Формирование звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с патологией зрения в процессе игровой деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

«ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С

ПАТОЛОГИЕЙ ЗРЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ».

Содержание

• ВВЕДЕНИЕ
• 1 глава. Теоретические аспекты формирования звукопроизношения у слабовидящих дошкольников с патологией речи
• 1.1 Психофизиологический аспект формирования звукопроизношения у слабовидящих детей
• 1.2 Лингвистический и психопедагогический аспекты изучения звуковой стороны речи
• 1.3 Компенсаторное значение речи
• 1.4 Развитие речи детей с нарушениями зрения
• 1.5 Игра как средство формирования речи слабовидящих детей
• 2 глава. Методические аспекты формирования звукопроизношения у слабовидящих дошкольников с патологией речи
• 2.1 Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения
• 2.2 Методика коррекционной работы по звукопроизношению с детьми, имеющими нарушение зрения
• 3. глава. Организация и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию звукопроизношения у слабовидящих дошкольников старшего возраста
• 3.1 Выявление уровня сформированности звукопроизношения у слабовидящих дошкольников старшего возраста
• 3.2 Организация работы по формированию и исправлению недостатков звукопроизношения у детей, имеющих нарушение зрения
• 3.3 Выявление эффективности игровых упражнений для устранения нарушения звукопроизношения у детей c нарушением зрения старшего дошкольного возраста
• Заключение
• СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
• Приложение

Введение

Известно, что больший процент информации об окружающем мире человек получает через зрительный анализатор. Благодаря зрению, он свободно ориентируется в пространстве и с самого рождения ребенка все его действия и предметно-практические действия осуществляются при участии и под контролем зрения. В формировании звукопроизношения важное значение имеет рассмотрение анатомно-физиологических и психических предпосылок овладения правильным произношением звуков в дошкольном возрасте.

Речь осуществляется деятельностью сложного анатомно-физиологического аппарата, состоящего из центрального и периферических органов, и все органы речи неразрывно взаимодействуют под регулирующим воздействием коры головного мозга.

Речь маленьких детей в период ее формирования всегда отличается недостатками звукопроизношения. Прежде всего, это вызвано недостаточным развитием движений органов артикуляционного аппарата: языка, губ, мягкого неба, нижней челюсти и недостаточной сформированностью речевого или фонематического слуха, способности воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи. Поэтому к началу дошкольного возраста, хотя уже в значительной степени, ребенок овладевает речью, но она еще недостаточно ясна и чиста по звучанию.

Полноценное усвоение звукопроизношения тесно связано с уровнем развития устной речи. В период овладения устной речью у ребенка дошкольника происходят неосознанная обработка языкового материала, накопление звуковых и морфологических обобщений, которые создают готовность к овладению письмом в школьном возрасте. При недоразвитии устной речи, как правило, возникают нарушения письменной речи различной тяжести в школе, понятно, что ни один ребенок не может научиться сразу правильно читать и писать. Все дети проходят стадии первоначального обучения, на котором у них бывает большее или меньшее количество ошибок.

Если недостаточно развито звукопроизношение, то у ребенка возможны нарушения и других компонентов речи: лексики, грамматики, фонетики, которые могут привести к нарушению письма и чтения в школе.

Одним из средств формирования звукопроизношения видится такая организация коррекционно-воспитательного процесса, когда задачи формирования правильного звукопроизношения по автоматизации и дифференциации тех или иных звуков включаются в различные режимные моменты, дидактические игры и упражнения. Роль упражнений и игр в коррекционной работе велика, так как у детей с нарушением зрения значительно позже формируются предпосылки игровой деятельности.

1. Глава. Теоретические аспекты формирования звукопроизношения у слабовидящих дошкольников с патологией речи

1.1 Психофизиологический аспект формирования звукопроизношения у слабовидящих детей

Многие психологи и физиологи занимались данной проблемой, по подготовке слабовидящих детей к школе на разных этапах развития, созданию методов и путей лечебно-воспитательной работы.

На современных этапах развития тифло-психолого-педагогической науки весьма важным является исследование, которое отражает не только содержание и методы психолого-педагогического воздействия, но и рассматривает его связи с лечебно-воспитательной работой. При этом теоретический анализ органической взаимосвязи и взаимозависимости обучения и лечения в условиях личностного подхода позволяет нам рассмотреть коррекционную работу с позиции таких дефиниций как «педагогическая медицина» и «медицинская педагогика». В работах ряда авторов: Л.И. Медведь (1976), Л.А. Григорян (1980), В.П. Жохова (1980, 1986), ЛИ. Плаксиной (1986) показаны конкретные пути взаимодействия медицины и педагогики в зависимости от состояния зрения, здоровья ребенка и уровня его психофизического развития. Современное развитие тифлопсихических, тифлопедагогических знаний осуществляется не только в направлении глубокого изучения тотального дефекта, но и расширение понятия зрительного дефекта за счет дифференциации детей. (Частичное поражение зрительного анализатора). [№18. М. 1998. стр. 7-9]

Зрительный анализатор - сложная нервная рецепторная система, состоит из рецепторной части (сетчатка), проводящих путей (зрительного нерва) и зрительной зоны в КБП. Зрительный анализатор воспринимает и анализирует свет раздражения.



Зрительный анализатор

Рецептор (сетчатка) проводящие пути зрительная зона в КБП (зрительный нерв)

Нарушение глазодвигательного аппарата приводит к:

1) косоглазию

2) нистагму

3) амиотропии

4) близорукости

5) дальнозоркости.

