в русском языке

1.2 Нарушения звукопроизношения и система логопедической работы по его коррекции

1.3 Логопедические тетради их дидактическое наполнение

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ РАБОТЫ ЛОГОПЕДА ПО КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ С ПРИМЕНЕНИЕМ ТЕТРАДЕЙ НА ПЕЧАТНОЙ ОСНОВЕ

2.1 Констатирующий эксперимент. Диагностика звукопроизношения у детей

2.2 Формирующий эксперимент. Приёмы работы по формированию звукопроизношения

2.3 Контрольный эксперимент. Анализ результатов логопедической работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

произношение звук дефект логопедический

Логопедия как наука «имеет важное теоретическое и практическое значение, которое обусловлено социальной сущностью языка, речи, всей психической деятельности человека» [Волкова 2006: 31]. Известно, что речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. Процесс речевого развития формирует познавательную деятельность, мышление. Серьёзные трудности, которые приходится преодолевать ребёнку с нарушением речи, напрямую связаны с формированием его личности, так как значение слова является обобщением и представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления, хотя они и нетождественны. Но процесс психического развития ребёнка устроен таким образом, что возникает сложное, качественно новое единство - речевое мышление, речемыслительная деятельность.

Социализация ребёнка происходит с большими трудностями, если овладение способностью к речевому общению также затруднено. Человеческие социальные контакты, благодаря которым формируются, развиваются, уточняются представления детей об окружающей действительности, совершенствуются формы отражения этой действительности затруднены при недостатках сформированности речи.

Нарушение речи, ограниченность речевого общения отрицательно влияют на полноценное всесторонне развитие ребёнка, вызывает психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, может способствовать развитию отрицательных качеств характера (нерешительности, застенчивости, ощущения неполноценности). Все эти возникающие ограничения оказывают своё негативное влияние на дальнейшую жизнь человека: при поступлении в школу ребёнок испытывает затруднения в обучении, в дальнейшем это может ограничить человека в выборе профессии.

В соответствии с ФГОС роль учителя возрастает в сохранении уникальности и неповторимости каждого ученика, в создании условий для выявления и развития его потенциальных возможностей, в утверждении человека как высшей ценности. Реализация этих задач требует индивидуализации процесса обучения, которую Г.С.Костюк определил не как приспособление к уровню обученности школьников путём снижения объективных требований, а как последовательное целенаправленное развитие их с учётом индивидуально-психологических особенностей [Костюк 1998: 142]. Именно такой подход обеспечивает формирование целостной личности, способствует её умственному развитию и гармоничному совершенствованию. В теоретических и методических исследованиях прошлого и настоящего (Я.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, Г.Песталоцци, Ш.Амонашвили, Ю.Бабанский, А.Мудрик, В.Сухомлинский И.Якиманская, М.Скаткин и др.) уделено достаточно внимания вопросам индивидуализации обучения. Эти исследования вызваны стремлением создать целостную систему индивидуального подхода к ребёнку в процессе обучения с целью развития его индивидуальных особенностей.

В современных педагогических исследованиях определяются различные направления индивидуализации: конструирование содержания учебно-воспитательного материала, что даёт возможность выбирать индивидуально значимые формы и методы становления личности; модульное и программированное обучение; свободное обучение; самостоятельная работа по индивидуальным планам; взаимное групповое и дистанционное обучение и т.п.

Так, диссертационное исследование Л.И.Нечволод «Педагогические условия внедрения рабочих тетрадей с печатной основой в процессе индивидуализации обучения школьников» посвящено изучению вопроса активного внедрения рабочих тетрадей в процесс обучения с целью учёта индивидуальных особенностей каждого ученика [Нечволод 2002].

Е.А.Привалова в своей диссертации рассматривает вопрос использования тетрадей с печатной основой как средства повышения эффективности учебного процесса [Привалова 2002].

И.Э.Унт посвятил свою книгу «Индивидуализация и дифференциация обучения» процессу внедрения тетрадей с печатной основой в работу по обучению детей на уроках технологии [Унт 1990].

Имеются также исследования по коррекции звукопроизношения. Например, Ю.А.Добрынина исследует содержание и направленность методики коррекции дизартрии у детей 4-5 лет средствами адаптивной физической культуры [Добрынина 2012]. Л.И.Аммосова рассматривает вопрос педагогических условий коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста в условиях билингвизма [Аммосова 2007]. Диссертация О.Ю.Федосовой посвящена вопросам коррекции звукопроизношения у дошкольников с лёгкой степенью дизартрии с учётом фонетического контекста [Федосова 2005].

В существующем арсенале методов и приёмов коррекционно-логопедической работы отводится большое место использованию рабочих тетрадей на печатной основе, но нет исследований, посвящённых эффективности их применения.

Актуальность нашего исследования заключается в изучении многообразия вариантов логопедических тетрадей на печатной основе разных авторов.

Проблема нашего исследования определяется актуальностью и значимостью этого вопроса: эффективность применения логопедических тетрадей на печатной основе при работе над коррекцией дефектов звукопроизношения.

Решение этой проблемы определило цель нашего исследования. Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальном апробировании применения логопедических тетрадей на печатной основе для коррекции дефектов звукопроизношения.

