Главная База знаний "Allbest" Педагогика Формирование звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с патологией зрения в процессе игровой деятельности

Формирование звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с патологией зрения в процессе игровой деятельности

Лингвистический и психопедагогический аспекты изучения звуковой стороны речи. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения. Организация работы по формированию и исправлению недостатков звукопроизношения у слабовидящих детей.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 15.05.2011
Размер файла 592,4 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Игра является ведущей деятельностью детей дошкольников, она не исчезает у школьников, она растворяется в учебной деятельности, является необходимым условием обучения.

Одним из факторов, определяемых успешность работы по формированию, правильного звукопроизношения у дошкольников с нарушением зрения является частота повторений правильно произносимого звука.

Игры и звуковые упражнения используют на разных этапах формирования звукопроизношения у детей. На этапе постановке звуков «Как шумит лес?», « Как жужжит жук?»; в работе над дыханием: «Надуть два шарика», «Худенький Петя»; игры на развитие силы голоса: игры на автоматизацию и дифференциацию: «Здравствуй пальчик», «Закончи слово», «Найди место звука в слове», «Кто в домике живет?».

Одним из путей решения этой проблемы видится такая организация коррекционного воспитательного процесса, когда задача формирования правильного звукопроизношения решается по автоматизации и дифференциации тех или иных звуков, включается в различные режимные моменты. Чем выше двигательная активность ребенка, тем интенсивнее развивается его речь. Ритм речи, особенно стихотворений, способствует развитию координации движений общей и тонкой производственной моторики. Речевые упражнения, связанные с движением, не утомляют детей, снимают напряжение малышей. Начиная день с утренней гимнастики, включаем в нее упражнения на звукопроизношение. Для физкультурных занятий подбираются подвижные игры и логоритмические упражнения, закрепление произношений тех или иных звуков. Система физкультминуток, которые применяют на самых разных занятиях, требующих от детей усидчивости, которая придумывается заранее. Для формирования звукопроизношения используется, и часть времени, отведенного для прогулки (подвижные игры), теневые и пальчиковые театры.

Игра является самостоятельной важнейшей деятельностью ребенка с нарушением зрения и имеет большое значение для его физического и психического развития, становления индивидуальности и формирования умений жить сообща.

Если не создавать условий для детей с нарушением зрения, при которых бы они могли правильно понимать и отражать в играх окружающий мир, развитие игры у этих детей может отставать от нормально видящих детей.

Рассмотрим игры, которые можно проводить с детьми с нарушением зрения. «Цепочка слов»: На столах у детей лежат карточки (одна на двоих). У логопеда карточка с изображением карандаша. Воспитатель объясняет: «Сегодня мы будем выкладывать цепочку из предметов. Наша цепочка начнется со слова карандаш. Следующим звеном цепочки будет слово, которое начинается с того звука, каким кончается слово карандаш. Кто найдет предмет с таким названием у себя на картинке, подойдет к доске, присоединит свою картинку к моей и назовет свой предмет так, чтобы четко слышался последний звук в слове. Если вы, дети найдете сразу 2 предмета, то приложит картинку тот, кто нашел ее первым. А оставшуюся картинку приложите позже, когда снова потребуется для цепочки слово с таким звуком». Когда будет выполнена вся цепочка, логопед предлагает детям хором назвать предметы, начиная с любого указанного, слегка выделяя, голосом первый и последний звук в слове.

«Будь внимателен»: обращаясь к детям, педагог говорит: «Я буду называть игрушки. Как только вы услышите первое слово, в котором есть, например, звук С, вы должны поднять руку». Затем он вызывает ребенка и называет ему предметы, а остальные дети следят, правильно ли он выполняет, задание и если нет, то поправляют его. Для игры берут предметы, в названии которых звук С встречается в начале, середине, конце слова. Если ребенок ошибся, то он должен сам придумывать слово со звуком С. В процессе игры педагог меняет порядок названия предметов, чтобы дети не пользовались механическим запоминанием слов.