Все это вызвано такими причинами, как :

1) общая гиподинамия

2) перегрузка глазных мышц

На развитие речи играет большую роль деятельность зрительного анализатора. В силу нарушения зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразное речевое развитие, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи.

Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвящались нарушениям звукопроизношения (М.Е. Хватцев, С.Л. Шапиро, А.Д. Шипило, СВ. Яхонтова) у детей с глубокими дефектами зрения. Лишь в 60-70 -х годах в связи с развитием логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская) появляются исследования, касающиеся выявления у слепых и слабовидящих детей не только нарушения звукопроизношения, но и недоразвитие речи.

В настоящее время теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи слепых и слабовидящих детей является сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где по определению РЕ. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.

Статистический материал показывает, что речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.

Проведенные исследования позволили выделить 4 уровня сформированности речи у этой категории детей.

1 уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.

2 уровень. Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражается в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается так же недостаточная сформированность слуховой и произносимой дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

3 уровень. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносимая дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

4 уровень. Не выполняют задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Известное признание заслуг отечественной дефектологии за рубежом свидетельствуют о том, что ее научные разработки весьма эффективны. Однако, многие научные разработки не получили должного проявления в практике из-за попытки обозначить место и содержание коррекционной работы как самостоятельного проявления, значительно ограничились задачей подведения психики аномального ребенка в силу ее возможностей к нормальному. Понятие нормы носило усредненное состояние и служило критерием оценки продвижения в развитии ребенка с трудностями в обучении. Не отвергая такой подход, я считаю, что наряду с оценкой возможностей так называемого процесса «нормализации» развития, необходимо признать, что у ребенка с особыми нуждами имеются такие потенциальные возможности, которые могут быть развиты не только как способ компенсации, но и как способ социального утверждения в обществе, как своеобразного проявления индивида, равного всем остальным.

В отечественной и зарубежной практике существует значение количество дефиниций лиц с нарушением зрения, имеющие классификации, служат для определения необходимой социальной помощи или пенсии для инвалида по зрению или для целей образования, обучения, профессиональной подготовки. Критерии разделения на группы в этих случаях разные.

Дети с нарушением зрения делятся на группы с педагогической позиции, а именно с точки зрения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс С офтальмологической точки зрения дети с визусом «0» и светоощущением, а так же дети, имеющие остроту зрения до 0,04, но лучше видящем глазу с коррекцией обучающегося на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания, а дети с визусом от 0,05-0,4 - на основе зрительного восприятия.

В этом случае значение и роль коррекционной работы рассматривается значительно шире и самостоятельнее. Доказательством этому служат эффективные средства, содержание и методики коррекционного воздействия, которые накоплены в нашей отечественной дефектологической науке.

Л.С. Выготский писал, что «Дефект есть не только слабость, но и сила». В этой психической истине альфа и омега социального воспитания детей с дефектами. [ 9, с. 246]

М.И. Земцова показала, что процесс компенсации наиболее успешно осуществляется в специально организованных условиях формирования познавательной и общественной трудовой деятельности ослепших. [8, с. 174]

Л.И. Солнцева пишет о том, что коррекционно-воспитательная работа в школе для детей с нарушением зрения должна рассматриваться как система педагогических воздействий: в общеобразовательных дисциплинах, специальных учебных дисциплинах, в воспитательном процессе и на специальных коррекционных занятиях. Такое представление позволяет говорить о наиболее полном охвате детей в коррекционно-педагогической работе.

Тесно связанная коррекционно-педагогическая и медицинская коррекция разрабатывает и предопределяет процесс преодоления недостатков психофизического развития, содержание и средства коррекции. Многие требования офтальмологии и гигиены зрения пронизывают учебно-воспитательный процесс, так же несут в себе корректирующие задачи. Наряду с этим у детей с нарушением зрения имеется острая потребность в комплексном медицинском воздействии, т.к. глазные заболевания чаще всего сопровождаются общим ослаблением состояния здоровья детей, поэтому понятие коррекционной работы многогранно.

Б.К. Тупоногов, помещая коррекцию внутри взаимосвязанных процессов обучения, воспитания и развития, разрешает проблему коррекционной направленности обучения. Определяя специальное содержание и средства коррекции в процессе предметного обучения, выделяет два, по его мнению, главных направления коррекционной работы на уроке: формирование сенсорного опыта и формирование приемов и способов умственной деятельности как взаимосвязанных процессов. [3, стр. 393-399]

Ю.А. Кулагин подчеркивал важность компенсаторного развития детей с нарушением зрения, выделяя принципы увеличения информации о свойствах окружающих предметов за счет коррекционных средств наглядности для слепых и слабовидящих, исходя из первичного дефекта и особенностей зрительного восприятия, тем самым обозначил важность обучения детей специальным способом зрительного восприятия. Свою модель коррекционной компенсаторной помощи представляет Д.М Маллаев (1993г.) за счет усиления роли игровой деятельности в преодолении недостатков в физическом развитии и морально-нравственных сторон личности детей с нарушением зрения, что расширяет механизм коррекции и компенсации нарушения функций, так как без специального обучения игр деятельность слепых детей бывает весьма своеобразной и искаженной за счет вербализации и недостаточности предметно-игровых действий.[11,с. 48.]