В соответствии с поставленной целью предстоит решить следующие задачи:

на основе изучения теоретических источников рассмотреть особенности нарушений звукопроизношения и пути их преодоления;

изучить и апробировать задания, данные в логопедических тетрадях разных авторов в ходе проведения эксперимента;

определить эффективность логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения с применением тетрадей на печатной основе;

представить анализ коррекционной работы по коррекции звукопроизношения с применением логопедических тетрадей на печатной основе (на примере МДОУ №139 г.Саратова). Объект исследования - нарушения звукопроизношения у детей.

Предметом исследования являются логопедические тетради на печатной основе.

Гипотеза исследования: логопедическая работа по коррекции дефектов звукопроизношения будет более эффективной, если активно использовать логопедические тетради на печатной основе.

Для решения поставленных задач и достижения цели методы исследования мы выбирали с учётом объекта и предмета изучения: метод теоретического исследования литературы; метод наблюдения за детьми на занятиях, в процессе обследования; метод анализа продукта речевой деятельности детей; метод экспериментальный - проведение констатирующего и обучающего эксперимента, направленных на коррекцию дефектов звукопроизношения с применением логопедических тетрадей на печатной основе; анализ результатов исследования.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 78 работ, приложения.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

1.1 Нормативные критерии произношения звуков в русском языке

Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем соответствия речи говорящего произносительным нормам.

Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.

Периферическим отделом речедвигательного анализатора является речевой аппарат, куда входят:

- дыхательный аппарата, обеспечивающий энергетическую основу речи (диафрагма, легкие, бронхи, трахея, гортань);

- голосообразовательный аппарат, обеспечивающий образование звука (гортань с голосовыми складками);

- артикуляционный аппарат, преобразующий звук, возникающий в гортани, в разнообразные речевые звуки (ротовая и носовая полости).

В проводниковый отдел анализатора входят три пары черепно-мозговых нервов (языко-глоточный, возвратный, подъязычно-язычный), подкорковые образования, обеспечивающие проведение информации к коре.

Центральное звено речедвигательного анализатора - теменной отдел коры головного мозга, где анализируется информация о положении органов речевого аппарата в момент речи, и лобный отдел, или центр Брока, который программирует и осуществляет контроль за выполнением движений. Под фонетической стороной речи понимают способность различать и дифференцировать фонемы родного языка.

В книге «Воспитание у детей правильного произношения» Ф.Фомичёва подчёркивает, что восприятие и воспроизводство звуков родного языка - это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать чёткую дикцию - подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука [Фомичёва 1997: 12].

В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно.

В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребёнка появляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2-3 месяца у ребёнка возникает гуление, в 3-4 месяца - лепет. В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха: ребёнок прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему.

К 6 месяцам в лепете ребёнка появляются чёткие звуки, но они ещё недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных ясно звучит звук [а], среди согласных - [п], [б], [м], [к], [т]. В это время ребёнок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса.

К году ребёнок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: [а], [у], [и] и согласные [п], [б], [м], [н], [т], [д], [к], [г].

Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчётливо, м другие - меньшее число и менее отчётливо, чётко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который ещё только начинает активно функционировать.

На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки [э], [ы], [и], но твёрдые согласные у них звучат как мягкие: [т'], [д'], [с'], [з']. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других. К этому времени ребёнок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова.

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребёнка ещё не соответствует норме. В этом возрасте ребёнок пытается приблизить своё произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук [ц] заменяется звуком [т'] или [с'], звуки [ч'] и [щ'] заменяются звуками [т'] и [с'], звуки [л] и [р] заменяются звуками [л'] или [й], шипящие и твёрдые свистящие заменяются звуками [т'] и [д'].

К т рём годам чётко оформляется артикуляция губно-зубных [ф], [ф'], [в], [в']. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру слова.

На четвёртом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твёрдые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, то есть у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные [л], [л'], [р], [р'], у некоторых из них остаётся неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети чётко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых - заменяют.

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа речи.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребёнку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы.

Произносительная сторона речи ребёнка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых с учётом норм литературного произношения [Парамонова 2009: 47-50].

Как правило, ребёнок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

Итак, к моменту поступления в школу у ребёнка сформировано звукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи, что даёт ему возможность овладеть программным материалом в школе.

Рассмотрим артикуляционные признаки звуков речи, знание которых даёт возможность логопеду, воспитателю фиксировать внимание детей на определённых движениях органов артикуляционного аппарата, выявлять нарушения в артикуляции звуков и находить наиболее эффективные пути их устранения.

Разное звучание гласных и согласных определяется в основном тем, что полость рта может менять свою форму и объём благодаря наличию подвижных органов артикуляционного аппарата (губ, нижней челюсти, языка, мягкого нёба), а также работой гортани.

При образовании гласных (а, о, э, у, ы) выходящая струя воздуха не встречает в ротовой полости преграды. И наоборот, при образовании согласных выходящая струя воздуха встречает в ротовой полости различные преграды.

При образовании носовых (сонорных) звуков (м, м', н, н') мягкое нёбо опущено, воздух проходит через нос. При образовании ротовых звуков (все остальные) нёбо поднято, маленький язычок прижат к задней стенке глотки, воздух попадает только в ротовую полость.