Можно проводить и другие игры: «Найди место звука в слове», «Кто в домике живет9», «Что пропало?», «Что кому?», «Подберем куклам одежку», «Кто это?», «Петрушка опять прислал задания», «Найди себе пару», «Подскажи зайке звук», «Какое слово задумано?», «Что нужно кукле», «Загадка зайке», «Звуковые часы», «Подумай, не торопись», «Подбери и назови», «Выдели из фраз нужные слова», «Какой звук есть во всех словах?», «Чья команда победит», «Найди нужный цвет», «Назови последний звук в слове».

Таким образом, одна из важнейших проблем совершенствования учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях для слабовидящих и слепых, в настоящее время, является создание системы игр и упражнений по формированию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Развитие личности ребенка происходит в различных видах деятельности, в том числе и. в игровой, наиболее ярко выраженной в дошкольном обучении.

2. Глава. Методические аспекты формирования звукопроизношения у слабовидящих дошкольников с патологией речи

2.1 Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития.

Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвящались нарушениям звукопроизношениям (М.Е. Хватцев, С.Л. Шапиро, А.Д. Шипило, СВ. Яхонтова) у детей с дефектами зрения. Лишь в 60-70 годах в связи в развитием в логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская) появляются исследования, касающиеся выявления у слабовидящих детей не только нарушения звукопроизношения, но и недоразвития речи. Это работы специалистов как в области методики обучения родному языку так и логопедов (О.Л. Жильцова, С.Л. Коробко, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Т.П. Свиридюк). Так С.Л. Коробко выделила значительную группу слабовидящих детей, у которых было общее недоразвитие речи. Теоретически и экспериментально доказано, что расстройство речи слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где по определению Р.Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Зрительные аномалии способствуют нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи. Речевые нарушения у детей с нарушения зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих. Исследования позволили выделить 4 уровня сформированности речи у этой категории детей:

1. уровень - отмечаются единичные нарушения звукопроизношения

2 уровень - активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а так же в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциацией звуков и фонематичесих представлений.

3 уровень - экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения деятельности. Неотъемлемым должно быть совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эта работа увязывается с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу ее положено формирование углубленных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи. Учитывая особенности слабовидящих детей этих групп основное внимание обращают на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматическою строя и связной речи. В основу работы положено формирование речевых стереотипов, накопление словарного запаса, практическое владение грамматическим строем, все это обеспечивает переход к составлению предложений по картинкам, по опорным словам, по представлениям. В системе логопедических занятий отрабатываются наиболее слабые звенья речевой деятельности детей. Но совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога создает систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходят к работе (3-4 уровень) по воспитанию навыков правильного звукопроизношения и обучения операциям фонематического анализа и синтеза. Предметная и речевая база создаваемая воспитателем и тифлопедагогом широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа логопеда находит предложения в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения. развития словаря и связной речи). Происходит логопедизация педагогического процесса.

Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов специальных знаний о ребенке с дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности. Работа ведется с учетом общепринятых методик, но с опорой на остаточное зрение или специфические способы восприятия.

Ранние выявления нарушений речи и организация коррекционной работы способствуют предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей. Совершенствование речи стимулирует высокое личностное развитие слабовидящего ребенка на самых ранних этапах его воспитания.

Речевые дефекты у детей с нарушением зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих и являются системными нарушениями различного уровня, не всегда зависящего от сложности зрительной аномалии.

Становление речи у зрячих и лиц с дефектами зрения осуществляется принципиально одинаково. Но патология в зрении у детей влияет на взаимодействия анализаторов, перестраивает их. При формировании речи в данном случае включается иная система связей, чем у зрячих.

При снижении зрения длительная сенсорно-перцетивная депривация в первую очередь обуславливает недостатки в развитии анализирующей системы мозга. Это связано с тем, что в условиях грубого ограничения сенсорной афферентации не формируются межнейронные связи в первичных полях. Вследствие этого нарушается развитие внутри корковых связей между первичными (проекционными), вторичными и третичными (ассоциативными) корковыми зонами, что затрудняет опознание воспринимаемых объектов.