Ребенок с нарушением зрения, включается в деятельность, в процессе которой меняются условия, задачи, принципы, действия. В этом случае можно говорить, что психическое развитие ребенка с нарушением зрения детерминировано деятельностью, ее целенаправленностью на формирование у него приспособленных путей адаптации к окружающему миру. Л.С. Выготский пишет, что история психического развития ребенка учит нас, что с первых же дней его приспособления к среде достигается социальными средствами через окружающих людей. Поэтому успешность психического развития ребенка зависит от того, насколько взрослые осознают его своеобразие и обеспечивают адекватные условия для обучения и воспитания. Только в таких условиях возможно нарастание качественных сторон психического развития ребенка с нарушением зрения, наряду с этим, поставленный в условия целенаправленной деятельности, ребенок начинает постигать свои потенциальные возможности и действовать согласно им. В деятельности у него формируется не только знания об окружающем, но и открываются пути и средства достижения цели действия для получения положительного результата. Таким образом, деятельность выступает как источник развития и коррекции отклонений в развитии ребенка с нарушением зрения.

Рис.1

В основании данной схемы находятся сведения о первичном дефекте (ПД) и связанные с ним особенности психофизического развития - вторичные отклонения (ВО) , а на вершине триады располагается коррекционное воздействие (КР), которая строится на основе анализа и синтеза данных ПД и ВО. В условиях их интегративных связей создается соответствующие содержания, методы и средства коррекционной работы.

Рис. 2

На основе анализа причинно-следственных связей выстраивается следующая часть системы коррекционной работы. Если положить на первую триаду (рис.1) вторую (рис.2), то получается устойчиво взаимодействующая и уравновешенная структура, где на вершинах обозначены все шесть составляющих элементов, имеющих свое содержание и функциональное знание

Рис. 3

Рис. 4

Так, в процессе лечения зрения и восстановления здоровья детей, необходимо рассмотреть и установить связь с процессом обучения и воспитания, т.е. у детей с отклонениями в развитии имеются специальные медицинские предписания, ограничения и рекомендации, которые необходимо учитывать психологам и педагогам. Так проявляются офтальмогигиенические условия психолого-педагогической коррекции (рис.4)



Рис. 5

Рис. 6

Проблемой нарушения зрения и речи занимались не только педагоги и физиологи, но и лингвисты: Ф. де Соссюр, ГО. Винокур, В.А. Богородицкий и др.

1.2 Лингвистический и психопедагогический аспекты изучения звуковой стороны речи

Фонетика, изучающая звуковую сторону речи, рассматривает звуковые явления как элементы языковой системы, которые служат для воплощения слов и предложений в материальную звуковую форму.

Лингвисты изучали звуковую сторону языка с разных точек зрения (Р.А. Аванесов, ГО. Винокур, В.А. Богородицкий, И.А. Бордуэн де Куртене, АН. Гвоздев, Л.Р. Зиндер, А.А. Потебня, Ф. де Соссюр, А.И. Томсон, Л.В. Щерба).

По Соссюру, основные единицы языка (слова, словосочетание, предложения) имеют смысловую сторону и материю. Такой доступностью обладают знаки, у которых есть обозначаемое и обозначающее. Звуки и их сочетания являются обозначающими. Звуковые единицы языка: звук, слог, такт, фраза - связаны между собой и составляют систему. Звук характеризуется высотой и тембром, слог состоит из нескольких звуков, такт - группа слогов, обозначенная одним ударением, фраза состоит из нескольких тактов, объединенных интонацией. [№ 9, 1990.]

А.Н. Гвоздев показал, какую большую работу проделывает ребенок, овладевая фонологическими средствами языка. Для усвоения отдельных звуков речи ребенку требуется разное время. Правильные условия воспитания и обучения ребенка приводят к усвоению грамматической и звуковой сторон слова. Исследования лингвистов, психологов, педагогов дают основание полагать, что именно звуковая сторона языка рано становится предметом внимания ребенка.

(Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев, А.М. Шакмарович, Е.И. Негневицкая, Л.Е. Журова, Г.А. Тумакова) [№9, 1990г.]

Исследования фонетической стороны речи привело к выводу о необходимости различать три уровня ее развития: высокий, средний и низкий. Высокий уровень характеризуетсяумением выделять на слух последовательно все звуки и слоги, знанием букв и способностью сливать их в слоги (сознательное по слоговое и беглое чтение). Средний уровень отличается умением выделить на слух один звук в слове и согласные звуки в середине слова, знанием букв, попыткой сливать их в слоги и чтением односложных и наиболее простых двухсложных слов. Низкий уровень развития фонематической речи характеризовался способностью выделять на слух в слове только слоги, знанием 5-10 букв, попыткой побуквенного чтения, но отсутствием навыка в чтении.

Высокий уровень фонематического развития проявили 10% детей с нарушением зрения и 30% - нормально видящих, средний - соответственно за 50%, низкий - 60-20% дошкольников.

Резкое отставание слабовидящих детей в области развития фонематического слуха, звукового анализа и синтеза первоначальных навыков чтения объясняется, как видно, тем, что подавляющее их большинство поступило в детский сад на 6-7- ом годах жизни. В семье дети не получили целенаправленного развития фонематического слуха и звукового анализа, а спонтанно эта сторона речи сформироваться у них не могла. Этим еще раз подчеркивает необходимость специальной подготовки дошкольников, страдающих нарушением зрения.

Исследование выявило те особенности, которые характеризуют фонематическую сторону речи у детей с низким уровнем ее развития:

1)недостаточную чуткость к звуковой структуре речи

2)отсутствие знаний в области звукового анализа и синтеза слов

3)слабую познавательную активность и отсутствие интереса к этой стороне вопроса[ №9, 1990г]

Среди дошкольников и учащихся школ, слепых и слабовидящих, встречаются дети с речевой недостаточностью, нарушением произношения звуков и слогов. У некоторых из них встречаются аграмматизмы. Огромную роль в психическом развитии слепых и слабовидящих детей играет речь взрослых, развивается потребность в речевом общении, в результате которого обогащается словарный запас. Посредством речи и мышления слепые и лабовидящие дети осуществляют интеллектуальную интерпретацию наблюдаемых явлений и процессов, которые они не могут воспринимать непосредственно, чувственно. Это способствует развитию словесно-логических способов обобщения, формированию образной памяти и мышления.