При образовании гласных, сонорных согласных (j, м, м', н, н', л, л', р, р') и звонких согласных (в, в', з, з', ж, б, б', д, д', г, г') голосовые связки сомкнуты и вибрируют, при этом образуется голос.

При образовании глухих согласных (п, п', с, с', ф, ф', ш, т, т', к, к', х, х', ц, ч', щ') голосовые связки раскрыты, не вибрируют и голос не образуется.

Согласные звуки делятся на группы по способу образования и по месту образования.

Способ образования отражает преграды, то есть в форме чего образуется звук: смычка органов артикуляции, щель между ними и т.п.

Щелевые (фрикативные): органы артикуляционного аппарата сближаются между собой, образуя щель, в которую идёт выдыхаемая струя воздуха:

- ф, ф', в, в' - нижняя губа образует щель с верхними зубами;

- с, с', з, з' - передняя часть спинки языка образует щель с верхними зубами и дёснами - мягкими тканями, покрывающими альвеолярный край челюсти от шеек зубов и переходящими в слизистую оболочку нёба;

- ш, ж, щ' - поднятый широкий кончик языка образует щель с альвеолами или твёрдым нёбом; может быть правильное звучание шипящих звуков при нижней их артикуляции (кончик языка находится за нижними зубами, а щель образуется передней частью спинки языка с альвеолами или твёрдым нёбом);

- х, х' - задняя часть спинки языка образует щель с мягким нёбом;

- j - средняя часть спинки языка образует щель с твёрдым нёбом.

Смычно-взрывные звуки: органы артикуляции образуют смычку, а потом эта смычка с шумом взрывается выходящей изо рта воздушной струёй:

- п, п', б, б' - смычку образуют губы;

- т, т', д, д' - передняя часть спинки языка образует смычку с верхними зубами или альвеолами;

- к, к', г, г' - задняя часть спинки языка образует смычку с мягким нёбом или задним краем твёрдого нёба.

Смычно-щелевые (аффрикаты) образуются так: органы артикуляционного аппарата смыкаются, но смычка не взрывается, а переходит в щель, то есть это согласные со сложной артикуляцией, имеющие смычное начало и щелевой конец, причём переход от одной артикуляции к другой совершается незаметно:

- ц - передняя часть спинки языка при опущенном кончике языка сначала образует смычку с верхними зубами или альвеолами, которая незаметно переходит в щель между ними;

- ч' - кончик языка вместе с передней частью спинки языка образует смычку с верхними зубами или альвеолами, переходящую незаметно в щель между ними (правильное звучание бывает и при нижнем положении кончика языка).

Смычно-проходные звуки: органы артикуляционного аппарата образуют смычку, но для выходящей струи воздуха остаётся проход в другом месте:

- м, м' - смычку образуют губы, воздушная струя идёт через нос;

- н, н' - передняя часть спинки языка образует смычку с верхними зубами или альвеолами, воздушная струя идёт через нос;

- л, л' - кончик языка образует смычку с альвеолами или верхними зубами, воздушная струя идёт по бокам языка, между языком и щекой.

Дрожащие (вибранты) звуки:

- р, р' - кончик языка поднят вверх и ритмично колеблется (вибрирует, дрожит) в проходящей воздушной струе.

Место образования определяется подвижными органами (языком или губами), которые образуют преграду для выходящей воздушной струи.

Губно-губные п, п', б, б', м, м': преграда образуется нижней и верхней губой.

Губно-зубные ф, ф', в, в': преграда образуется нижней губой и верхними зубами.

Переднеязычные т, д, н, л, л', р, р', ш, ж, ч', щ', т', д', н', с, с', з, з', ц6 преграда образуется передней частью спинки языка.

Среднеязычные j: преграда образуется средней частью спинки языка.

Заднеязычные к, к', г, г', х, х': преграда образуется задней частью спинки языка.

При классификации согласных звуков по артикуляционными признакам, помимо указанных выше артикуляционных характеристик, необходимо ещё учитывать и так называемую дополнительную артикуляцию - подъём средней части языка к нёбу. Если к основной артикуляции звука добавляется подъём средней части языка к нёбу, то образуется мягкий звук. В русском языке согласные в основном парные по твёрдости и мягкости, например, л - л': пыл - пыль, лук - люк и т.п. Но есть и непарные звуки только твёрдые - ж, ш, ц, и только мягкие - ч', щ', j'.

Различие согласных по твёрдости / мягкости требует особенного внимания. Твёрдые и мягкие парные согласные обозначаются одной буквой, а различие на письме достигается с помощью других средств (написание после мягких согласных букв ь, е, ё, ю, я, и).

Гласные звуки (и, э, а, ы, о, у) делятся по трём артикуляционным характеристикам на следующие группы.

При участии передней части спинки языка образуются звуки:

- и, э - гласные переднего ряда, средней части спинки языка;

- а, ы - гласные среднего ряда, задней части спинки языка;

- о, у - гласные заднего ряда.

Степень подъёма передней, средней или задней части спинки языка определяет гласные нижнего подъёма (а), среднего подъёма (э, о) и верхнего подъёма (и, ы, у).