Т. о. вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи слепых и слабовидящих детей обусловлены её ранним недоразвитием: отмечается не сформированность компонентов языковой системы. Для речи таких детей характерны не только дефекты произношения звуков, но и замены одного звука другим, смешение звуков, близких акустически и артикуляторно, пропуски, перестановки звуков и слогов в результате нарушения их слухо-произносительной (акустико-артикуляторной) дифференциации. Такие нарушения препятствуют практическому овладению звуковым анализом и синтезом, что отражается на процессе усвоения грамоты.

Ребёнок с дефектом зрения в речевом развитии проходит те же этапы, что и нормально видящий, но у него всё же отчётливо обнаруживается в очевидном количественном преобладание словарного запаса по отношению к предметным образам. Нарушение понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, носит название «вербализм».

Вербализм объясняется обеднённостью опыта у детей с нарушением зрения и отсутствием за словом конкретных представлений, поскольку они знакомы со многими объектами внешнего мира лишь формально.

В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удерживания в речевой памяти развёрнутых высказываний и правильного грамматического конструирования.

Виды зрительных аномалий. Зрительные нагрузки

Прежде чем приступить к обследованию ребёнка с нарушением зрения необходимо тщательно изучить офтальмологический диагноз, так как в зависимости от вида и сложности зрительной патологии подбирается диагностический материал и способы его подачи. Подбор диагностического материала осуществляется с учётом зрительных нагрузок, определённых врачом - офтальмологом (приложение №1).

Эти нагрузки дифференцированно учитывают нарушения зрительных функций и физиологическую мобильность сетчатки.

Учебно-наглядные пособия должны подбираться так, чтобы одновременно удовлетворять лечебно-офтальмологическим и педагогическим требованиям, то есть и вызывать у детей интерес к занятиям, и способствовать решению конкретных лечебных задач.

При планировании коррекционных занятий нужно учитывать функциональную мобильность сетчатки - повышение ее цветочувствительности в дневные часы и светочувствительности - в утренние и вечерние часы (назначение коррекционных упражнений с цветными объектами на часы, близкие к полудню).

Нарушение остроты зрения, классификация.

Детей с нарушением остроты зрения делят на три группы (приложение №2):

1. Слепые (незрячие) - от 0% до 0,04% на лучше видящем глазу с коррекцией;

- тотально слепые;

- слепые со светоощущением;

- слепые со светоощущением и цветоразличением;

- видящие движение руки;

- от 0,01% до 0.04% - слепые с остаточным зрением.

2. Слабовидящие - от 0,05% до 0,4%;

3. Дети с пограничным нарушением зрения - 0,5% до 0.8%.

Патологии рефракции.

Миопия (близорукость) - результат повышенной преломляющей силы оптических сред глаза (роговицы, хрусталика) или слишком большой длины оси глазного яблока. При миопии входящие в глаза параллельные лучи, идущие от отдалённых предметов, собираются не на сетчатке, а перед ней.

- до минус 3 - близорукость слабой степени;

- до минус 6 - средней степени;

- от 6 - высокой степени.

Гиперметропш (дапнозоркостъ) - недостаток зрения, мешающий ясно видеть на близком расстоянии; зависит от слабой преломляющей силы роговицы и хрусталика или слишком короткой передне-задней оси глаза.

-до + 3 близорукость слабой степени;

-до + 6 средней степени;

-от + 6 высокой степени.

Астигматизм - искажение изображений оптической системой вследствие неодинако¬вой рефракции по горизонтальным и вертикальным полям

- простой астигматизм (азг);

- сложный астигматизм;

- смешанный астигматизм.

Анизометропия - неодинаковая по виду и по степени рефракция глаза.

Амблиопия - оптически не корригируемое снижение остроты зрения без видимых патологических изменений глаза - относится к наиболее распространенным детским глазным заболеваниям.

Функциональные нарушения зрения

Косоглазие - расстройство координированного движения глаз:

- конвергирующее (сходящееся), дивергирующее (расходящееся), суправерги-рующее (кверху), инфравергирующее (книзу);

- мнимое, истинное, скрытое:

- аккамадационное (исправляется очками), частично аккамадационное (частично исправляется очками), неаккамадационное (очками не исправляется).

- постоянное и периодическое;

- альтернирующее (попеременно оба глаза).

Нистагм - это самопроизвольные колебательные движения глазных яблок. Нистагм обычно возникает у детей с рождения или в первые месяцы жизни, сопровождается значительным понижением остроты зрения и служит одной из частых причин слабовидения.