Речь, успешно формировавшаяся у слепых и слабовидящих детей, имеет важное компенсаторное значение. Однако, при отсутствии зрения, речь развивается в неблагоприятных условиях. Объединенный чувственный опыт отрицательно сказывается на установлении связи между словом и образом предмета. Речь слепого и слабовидящего ребенка не отражает достаточно полно многообразие признаков предмета и явлений. В связи с этим у них нередко затрудняется формирование конкретного знания слов, обозначаемые малознакомые им предметы, признаки и действия. Иногда возникает несоответствие между словом и образом предмета (И.С. Костючек, 1937). Одно и то же слово может связываться с различными предметами, которые ребенок непосредственно воспринимает. Это приводит некоторых слепых и слабовидящих детей к абстрактно-словесно-логическим обобщениям, не позволяющим дифференцировать разнообразие предметов, обозначаемых тем или иным словом. Поскольку, иногда слова не имеют за собой конкретного образа, они могут употребляться в речи в неправильном значении. [№11 , 1975]

По мере овладения знаниями, содержательная сторона речи постепенно обогащается, уточняется значение слов.

Исследования звуковой стороны речи у слепых и слабовидящих дошкольников, проведенные И.С. Костючек показали, что утрата зрения не препятствует накоплению словарного запаса и правильному пользованию логико-грамматическими и фонематическими категориями. Богатство звуков в становлении речи, характеризующее многих слепых и слабовидящих детей, оказывает положительное влияние на развитие мыслительной деятельности. Вместе с тем развитая речь у слепых и слабовидящих детей нередко маскирует имеющиеся у них недостатки непосредственно чувственного опыта. По мере обогащения опытом в условиях обучения, речь у слепых и слабовидящих детей развивается в сочетании с конкретным многообразием сложных образов, отражающих предметы и явления действительности [№11, 1975]

Как правило, отклонения в речевом развитии у слепых детей имеют принципиальное сходство с аналогичными отклонениями у нормально видящих детей.

По данным М.Е. Хватцева у слепорожденных детей недостаток в произношении отличается в 16%, а у детей, ослепших до 5-7 лет, - только в 6% случаев. Согласно этому автору, речевые нарушения сказываются на письменной речи. Существует несколько взаимосвязанных видов речи: устная речь, внутренняя речь и письменная речь. Недостатки звуковой речи отрицательно влияют на общение детей с глубокими нарушениями зрения, что ведет к появлению у них замкнутости, аутизма и др. отрицательных черт личности.

В отличие от других видов речи, устная речь характеризуется тем, что она всегда непосредственно обращена к собеседнику и служит целям непосредственного общения людей. Устная речь - это речь, произносимая вслух. Ее называют так же экспрессивной. Она, как правило, является речью коммуникативной, одни в речи_употребляют наиболее привычные слова и выражения, а иные преимущественно пользуются книжным языком. Устная речь - это разговорная речь, которая объединяет разговаривающих общей ситуацией и вследствие этого, многое становится ясным без слов или понятным с полуслова, по выражению лица, жестам. В развитии речи важную роль играет обогащение словарного запаса у детей (активного словаря) Активным словарем принято называть количество слов, которые употребляет ребенок в своей речи. Активный словарь отличается от пассивного словаря запасом слов, которыми располагает человек, но которых он не употребляет сам, а лишь способен понять в чужой речи. Отставание активных слов от того, который соответствовал бы возрасту ребенка, говорит об отсталости в речевом развитии. Дети с глубоким нарушением зрения активный и пассивный словарь усваивают постепенно в процессе общения и обучения в семье, в детском саду и в школе.

Говоря о письменной речи, следует иметь в виду, что это речь отвлеченная, деловая, научная. К ней предъявляются иные требования, чем к устной речи. Построение ее должно быть развернутым. Все существенные связи, мысли должны быть раскрыты и более или менее полно отражены. Изложение должно быть логически связанным и систематическим. В письменной речи должно быть понятным исключительно из ее собственного строя продуманного смыслового содержания, из ее контекста.

Письмо есть особая форма общения, особая форма речи, при которой человек должен иметь чаще всего в виду общение с соответствующим человеком (людьми). Эти особые условия меняют и характер набора слов, лишают речь наиболее привычных средств ее подкрепления - жестов, мимики. Не имея перед собой собеседника, человек уже лишен возможности свои слова и мысли соотносить со словами, мыслями, поведением собеседника или слушателя. Письмо допускает в большей* мере коррекцию и перестройку изложения. Развитие письменной речи, таким образом, связано с развитием речевого процесса.

Внутренняя речь - это речь про себя. Важнейшее знание так же имеет внутренняя речь в самосознании, в регуляции поведения. Значение и смысл внутренней речи определяется речевым опытом человека в общении с другими людьми. Структура слова и фразы во внутренней речи отличается от структуры письменной речи. В основном это различие определяется различием задач грамматической речи и внутренней речи. Внутренняя речь не служит общению, она должна быть понятна другим людям. Она является значительно свернутой, сокращенной.

Речь и мысль относятся друг другу как форма и содержание. На развитие речи оказывает влияние состояние зрения, что проявляется в скорости и правильности чтения письма.