В зависимости от степени выдвижения губ вперёд различают гласные неогублённые (нелабиализованные) (а, ы - губы в нейтральном положении; э, и - губы растянуты, как в улыбке) и огублённые (лабиализованные) (о, у - губы округляются и выдвигаются вперёд).

Для определения и различения звуков речи опираются не только на их артикуляционные, но и акустические признаки. Без опоры на эти признаки невозможно проводить работу по противопоставлению звуков на слух, необходимую для успешного усвоения детьми правильного звукопроизношения.

Тональные звуки - образуются голосом при почти полном отсутствии шума, что обеспечивает хорошую слышимость звука: гласные а, э, и, о, у, ы.

Сонорные (звучные) - их качество определяется характером звучания голоса, который играет гласную роль в их образовании, а шум участвует в минимальной степени: согласные м, м', н, н', л, л', р, р', j.

Шумные - их качество определяется характером шума - акустического эффекта от трения воздуха при сближении или взрыве при сомкнутых органах речи:

- звонкие шумные длительные: в, в', з, з', ж;

- звонкие шумные мгновенные: б, б', д, д', г, г';

- глухие шумные длительные: ф, ф', с, с', ш, х, х';

- глухие шумные мгновенные: п, п', т, т', к, к'.

По производимому звуками акустическому впечатлению выделяют следующие подгруппы звуков:

- свистящие: с, с', з, з', ц;

- шипящие: ш, ж, ч', щ';

- твёрдые: п, в, ш, ж, ц, д, т, х, к, г, р и т.д.;

- мягкие: п', в', л', р' и т.д.

Реализацию данного теоретического материала покажем на примере

логопедической тетради, предназначенной для коррекции звукопроизношения. Здесь подробно описано, какие артикуляционные органы участвуют, в каком положении каждый из них должен находиться и т.п. Приведём несколько примеров: «Звук [с]. Характеристика звука [с] и его нормальная артикуляция. Характеристика звука [с]:

- согласный;

- свистящий;

- переднеязычный (по мету образования);

- ротовой (по участию средней части спинки языка);

- глухой (по участию голосовых связок).

Звук [с] является основным базовым звуком для всей группы свистящих.

Нормальная артикуляция согласного [с]:

- губы не напряжены, растянуты, как при лёгкой улыбке (исключение составляют слоги -со-, -су-;

- зубы сближены на 1-1,5 мм, верхние и нижние резцы обнажены;

- язык: кончик языка широкий, напряжённо-истончённый, находится за нижними зубами, у нижних альвеол; передняя часть спинки языка широкая, она приподнимается к верхним дёснам и образует с ними узкую щель в форме желобка, средняя часть спинки языка образует посередине продольный желобок, задняя часть спинки языка незначительно поднята; боковые края языка плотно прилегают к внутренней стороне верхних и отчасти нижних боковых зубов, закрывая проход воздушной струе по бокам.

Мягкое нёбо поднято, закрывая проход воздушной струе в ротовую полость.

Голосовые связки разомкнуты и не вибрируют, воздушная струя узкая, холодная, сильная.

Звучание - шум, похожий на свист» [Кантур, Сидорова 2009: 13].

«Звук [ц]. Характеристика звука [ц] и его нормальная артикуляция.

Характеристика звука [ц]:

- согласный;

- свистящий (сложный), аффриката;

- переднеязычный (по месту образования);

- смычно-щелевой (по способу образования);

- ротовой (по степени поднятия нёбной занавески);

- твёрдый (по участию средней части спинки языка);

- глухой (по участию голосовых связок).

Фонема [ц] представляет собой тесное соединение смычного согласного [т] и щелевого [с].

Нормальная артикуляция звука [ц]:

- губы: при произнесении звука [ц] в нейтральной позиции;

- зубы: чуть разомкнуты на расстоянии 1-1,5 мм;

- кончик языка находится за нижними зубами;

- передняя часть спинки языка в первый момент касается верхних дёсен и альвеол, образуя смычку; затем под напором выдуваемой струи воздуха передняя часть спинки языка отходит от верхних альвеол и чуть-чуть опускается вниз, касаясь только верхних дёсен и образуя щель в форме желобка;

- средняя часть спинки языка в момент смычки слегка выгорблена, затем поднимается выше к нёбу, образуя посередине продольный желобок;

- задняя часть спинки языка незначительно поднята;

- боковые края языка касаются верхних коренных зубов;

- мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки и закрывает проход воздушной струе в носовую полость;

- голосовые связки разомкнуты и не вибрируют;

- воздушная струя умеренная» [Кантур, Сидорова 2009: 80].

Анализ классификации звуков русского языка показывает, что успешное овладение ребёнком фонематической системой языка требует большой работы по развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов. Поэтому необходимо развивать у ребёнка фонематический слух, то есть способность различать и воспроизводить все звуки речи, соотнося их с фонетической системой данного языка, вырабатывать хорошую дикцию, то есть подвижность и дифференцированность движений органов артикуляционного аппарата, обеспечивающих чёткое, ясное произношение каждого звука в отдельности, а также слов и фраз в целом. Следует развивать речевое дыхание, то есть умение производить короткий вдох и продолжительный ротовой выдох, обеспечивающий длительное и звучное произношение звуков речи, а также плавность и слитность произношения.

Для работы по коррекции звукопроизношения полная и всесторонняя информация о характерных акустических признаках звуков приобретает особое значение.