Характер зрения

При монокулярном видении ребенок не получает зрительного восприятия объема. У него создается лишь условное представление о пространственных отношениях предметов, расположенных в этом объеме.

Полное, более правильное и более точное восприятие объема дает лишь зрение двумя глазами, которое называют бинокулярным.

Поле зрения

К зрительным дефектам относятся так же «выпадения» полей зрения:

- отсутствие верхнего поля зрения;

- отсутствие нижнего поля зрения;

- отсутствие боковых полей зрения;

- наличие только центрального поля зрения.

Организация коррекционной помощи детям с нарушениями зрения и речи строится по тем же направлениям что и с детьми, не имеющими зрительной патологии, имеется и своя специфика.

Обследование проводится в течение первых двух недель обучения. На всех детей заполняется речевая карта, где указывается не только речевой, но и зрительный диагноз. После этого комплектуются мобильные группы, в которых не более 3-5 человек.

Обследование проводится три раза в год, в конце учебного года пишется заключение с обоснованием.

Виды документации и её оформление не отличаются от общепринятых (кроме тетради зрительных нагрузок).

В работе с детьми с нарушением зрения логопед опирается на следующие принципы:

1.Личностно-ориентированный подход - ориентация на ребёнка, его психоэмоциональное состояние и зрительный дефект (составление индивидуальной программы на ребёнка);

2.Эмоциональный резонанс и поддержка эмоционального климата, правильный подбор инструментов, пособий (приложение).

Логопедическая работа с детьми с нарушением зрения предполагает четырёхлетнее обучение.

На первом году обучения (младшая группа) проводятся только индивидуальные занятия (10-15 минут.). В средней группе вводится одно подгрупповое занятие по развитию речи (15 минут). В старшей и подготовительной к школе группе в первом полугодии проводится 2 подгрупповых занятия (15-20 минут, 20 минут):

- 1 по развитию связной речи и лексико-грамматического строя и 1 по коррекции фонетико-фонематической стороны речи в старшей группе;

- 1 по развитию речи и 1 по обучению грамоте.

Во втором полугодии подготовительной группы вводится ещё одно занятие по обучению грамоте.

Программа логопеда должна включать в себя:

- задания на развитие психических процессов;

- задания на развитие общей и мелкой моторики;

- задания на развитие пространственных представлений;

- задания на развитие общих речевых навыков;

- задания на развитие слухового восприятия;

- задания на развитие подвижности артикуляционного аппарата:

- задания для формирования и развития звукопроизношения, умения дифференцировать фонемы;

- задания для формирования и развития языкового анализа и синтеза;

- задания на развитие фонематического восприятия и представлений;

- задания на развитие лексико-семантической стороны речи;

- задания на развитие связной грамматически правильной речи;

- задания на развитие смысловой стороны речи.

При планировании, проведении и анализе работы необходима тесная связь между логопедом, тифлопедагогом, тифлопсихологом. воспитателем и родителями

Специфика методов коррекции речи детей со зрительной патологией

Для детей с нарушением рения характерны различные по видам и степени тяжести проявления речевых нарушений (ФНР, ФФНР, ОНР). Организация коррекции этих недостатков осуществляется по традиционной методике с учётом некоторых специфических особенностей процесса обучения и воспитания детей со зрительными аномалиями:

- организация превентальных мероприятий;

- ранняя диагностика и коррекция нарушений;

- комплексная коррекция;

- активное включение в работу различных анализаторов.

Исправление звукопроизношения

При исправлении логопедом нарушений звукопроизношения необходимо учитывать тот факт, что у детей с нарушением зрения затруднено восприятие артикуляции как зрительно, так и на слух. Поэтому при организации коррекции произношения необходимо включить тактильную чувствительность: модели различных положений языка при артикуляции тех или иных звуков, которые можно рассмотреть и потрогать; схематические, но объёмные изображения положения губ при артикуляции.

Материал для закрепления поставленных звуков подбирается с учётом зрительных нагрузок, уровнем речевого и общего развития детей.