Таким образом, развитие речи и фонематического слуха происходит в процессе усвоения словарного запаса, грамматического строя родного языка и приобретения сенсорного опыта. Смысловое значение речи формируется на основе фонематического слуха и речедвигательного аппарата, в частности сенсорного опыта, зависит от зрения и слуха.

1.3 Компенсаторное значение речи

Компенсаторное значение речи и ее функции у слепых и слабовидящих детей происходит в сфере чувственного познания, на которую через обучение и воспитание имеют родители, воспитатели, учителя и врачи. Компенсаторная функция речи способствует общению слепых и слабовидящих, их ориентировке в коллективе, формированию из них личности, подготавливают к трудовой и общественной деятельности. В работе со слепыми и слабовидящими детьми необходимо так построить учебно-воспитательную работу, чтобы добиться наилучшего развития навыков устной речи, чтения и письма. При этом коррекция дефектов речи детей должна достигать успехов без ухудшения зрительных функций. Для этого требуется совместная работа тифлопедагога, логопеда и офтальмолога, которые могут дать объективные сведения в отношении степени поражения остроты зрения, глазного заболевания, прогноза, что позволяет определить рекомендации в отношении дозировки зрительной нагрузки, размера шрифта для чтения, расстояния текста от глаз, а также использования средств оптической коррекции.

Тифлопедагогическая практика доказала необходимость дифференцированного подхода в воспитании и обучении дошкольников со зрительной патологией различной степени тяжести (слепые, слабовидящие, дети с косоглазием и амблиопией). С учетом особенностей познания окружающего мира детьми каждой из названных категорий, а так же общих особенностей, присущих всем детям с нарушением зрения, следует отличать норму от патологии.

Особенности формирования звукопроизношения в норме и с патологией зрения.

¦ Развитие ребенка от рождения до 8 недель: характеризуется рефлекторным криком и рефлекторными звуками. Звуки сопровождают в основном соматические реакции ребенка. В крике преобладают гласно подобные звуки, имеющие носовой оттенок. Иногда звуки крика как бы очень приближенно напоминают согласные г, к, н, но, так как эти звуки носят рефлекторный характер, они не рассматриваются как предшественники фонем.

¦ От 2-5 месяцев. Начиная с 12 недель, у большинства здоровых детей частота крика снижается, исчезают примитивные звуки кряхтения и тому подобное, появляется начальное гуление. Звуки гуления возникают на улыбку и разговор взрослого с ребенком, то есть, на этой стадии осуществляется переход от рефлекторных звуков к коммуникативным. В гулении преобладают гласные звуки, но к концу второй стадии появляются и редуцированные согласные. Звуки гуления произносятся на выдохе, то есть гуление представляет собой своеобразную тренировку речи дыхания.

¦ Характеризуется появлением лепета в 4-7,5 месяцев. На этой стадии отмечается постепенное исчезновение цепочек гласных звуков и возвращение к произношению однослоговых сегментов, в которых постепенно удлиняются звуки, похожие на гласные или согласные. Согласные звуки начинают все больше продуцироваться, начинается контроль за произношением звуков. В канонической вокализации этой стадии наиболее частыми являются губные (п,п; б,б; м,м), язычно-небные (г; к), язычно-задненебные (к, г) звуки. Среди гласных звуков раньше всего появляются гласные передне-среднего ряда средне нижнего подъема (э, а).

¦ Период от 9-18 месяцев. На этой стадии лепетные звуки отмечаются большим разнообразием: ребенок может произносить слоги разных типов: согласный-гласный и даже согласный гласно-согласный. Анализ первых отдельных слов при нормальном и нарушенном развитии речи показывает, что первые 3-5 слов ребенка по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого: мама, папа, дай, ам, бух.

1.4 Развитие речи детей с нарушениями зрения

Новорожденный лишь немного узнает об окружающем мире, благодаря зрению. Сначала для него важнее тактильная информация, вестибулярная информация, информация, получаемая в результате его собственных движениях, запах и вкус. Зрение и слух - два сенсорных начала, служащих для приема информации на расстоянии, используется с рождения, но роль основных информационных каналов, они начинают играть позднее.

Во время нескольких первых недель жизни младенец с нарушением зрения получает, приблизительно ту же сенсорную информацию, что и нормально видящий ребенок, вследствие ограниченной роли зрения. В это время плохое зрение - не проблема. Это проблема для родителей, которые, по-видимому, переживают кризис, и чувствуют себя обманутыми. Вместо здорового ребенка у них родился больной. Они могут испытывать чувство вины из-за своей негативной реакции по отношению к ребенку. Только через какое то время они поймут, что эта реакция нормальная. Во время начального кризиса родителям было трудно брать ребенка на руки, даже если они знают, насколько это важно. Когда они держат ребенка на руках, возникают сложности в общении с ним, особенно, если зрительный контакт с ребенком не развит. Отсутствие зрительного контакта воспринимается как отсутствие интереса. Родителям нужно научиться слушать слабовидящего ребенка и общаться с ним. Пока родители чувствуют себя некомфортно с ребенком, кто-то, знающий, как развиваются дети с нарушением зрения, должны посещать семью, лучше ежедневно или хотя бы несколько раз в неделю.

В норме зрение становится важным для изучения окружающего мира у шестинедельных детей. С 3-го месяца жизни - это самый важный сенсорный канал для получения информации об удаленных предметах. При неправильной функции зрения или его отсутствии, ребенок должен конструировать свой мир с помощью информации, получаемой через слух, осязание, движения, обоняние и вкус.

Информация, получаемая благодаря слуху, отличается от зрительной. Звуки короткие, не формируют целостного образа и не могут быть восприняты вторично. С помощью слуха гораздо сложнее получить представление об окружающем мире, нежели глядя на него снова и снова. Ребенку нужно много тренироваться для того, чтобы научиться эффективно использовать свой слух.