1.2Нарушения звукопроизношения и система логопедической работы по его коррекции

Нормальная речевая деятельность характеризуется сохранными психофизиологическими механизмами речи. «Нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности» [Волкова 2006: 33]. Расстройство речи влечёт за собой расстройство взаимоотношений между индивидуумом и обществом, проявляющемся в речевом общении.

Речевые нарушения характеризуются такими особенностями:

- не соответствуют возрасту говорящего;

- не являются диалектизмами, безграмотностью речи и следствием незнания языка;

- связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;

- часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребёнка;

- носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают;

- требуют определённого логопедического воздействия в зависимости от их характера.

Эта характеристика позволяет нам отличать речевые нарушения от возрастных особенностей речи, от временных нарушений речи, которые бывают не только у детей, но и у взрослых. Ситуация с дефектами звукопроизношения имеет тенденцию к постоянному росту. Так, Л.С.Волкова приводит такие статистические данные: по статистическим исследованиям М.Е.Хватцева, относящимся к обследованию детей в 50-е года 20 века, дефекты звукопроизношения составляли не более 17% от общего числа речевых нарушений. Исследования же, проведённые в конце 20 века и в начале 21 века психолого-педагогическим центром «Здоровье» Санкт-Петербурга, дают такие результаты: в результате обследования 580 детей из 44 детских садов выяснилось, что дефекты звукопроизношения имелись у 52,5% детей, причём 16,7% из этого числа приходилось на полные звуковые замены, свидетельствующие о неисчезновении «возрастного косноязычия» и являющиеся предпосылкой артикулярно-акустической дисграфии. Остальные 38,8% составили в основном стёртые или выраженные дизартрии [Волкова 2006: 35-36]. Итак, статические данные говорят о том, что число нарушений звукопроизношения неумолимо растёт - с 17% в середине прошлого века до 52,5% в начале 21 века.

Следует отметить, что нарушения звукопроизношения наблюдаются не только у детей дошкольного возраста, но и у школьников. Всё это целиком свидетельствует о тенденции к росту речевой патологии в целом и дефектов звукопроизношения в частности. Следовательно, наблюдается необходимость тщательного продумывания и переосмысления методики и организации логопедической работы.

Среди различных речевых нарушений «наиболее часто встречается косноязычие, т.е. неправильное, нечёткое произношение тех или иных звуков. В этом термине в логопедической практике нередко объединяют две группы речевых расстройств: дислалии и дизартрии» [Мартынова 1997: 39].

Термин «дислалия» означает такое расстройство, когда ребёнок не может правильно произнести те или иные звуки, заменяет их другими или смешивает звуки между собой, «нарушение звукопроизношения» [Поваляева 2008: 211]. У Л.С.Волковой находим такое определение: «Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата» [Волкова 2006: 115]. Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространёнными являются избирательные нарушения в её звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.

Проявляются эти нарушения в дефектах воспроизведения звуков речи: искажённое их произнесение, замена одних звуков другими, смешение звуков, редко - пропуски звуков.

Следует отметить, что термин «дислалия» и понятие, включаемое в этот термин, в разные годы трактовалось по-разному. Так, М.Е.Хватцев рассматривал дислалию как одну из форм косноязычия (под этот термин подводились все типы нарушения произношения). Он включал в неё звукопроизносительные нарушения, обусловленные поражением или расстройством периферических органов речи, он полагал, что не менее 10 случаев дислалий обусловлены этим дефектом. Так, М.Е.Хватцев выделяет три формы дислалий: механическую, обусловленную грубыми анатомическими дефектами органов речи (расщелинами нёба, короткой подъязычной уздечкой); органическую, обусловленную периферической тугоухостью, аномалиями челюстей, зубов, языка, нёба; функциональную, обусловленную мышечной вялостью мягкого нёба, недостаточной гибкостью кончика языка, слабостью выдыхаемой струи воздуха и т.д. [Хватцев 2009].

У О.В.Правдиной находим иную трактовку дислалии: в частности, ею были исключены нарушения, обусловленные дефектами слуха, она выделила только две формы: функциональную и механическую [Правдина 1973].

В настоящее время термин «дислалия» приобрёл международный характер, дислалия является одним из наиболее распространённых дефектов произношения.

Выделяют две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушений и причин, приведших к нарушению звукопроизношения: функциональную и механическую (органическую). Если не наблюдается органических нарушений в строении артикуляционного аппарата, - это функциональная дислалия. Если же имеются отклонения в строении периферического речевого аппарата (зубы, челюсти, язык, нёбо), то следует говорить о наличии механической дислалии.

Функциональные дислалии возникают в детском возрасте, когда идёт процесс усвоения системы произношения, а механические дислалии могут возникать в любом возрасте по причине повреждения периферического речевого аппарата. При функциональных дислалиях может нарушаться звукопроизношение одного или нескольких звуков, а при механических обычно страдает группа звуков. Встречаются также комбинированные функциональные и механические дефекты.

Выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонетическая, артикуляционно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая [Волкова 2006: 122].

При акустико-фонематической дислалии при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков: звонких - глухих (ж-ш, д-т, г-к, з-с; сонорных р-л; взрывных и т.п.).