2.2 Методика коррекционной работы по звукопроизношению с детьми, имеющими нарушение зрения

Группы для занятий комплектуются из детей, направленных медико-педагогической комиссией.

Работа логопеда планируется на основе результатов обследования, которому посвящаются первые 2 недели обучения. Эти результаты отражаются в специальной речевой карте обследования. В ней также отмечается состояние всех основных речевых и неречевых функций (речь, слух, зрение, моторика, и др.), а также причины и этиология речевой и зрительной патологии.

В период обследования логопед комплектует подгруппы из детей с однообразными нарушениями речи и зрения не более 3-5 человек в каждой.

Дети с нарушением зрения и ОНР не в состоянии полноценно овладевать учебным материалом на занятиях со своей группой. Наблюдается не только отставание в развитие речи, но и нарушения внимания, памяти, быстрая истощаемость нервной системы. Поэтому логопеду целесообразно объединять детей в подгруппы с учетом уровня речевого развития и дефекта зрения. Предусматривается две направленности занятий - формирование связной речи и формирование произношения.

На первом году обучения логопед занимается только индивидуально, занятия нужно проводить ежедневно, учитывая особенности логопедической работы с детьми, страдающими алалией, дизартрией, ринолалией.

На втором и третьем году обучения, помимо индивидуальных занятий, логопед проводит продуктивные занятия 3 раза в неделю. Логопед работает во взаимодействии с родителями. Ежедневно в индивидуальные тетради вносятся задания для работы в выходные дни с целью закрепления усвоенных навыков.

Специфика работы логопеда с детьми, имеющими нарушения зрения, заключается в том, что она требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, владения соответствующими приемами обучения, применения специальных средств наглядности.

При организации занятий особое внимание обращается на использование сохранного зрения у детей. При выборе и создании дидактического материала учитывается его величина и интенсивность окраски. На занятиях со слабо видящими детьми используются рельефные картинки, дидактическое пособие авторов В.Н. Гомберга, СИ. Брыскина и А.М. Фудорова.

Целесообразно подготавливать большое количество предметов и игрушек одного типа. Весь дидактический и наглядный материал, используемый логопедом на занятии, должен быть предметным, по возможности взятым из реального мира (свежие овощи, фрукты, ягоды, а так же муляжи).

1. Коррекционная работа ведется на всех годах обучения в соответствии с задачами.

Первый этап. Развитие фонематического слуха, воспитание звуковой культуры речи.

Работа над правильным произношением гласных звуков, их дифференциацией. Произношение согласных звуков, твердых и мягких (л/, б, п, т, д, н ,к, г, х, ф, в, л, с, ц). Формировать четкую артикуляцию звуков. Подготовка артикуляционного аппарата к произношению шипящих звуков. Формировать у детей умение различать звуки в слове, произносить фонемы, слова по образцу педагога (протяжно му-му, ла-ла, на-на) с выделением звука в словах (кот, рот). Учить подражать звуком различных предметов и животных (тук-тук молоток, мяу кот, хрю-хрю поросенок)

Выполнять различные действия с предметами по словесному указанию: «Прокати шар», «Повесь кольцо», «Набрось кольцо», «Найди игрушку (куклу, машину, мяч)». Вычленение звука при четком произношении слова. Воспитание интонационного чутья, дикции, темпа речи.

Учить умению отчетливо произносить простые фразы, используя интонацию целого предложения, а также умению регулировать темп речи в связном высказывании. Учить детей правильному словарному обучению: как здороваться, прощаться, просить, благодарить, спросить.

Второй этап. Воспитание звуковой культуры речи.

Формировать правильное звукопроизношение (с, ев, з, зв, ц, щ, ж, ч, ш, л, ль, р, рь). Развивать фонематическое восприятие, голосовой аппарат, речевое дыхание, умение пользоваться умеренным темпом речи, интонационными средствами выразительности.

Уточнить термины: звук, слово, предложение. Различать слова, сходные и разные по звучанию. Формировать понятия о том, что звуки и слова и произносятся в определенной последовательности. Обучать детей тому, что звуки в слове разные. Учить детей узнавать слова, в которых не хватает того или иного звука, подбирать те или иные игрушки или предметы, в названии которых есть определенный звук, необходимо упражнять детей в правильном произношении всех звуков родного языка. Совершенствовать произношение слов согласно нормам литературного языка. Учить говорить, не торопясь, достаточно громко, без напряжения; приучать регулировать силу голоса. Развивать интонационную выразительность речи.