Нормально видящий младенец начинает инстинктивно поворачивать глаза и голову, чтобы увидеть объект, появляющийся на периферии его поля зрения. Слепой ребенок не начнет двигать толовой до тех пор, пока вы не имитируете это. Так, например, во время кормления младенец может повернуть голову, если заставить его поискать сосок, который находится в стороне от его рта или носа.

Нормально видящий ребенок ощущает контакт со взрослым, глядя на них, когда они движутся. Слепые и слабовидящие дети поддерживают такой контакт, в основном, с помощью осязания. Слух не может дать столь же сильного ощущения того, что рядом находится кто-то близкий и родной. Младенца с нарушением зрения нужно как можно больше держать на руках. Общаясь со взрослыми, он ощущает их движения и получает знания о себе самом. Младенцы с нарушением зрения «не находят» свои руки в возрасте 3-х месяцев, как это делают нормально видящие дети. В норме младенец каждый день часами рассматривает свои руки на разных расстояниях. Благодаря сочетанию зрительной и незрительной информации, получаемой при движениях рук, у младенца создается концепция пространства. У слепого и слабовидящего ребенка руки также двигаются. «Найти» друг друга один из способов научиться этому - игра под звуковым отражателем.

Зрячий малыш много раз видит свои ноги до того, как осознает их частью себя самого, и научиться произвольно двигать ими. Слепой ребенок нуждается в приобретении аналогичного опыта через осязание. Каждый раз, когда ребенка одевают, нужно делать так, чтобы его руки касались ног и ступней. Позже необходимо, чтобы он брал в рот игрушки и касался ногами щек. Большой мяч, подвешенный над ребенком, активизирует движения рук и ног.

Зрячий ребенок изучает предметы с разных сторон и комбинирует зрительную информацию с информацией, полученной с помощью рта и рук. Когда предмет падает, ребенок продолжает видеть его около себя. Слепому ребенку, который ощупывает предмет руками, труднее научиться узнавать его: ведь каждый раз ребенок может прикасаться к разным частям предмета. Представления о предмете развиваются намного сложнее, если падающий предмет исчезает и появляется через нерегулярные промежутки времени. Зрячий ребенок сотни раз видит различные предметы до того как начинает их называть. Ребенку с нарушением зрения тоже нужен жизненный опыт, чтобы выработать представления об окружающем мире.

Концепция пространства и способность ориентироваться в нем является необходимыми условиями для того, чтобы научиться перемещаться самостоятельно, иначе, ходьба становится моторной функцией, зависящей от помощи взрослого. Ребенку с нарушением зрения будет трудно понять, что происходит в действительности, когда он ест. Ребенку надо дать ложку сразу, как только он сможет ее держать, и позволять ему стучать по столу и по тарелке с едой. Он поймет, что существует связь между кормлением и шумами, возникшими при ударах ложки по столу и тарелке. Для ребенка важно изучить то, что лежит в тарелке руками и, конечно, ртом.

Если игрушка падает из рук нормально видящего ребенка, он пытается ее достать. Слепого и слабовидящего ребенка упавшая игрушка или игрушка, лежащая на расстоянии заставит поступить аналогичным образом. В этом случае, трудно создать игровые ситуации, при которых ребенку захочется поползти. На этом этапе, например, для ребенка с нарушением зрения может служить зрячий ребенок. Ровесник порой способен научить тому, чему мы, взрослые, научить не в состоянии. Некоторые дети со зрительными нарушениями начинают перемещаться довольно поздно, иногда они сначала учатся ходить, а потом ползать. Если ребенок учится ходить раньше чем ползать, то он нуждается в усиленной тренировке умения поддерживать равновесие, которому обычно обучают во время ползания. Следует тренировать этот навык каждый раз, когда ребенок сидит на коленях у взрослого.

Речь слепых, слабовидящих имеет ту же систематичную и смысловую основу, что и у зрячих. Она в принципе адекватно отражает одну и туже действительность и несет в себе общность речевых функций, присущих всем членам общества, в котором живет, трудится зрячий, слабовидящий и слепой.

Своеобразие развития речи у детей с патологией зрения может проявляться, в сравнении с нормально видящими детьми, в отставании формирования речевых навыков, в накоплении языковых средств и выразительных движений. Причинами сужения сферы общения у детей с глубокими нарушениями зрения могут быть следующие:

* ограничение возможностей подражательной деятельности

* сужение познавательного процесса

* уменьшение возможностей развития двигательной сферы

* средовые условия воспитания и обучения.

У детей с глубоким нарушением зрения ограничены визуальные возможности контроля за языковыми и неязыковыми средствами общения. По результатам советских исследователей, речевые нарушения в форме косноязычия у детей с дефектами зрения встречаются в 2 раза чаще, чем у нормально видящего ребенка. Среди косноязычия чаще встречаются следующие формы:

1) сигматизмы - неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с,з,ц,ш,ж,ч,щ)

2) ламбдацизмы - неправильное произношение звука л, ль (замена его р или в )

3) ротацизм - дефект произношения звука р, рь.

Основные виды нарушений звукопроизношения.

Главное отличие дефектов звукопроизношения от «возрастного косноязычия» состоит в том, что они бывают вызванными какими-то специфическими причинами и поэтому обычно не исчезают без специальной логопедической помощи. Внешние дефекты в произношение звуков речи могут проявляться в одном из следующих вариантов:

* Полное отсутствие звука (например, Р и Л) в речи ребенка. В этом случае он говорит ЫБА вместо РЫБА или АМПА вместо ЛАМПА. Этот вид нарушений звукопроизношения внешне полностью совпадает с «возрастным косноязычием», но в отличие от него встречается в более позднем возрасте (после 5-6 лет).