Артикуляторно-фонематическая дислалия характеризуется тем, что замена и смешение звуков происходит на основе артикуляционной близости звуков: свистящие - шипящие (с-ш, з-ж: крыса - крыша); взрывные шумные переднеязычные - заднеязычные (т-к, д-г: Толя - Коля, гол - дол); между парными по артикуляции язычными твёрдыми и мягкими фонемами (с-с', л-л', т-т': сад - сад', лук - люк, тук - тюк) и др. При этой форме дислалии фонематическое восприятие у ребёнка чаще всего сформировано полностью, он различает все фонемы, узнаёт слова, осознаёт свой дефект и пытается преодолеть его.

К артикуляторно-фонетической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями. Звуки произносятся ненормированно, искажённо для фонетической системы языка, фонемы реализуются в непривычных вариантах. Нарушаются не все звуки, а в основном переднеязычные невзрывные согласные, реже наблюдается дефектное произношение заднеязычных взрывных согласных и среднеязычного. Для искаженного нарушения произношения характерно то, что в большинстве своём однородный дефект наблюдается в группах звуков, близких по артикуляционным признакам.

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи.

«Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата» [Волкова 2006: 191]. Р.И.Мартынова относит дизартрию к тяжёлым речевым расстройствам и отмечает: «Под дизартриями подразумевают такие расстройства речи, при которых страдает не только звукопроизношение, но и темп, выразительность, плавность, модуляция, голос, дыхание. Дизартрии связаны с поражением центральной нервной системы на различных её участках и возникают в результате перенесённых мозговых заболеваний» [Мартынова 1997: 45].

Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В лёгких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная» речь, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.

При тяжёлых поражениях центральной нервной системы речь становится невозможной из-за полного паралича речедвигательных мышц. Такие нарушения называются анартрией. Классификация дизартрии по степени понятности речи для окружающих подразделяется на четыре классификации:

- первая, самая лёгкая степень, когда нарушения звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе обследования ребёнка;

- вторая - нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих;

- третья - речь понятна только близким ребёнка и частично для окружающих;

- четвёртая, самая тяжёлая - отсутствие речи или речь почти непонятна даже близким ребёнка (анартрия) [Волкова 2006: 201-202].

Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков. Вследствие нарушения мышечного тонуса, характер которых зависит прежде всего от локализации поражения мозга, нарушается произношение губно-губных смычных шумных согласных п, п', б, б'. Затруднена палатализация, в связи с чем произношение глухих смычных согласных нарушено, кроме того, при образовании глухих смычных необходима более энергичная работа губ, которая отсутствует, например, при гипотонии. Нарушается произношение и переднеязычных смычных шумных согласных т, т', д, д'; искажается артикуляция переднеязычных щелевых согласных ш, ж. При недостаточной подвижности артикуляционных мышц страдает как произношение согласных, так и гласных звуков.

Логопедическая работа по формированию правильного звукопроизношения разработана Т.Б.Филичевой [Филичева 2000]. Система логопедической работы разделана автором на два этапа. Но в литературе нет единого мнения по вопросу о том, на сколько этапов подразделяется логопедическое воздействие при дислалии [Волкова 2006: 52]. Так, в работах Ф.Ф.Рау выделяется два этапа [Ф.Ф.Рау, 1968], в работах В.Правдиной и О.А.Токаревой - три [В.Правдина, 1973; О.А.Токарева, 1969], в работах М.Е.Хватцева - четыре [М.Е.Хватцев, 2009]. Мы возьмём за основу три этапа: подготовительный этап, этап постановки звука и этап автоматизации звука.

Первый этап - подготовительный. Основная цель его - включить ребёнка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.

Одной из важнейших общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен установить с ребёнком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться.

Основные задачи подготовительного этапа: а) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия; б) устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата. Кроме того, в задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся умение опознавать (узнавать) и различать фонемы и формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

В зависимости от формы дислалии эти задачи могут решаться параллельно или последовательно. При артикуляторных формах (фонематической или фонетической) в тех случаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанного звукового анализа и контролю за собственным произношением. При акустико-фонематической форме дислалии главная задача заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребёнок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух.

Второй этап - постановка звука. Цель этого этапа - добиться правильного звучания изолированного звука. В содержание работы этого периода входит объединение отработанных на подготовительном этапе движений положений органов артикуляционной базы данного звука, добавление воздушной струи и голоса (для сонорных и звонких), отработка произношения изолированного звука.

При постановке звука используют разные приёмы. По подражанию, когда внимание ребёнка фиксируется на движение положения на движение и положениях органов артикуляционного аппарата (при этом используется зрительный контроль) и звучание данной фонемы (слуховой контроль). Тем самым создаётся база осознанного воспроизведения ребёнком звука.

Дополнительно используются тактильные вибрационные ощущения, например, тыльной стороной ладони проверяется толкчообразная струя воздуха при произнесении звука [ч'] или вибрация голосовых связок при произнесении звонких звуков.

Используется также механический приём в тех случаях, когда ребёнку недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае приходится помогать органам артикуляционного аппарата принимать соответствующее положение или выполнять нужное движение. В этом случае логопед может использовать шпатель или специальный зонд.

Зачастую используются смешанные способы для постановки правильного произношения звука.