* Полная замена одного звука речи другим, обычно более простым по артикуляции. Например, звук Р может заменяться на Л, а звук Ш- на С. Ребенок говорит ЛЫБА вместо РЫБА и СУБА вместо ШУБА, однако эти замены так же наблюдаются в более позднем возрасте.

* Смешение в речи 2-х правильно произносимых звуков. При этой разновидности неправильного звукопроизношения ребенок, умеющий правильно произносить оба звука, не всегда верно употребляется в речи (говорит то РЫБА, то ЛЫБА).

* Искаженное произношение звука, классическим примером чего является «картавое». В этом случае звук не отсутствует в речи ребенка и не заменяется другим звуком - ребенок произносит именно звук Р, но произносит искаженно. Сюда же. относится и упомянутое выше «хлюпающее» и «шепелявое» произношение звуков. Но после 5-6 лет и эта норма уже перестает быть таковой и переходит в разряд патологии, тем более, что именно звуковые замены в дальнейшем отражаются на письме.

Причины неправильного звукопроизношения слабовидящих детей.

Если говорить о детях с нормальным зрением и интеллектом и не имеющих к тому же резких отклонений в поведении, то таких причин три:

1) трудности различения некоторых сходных звуков на зрение (при отсутствие снижения зрения)

2) выраженные дефекты в строение речевых органов (губ, зубов, челюстей, языка, мягкого и твердого неба)

3) недостаточная подвижность губ и языка.

Во многих случаях две и даже несколько причин могут наблюдаться одновременно. Одной из частых причин задержки «возрастного косноязычия» у детей является затруднения в том, что ребенок как бы не улавливает различия в звучании звуков. Сходных звуков (с-з, с-ц, р-л ). По этой причине слова типа МИСКА-МИШКА, ЛАК-РАК, отличаются друг от друга только одним звуком, воспринимаются ребенком как совершенно одинаковые. Если положить перед ребенком 2 картинки, на одной из которых нарисован МИШКА, а на другой изображена МИСКА и попеременно их назвать, то ребенок не сможет показать соответствующую картинку. Он будет показывать картинки наугад, вопросительно поглядывая на взрослого и не зная, чего от него хотят. При этом ребенок хорошо понимает разницу в самом значении слов, о чем говорит полное исчезновение затруднений в показе картинок при малейшей подсказке.

Если попросить ребенка показать плюшевого мишку и синюю миску, то он сразу и без труда справиться с заданием, ориентируясь на знание «подсказывающих» слов - плюшевый и синяя. Изолированно же взятые слова миска и мишка могут быть дифференцированы на слух только при условии различия звуков Си Ш, поскольку все остальные звуки в этих словах произносятся одинаково.

Но если ребенок не улавливает никакого различия в звучании звуков С и Ш, если эти звуки кажутся ему одинаковыми, то у него нет стимула к совершенствованию своего звукопроизношения. Он не чувствует надобности в овладении более сложной артикуляции звука Ш, поскольку произношение СУБА вместо ШУБА кажется ему правильным, и полностью его устраивает. По состоянию же артикуляционных органов ребенок вполне мог бы в положительный срок овладеть правильным произношением звука.

Эта форма нарушений звукопроизношения особенно коварна тем, что с началом школьного обучения, имеющиеся в устной речи ребенка, звуковые замены неизбежно начинают отражаться и на письме. Ребенок как говорит, так и пишет. СУБА, вместо ШУБА В этих случаях широко практикуемое в школе проговаривание в процессе письма, помогающее ребенку уточнить звуковой состав записываемых слов, дает прямо противоположный результат: неправильное проговаривание не только не помогает, но даже мешает.

Однотипные трудности возникают и при чтении. Таким образом, в этих случаях на основе одного своевременно не устраненного нарушения речи появляются еще и новые.

Чтобы вовремя устранить названное выше возможное препятствие на пути к усвоению правильного звукопроизношения, родителям очень важно проверить, может ли их ребенок различать сходные звуки речи на слух.

Нормально развивающийся ребенок уже к 2-м годам способен дифференцировать на слух все звуки речи. Только благодаря этому он в раннем возрасте может размечать такие сходные

по звучанию слова, как ПАПА, БАБА. Поэтому, в ходе проверки будет выявлено, что 3-4-х летний ребенок заменяющий в речи Ш на С, не может правильно показать на какой из картинок нарисован мишка , а на какой миска, то здесь мы имеем дело не с «возрастным косноязычием», а с патологией, которая до определенного возраста лишь маскируется под него. В этом случае, ребенок не сможет самостоятельно овладеть правильным произношением звука Ш и нуждается в специальной помощи.

Речь у ребенка формируется к концу первого года жизни на основе развития фонематического слуха и голосового аппарата. К этому же времени быстро растет словарный запас и происходит овладение грамматическим строем родного языка, расширяются восприятия и представления у детей об окружающем мире.