Постановка звука - это выработка у ребёнка новых связей и затормаживание неправильных, сформированных ранее. Чтобы избежать возврата старых связей, логопед на первых порах говорит ребёнку, какой звук хочет получить и сам называет этот звук.

Таким образом, при постановке звука должны одновременно работать все анализаторы: зрительный (ребёнок видит предмет и положение органов артикуляционного аппарата), слуховой (слышит звук), двигательный (ощущает движения губ, языка), тактильный (ощущает воздушную струю, вибрацию голосовых связок). Всё это даёт возможность осознанно усвоить данный звук и соответствующую ему букву.

Третий этап - автоматизация звука. Цель данного этапа - добиться правильного произношения звука в потоке речи, звучания фразовой речи. Содержание работы составляет постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, фразы, предложения (потешки, стихи, рассказы, загадки, скороговорки, чистоговорки) и в самостоятельную речь ребёнка.

Автоматизация звука проводится сначала в слогах для закрепления согласного с гласным, используя как прямые, так и обратные слоги, слоги, когда нужный согласный звук находится между гласными и т.п.

Автоматизация звука в слогах и словах - это выработка навыка, требующая длительной систематической тренировки. Поэтому требуется на каждое положение звука в слове - в начале, середине, конце - подобрать около тридцати картинок. Принцип их отбора соответствует принципу отбора слогов, то есть берутся картинки, в названия которых входят в той же последовательности отработанные звуки (прямые, обратные, со стечением согласных). Чтобы автоматизация звука в словах проводилась успешно, ребёнку должно быть предложено не менее 60-90 картинок.

На этапе автоматизации звука проводится также и дифференциация звуков. Цель дифференциации - учить детей различать смешиваемые звуки и правильно их употреблять в собственной речи.

Содержание работы таково: постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам, сначала изолированных, затем в словах, предложениях, чистоговорках, стихотворениях, рассказах и в самостоятельной речи. Для осуществления зрительного контроля перед ребёнком должно быть зеркало, с помощью которого он сможет наблюдать разницу в артикуляции звуков.

Рассмотрим содержание, формы, методы и приёмы при работе над коррекцией звукопроизношения на каждом из этих этапов.

Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов логопедической и проводится в игровой форме. Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка. Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных результатов развития фонематического восприятия.

На первом этапе в процессе игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти. Логопед предлагает детям послушать звуки за окном: что шумит; что гудит; кто кричит; кто разговаривает; кто смеётся и т.п. Затем детям даётся задание внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из помещения соседней группы, из кухни и т.п.

На следующем этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу. Вначале логопед громко и чётко произносит слова (вагон - вакон - фагон и т.п.), затем словесный ряд усложняется (рак - лак - мак - бак - сок - дом и т.п.). Занятия проводятся в игровой форме.

На третьем этапе детей учат различать слоги (не-не-не-па; сложнее: ка-ка-га-ка; па-ба-па-па-па и т.п.). Эта игра может проходить в разных формах: логопед называет слоги; логопед называет на ухо водящему слог, тот вслух повторяет его, затем логопед называет тот же слог или оппозиционный: па - ба; ка - га; фа - ва и т.п.).

На четвёртом этапе дети учатся различать фонемы. Начинать следует с дифференциации гласных звуков, затем переходим к дифференциации согласных.

Задача последнего, пятого, этапа - формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: определение количества слогов в слове; определение гласных / согласных.

Параллельно с работой по развитию правильного звукопроизношения и фонематического восприятия проводится артикуляционная гимнастика.

К автоматизации звука следует переходить тогда, когда ребёнок начинал произносить звук изолированно совершенно правильно и чётко при продолжительном и многократном повторении. Автоматизация звука проводится в такой последовательности:

автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);

автоматизация звука в словах (звук в начале, середине, в конце слова);

автоматизация звука в предложениях;

автоматизация звука в коротких, а затем длинных текстах.

Для достижения желаемого результата в процессе автоматизации звука следует постепенно и систематически повышать темп речевых упражнений: от неторопливого, утрированного произнесения слогов ребёнок должен постепенно переходить к более быстрому проговариванию слов, затем к ещё более ускоренному произнесению слов, предложений, скороговорок. Только в таком случае осуществляется быстрое и прочное закрепление правильного произношения поставленного звука.

1.2 Логопедические тетради и их дидактическое наполнение

Анализ педагогической литературы свидетельствует о неиссякаемом интересе к повышению эффективности учебного процесса через учебник, к проблемам его конструирования и направленности, к проблемам создания новых дополнительных учебных пособий, которые позволяли бы оптимизировать обучение через активизацию самостоятельной работы обучающихся, через использование в них разных типов творческих заданий для учеников.

Понятие о средстве обучения используется в дидактике для обозначения одного из компонентов деятельности учителя и учащихся наряду с другими компонентами. Средства обучения существенно влияют на умственное развитие обучаемых, но не прямо, а в процессе выполнения познавательных заданий, в органическом единстве с познавательными действиями и операциями. Средства обучения уподобляются усваиваемому знанию; в них кристаллизован опыт общественной практики, способы применения научной и технической информации [Пидкасистый 2000: 272].