Ребенок часто ставит вопросы: «Что это?» «Как называется?» «Почему так?». По мнению Б.Г. Ананьева первая реальность речи - это предметное соотнесенность слов с предметом. Чем выше чувствительный опыт детей с нарушением зрения, тем богаче словарный и смысловой состав их речи, много образнее соотношение слова с понятным содержанием предметного мира. Согласно взглядам Л.С. Выготского, как зрячий, так и слепой и слабовидящий сам должен активно добывать знания из реального предметного мира, отходя от голой словесности, которая пустила глубокие корни в тифлопедагогике. Эта правильная мысль ценна и необходима и в настоящее время.[№13, 1979г]

Ребенок усваивает язык в процессе общения с взрослыми и учится пользоваться им в речи. Правильное восприятие звуков речи, фонематического состава слов возникает не сразу, это результат постепенного развития. На самом раннем этапе развития речи ребенок воспринимает. слово как единый нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий этап характеризуется постепенным развитием способности различать фонемы, входящие в состав слов. Одновременно происходит интенсивное овладение активным словарем и правильным произношением слов. У ребенка формируются тонкие, дифференцированные, акустические и артикуляционные образы и отдельные звуки.

Речь детей с нарушением зрения отличается не только количественной недостаточностью словаря, но и качественным своеобразием.

Характерным для детей с недостатками зрения является нарушение звукобуквенного состава слов. Ошибки этого вида в наибольшей степени типичны для слабовидящих детей, способных частично воспринимать речь зрительно. Какие-то звуки ребенок не видит совсем, другие воспринимает неправильно. Кроме этого он отчетливо видит только ударные части слова. В силу этого приставки, окончания, которые в русском языке обычно являются безударными, он видит недостаточно ясно. Ребенок, не видя, искажает слово, искаженно запоминает его и поэтому так же искаженно произносит и пишет. Это бывает даже в тех случаях, когда дети умеют правильно произносить звуки как таковые. Если в устной речи некоторые ошибки такого рода могут остаться не замеченными, то на письме они проявятся обязательно. Вот эти ошибки:

1. Смешение звуков:

- звонких согласных с глухими, например, блакапа (плакала), крафин (графин), каюда (каюта), катовит (готовит)

- твердых согласных с мягкими, например, потерала (потеряла), всу (всю), ряда (рада). ягоди (ягоды)

- свистящих согласных с шипящими, например, чаши (часы), сахматы (шахматы), пиродное (пирожное)

- аффрикат (ц, ч) с составляющими из звуками (т+с, т+ш), например, всепился (вцепился),

светы (г\веты), кришит (кричит)

- звуков с и з со звуками т и д, например, кратит (красит), схвасил (схватил), кординка (корзинка).

2. Пропуски звуков при стечении нескольких согласных, например, латочка (ласточка), оманул (обианул).

3. Перестановка и включение отдельных звуков, например, наушинки (наушники), каторная (картонная), простнуласъ (проснулась)

4. Пропуски безударных частей слова, например, метает (подметает), сматривает (подсматривает), дети учат (учатся) в школе.

Чем младше ребенок, чем меньше у него стаж специальных занятий, тем выше вероятность подобных ошибок как в устной, так и в письменной речи. С возрастом по мере обучения и накопления речевого опыта, эти нарушения почти полностью преодолеваются.

Искажение слов, характерные для слабовидящих детей, не имеют места у слепых, которые могут самостоятельно овладевать речью на слуховой основе. Каждое новое слово слепому ребенку сообщается. Если слепому и слабовидящему ребенку удалось достаточно хорошо усвоить буквенный и артикуляционный состав слова, то он его будет писать правильно. Если же это не происходит, то ребенок может переставить звуки, пропустить некоторые их них. Однако так называемых «слуховых» ошибок у слепых, как правило, не отмечается.

Огромное значение в работе с этими детьми в целях формирования представлений о. многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения), значительно позже, чем у зрячих формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень сформированное речи, учитывается их хорошая речевая база, основное внимание обращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речевых образов по подражанию, применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, ощущения и так далее, используются элементы занимательности.

При планировании логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень сформированное речи, учитываются и сохраняются все разделы, применяемые для детей первой группы.

На сформированной речевой основе логопеды переходят к работе, например, с детьми, имеющими третий и четвертый речевые уровни, к воспитанию навыков автоматизированного звукопроизношения и к обучению операциям по фонематическому анализу и синтезу.

Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. В свою очередь, работа логопеда находит продолжение в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения, развитие словарной и связной речи, фонематического слуха)

Развитый фонематический слух - важная предпосылка успешного усвоения детьми грамоты. В свою очередь, обучение грамоте способствует уточнению представлений о звуковом составе языка, содействует усвоению навыков фонематического анализа слов. Иногда развитие фонематического слуха у детей задерживается. Это приводит к специфическим недостаткам произношения, свидетельствующим о том, что усвоение звуковых сторон языка незакончено и вызывает трудности в овладении письмом и чтением.

Огромное значение на развитие речи влияет игровая деятельность, так как она является одной из форм организации детской жизни.

1.5 Игра как средство формирования речи слабовидящих детей

В теорию игры значительный вклад внесла Н.К. Крупская, подчеркивая социальный характер детских игр, отражение в них явлений в жизни, она, прежде всего, видела в игре как средство расширения впечатлений и представлений об окружающей действительности в связи с нею. «Для ребят дошкольников, - писала она, - игры имеют исключительное значение. Игра для них учеба, игра для них труд, игра для них серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников - способ познания окружающего».

Высоко оценивая воспитательную роль игр для детей, А.С. Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре». [21, с.79]

Трудно переоценить роль игры в жизни ребенка. Эта естественная, важнейшая его деятельность, удовлетворение, стремление к движению, к действию, к переосмыслению впечатлений окружающего мира. Не зря игру считают одной из форм организации детской жизни. Игра - важное средство воспитания моральных чувств и представлений, нравственных поступков и культуры поведения. Особая ценность игры в том, что в ней ребенок проявляет способность к самовоспитанию.