Одним из довольно распространённых и активно используемых средств обучения, получивших общее признание обучающих и обучаемых, является рабочая тетрадь на печатной основе для обучаемого.

В словаре-справочнике М.Р.Львова находим: «Тетрадь с печатной основой - пособие для самостоятельной работы учащихся. В тетради с печатной основой напечатаны темы курса, названия видов работ, задания и некоторые части текста; оставлены пробелы для записей учащихся. Тетради с печатной основой позволяют экономить время, дают направление работе учащихся - строго в рамках темы и задачи обучения» [Львов 1989: 211].

В «Новом словаре методических терминов и понятий» находим такое определение: «Тетрадь с печатной основой - средство обучения, используется часто для организации самостоятельной работы учащихся; входит в состав некоторых типовых учебных комплексов; содержит задания и некоторые части текста с пробелами для записей; такие тетради позволяют экономить время, дают направление работе учащихся - строго в рамках темы и задания; особенно полезны при обучении на начальном этапе» [Азимов, Щукин 2009: 312].

Эти тетради с печатной основой получили своё название по обобщённому опыту учителей Тюменской области, удачно применявших различные виды тетрадей с печатной основой. Как утверждает М.Р.Львов, тетрадь такого типа применялась в русской и зарубежной практике и ранее [Львов 1989: 214].

В российской школе обучение с помощью рабочей тетради на печатной основе известно достаточно давно. В двадцатые годы 20-го столетия в стране даже предпринимались попытки массового внедрения рабочей тетради в систему народного образования. К этому периоду относится, например, создание рабочей тетради по краеведению Пензенской губернии «Хозяйство пензенского края» для 5-го класса, составленной секцией преподавателей г.Пенза под редакцией П.Иллюстрова в 1927 году. Тетрадь содержала задания для самостоятельной работы учащихся и была разбита на тематические разделы.

Однако в 20-е-30-е годы рабочая тетрадь как средство увеличения самостоятельности и активности учащихся не получила широкого распространения.

Следующий этап в разработке рабочих тетрадей приходится на 60-е-70-е годы 20-го века. К этому периоду относится создание рабочей тетради по истории для 7-го класса (С.Ийспуу, Таллин, 1966); тетради для самостоятельных работ по истории Древнего мира (автор-составитель М.И.Тетенбаум, Москва, 1968); рабочей тетради по математике для 1-го класса - приложение к экспериментальному учебнику П.М.Эрдниева (Москва, 1978). Эти тетради содержали задания, рассчитанные на самостоятельное выполнение с непосредственной опорой на материал учебника. Некоторые из них имели текстовые вставки - дополнения к содержанию учебника. Широкого распространения данные рабочие тетради в системе образования того времени также не получили.

Общие социально-экономические преобразования, начатые в стране в конце 80-х - начале 90-х годов, затронули народное образование и повлекли за собой в частности активную разработку новых рабочих тетрадей по многим направлениям, по многим школьным дисциплинам. Появилось большое количество рабочих тетрадей на печатной основе для младших школьников.

Рабочие тетради 90-х годов 20-го века в большинстве своём построены на принципах индивидуализации и диалогизации образования. Они являются материализацией идей гуманистической школы, так как именно ученик выступает соавтором как тетради, так и организации учения и обучения. Новый жанр учебной литературы позволяет не только оптимизировать, но и повысить эффективность учебного процесса на всех этапах деятельности учащегося: от постановки проблемы до формирования самостоятельной авторской интерпретации решения поставленной проблемы.

Поэтому одна из основных задач современного образования состоит в разработке и апробации новых жанров учебной литературы. они позволяют гуманизировать и оптимизировать процесс обучения. Рабочие теради на печатной основе личностны по своей направленности, так как они обращены к каждому обучаемому. Это позволяет ребёнку быть равным субъектом как коммуникативного пространства урока, так и всего учебного процесса. Рабочие тетради - это самый мобильный жанр из известных жанров учебной литературы, они способны быстрее других откликаться на потребности, появляющиеся в образовательном процессе, они и формируют эти потребности.

Рабочая тетрадь содержит особую мотивацию обучения. Она является образовательным опытом развития ученика. Всем своим конструированием, заданиями и вопросами, источниками она направлена на «соавторство» и «сотворчество». На смену заучиванию и репродукции приходит самостоятельное добывание знаний. Все эти особенности рабочей тетради позволяют повысить эффективность учебного процесса.

Выделим основные дидактические функции рабочих логопедических тетрадей на печатной основе, предназначенных для работы над коррекцией звукопроизношения:

компенсаторная - облегчение процесса обучения, уменьшение затрат времени, сил и здоровья учителя и учеников;

информативная - передача необходимой для обучения информации;

интегративная - рассмотрение изучаемого объекта или явления по частям и в целом;

познавательная - развитие познавательного интереса, умения наблюдать, мыслить, эстетического вкуса;

формирующая - формирование видов познавательной деятельности, приёмов познания и способов усвоения.

Проведём анализ современных логопедических тетрадей на печатной основе, предназначенных для коррекции звукопроизношения, исходя из перечисленных нами критериев. Для анализа возьмём тетради, составленные разными авторами, имеющие разный объём, разное оформление и т.п.. но объединённые одним - назначением этих логопедических тетрадей - коррекция звукопроизношения.