Развивать фонематический слух детей. Упражнять их в различении слов, сходных по звуковому составу.

Обогащение словаря. Расширять и активизировать запас слов детей наименованиями предметов, их частей, качеств (форма, цвет, величина, материал, вес), действий; приучать пользоваться словом в правильной грамматической форме.

При сравнении и описании предметов с контрастными признаками учить детей использовать слова с противоположным значением (высокий - низкий, маленький - большой). Нужно воспитывать чуткость к смысловым оттенкам слова (высокий - высотный).

Воспитатель должен следить за тем, чтобы дети осмысленно употребляли в речи новые для них слова, учить понимать смысл образных выражений в загадках, стихах, сказках.

Третий этап. Воспитание звуковой культуры речи.

Дальнейшее совершенствование речевого слуха, закрепление навыков четкой, правильной, выразительной речи.

Дифференциация нарушения звуков (с-з, с-ц, ш-ж, ч-ш, з-ж, ц-ч, л-р), т.е. различение свистящих, шипящих, сонорных, твердых и мягких звуков в словах и предложениях.

Использование скороговорок, чисто говорок, загадок, стихов для отработки дикции (четко и внятно), силы голоса (шепотом, вполголоса, громко), темпа речи (медленно, умеренно, быстро).

Совершенствовать речевой слух.

Четвертый этап. Воспитание звуковой культуры речи.

Совершенствовать звуковую культуру речи. Закреплять правильное произношение звуков. Упражнять детей в дифференциации звуков на слух и в произношении (шипящих, свистящих, звонких и глухих, твердых и мягких согласных).

Укреплять и развивать артикуляцию и голосовой аппарат, обучать детей литературному языку

Учить детей четко и внятно произносить слова и фразы, менять силу и высоту голоса, темп и ритм речи в соответствии со смысловым содержанием.

Развивать звуковой анализ слова. Учить вычленять в словах и фразах определенные звуки, слоги, ударения.

Работать со схемами предложений и слов.

Работать над совершенствованием дикции, развитием голосового аппарата правильной артикуляции. Использование скороговорок, чистоговорок, потешок, шуток, стихов.

Развитие чувства ритма и рифмы. Работать над интонационной выразительностью при сочетании окончаний ритмической фразы («Наш зеленый крокодил...», «Где, ты зайчик, ночевал?», «Где, ты Катенька была?»).

2. Для коррекционной работы важно содержание, методы и приемы работы.

Первый этап.

1) Постановка нарушенных звуков согласно с индивидуальным планом. Первоначальное закрепление звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях.

2) Развитие слухового внимания:

а) целенаправленное восприятие с помощью слуха;

б) осознанное различение речевых звуков;

в) различение на слух звуков в определенной действительности; г) восприятие звуков.

Узнавание и произнесение неречевых звуков (шум проезжающей машины, шуршание листьев, шум ветра). Задание по звукоподражанию: «гав-гав», «га-га-га», «мяу». Игра: «Кто как голос подает?».

Восприятие умения говорить правильно, внятно, отчетливо. Проговаривание поговорок, загадок, четверостиший.

Второй этап.

Первый период (сентябрь, октябрь, ноябрь)

1.Формирование правильного звукового произношения: а) постановка нарушенных звуков согласно индивидуальным планам.; б) первоначальное закрепление звуков (в словах, слогах, предложениях). Упражнения с удлинением речевого выдоха: «Чей пароход лучше гудит?».

Постановка свистящих звуков- с, з, г/ с использованием специальных зондов. Упражнения: «Загнать мяч в ворота», «Наказать непослушный язычок», «Сделать язык широким», «Кто дальше загонит мяч».

2.Развитие слухового внимания и памяти: а) целенаправленное внимание с помощью слуха;

б) осознанное различение звуков; в) узнавание на слух неречевых звуков и их восприятие.

Детские игры: «Угадай-ка», «Кто кричит?», «Угадай, на чем я играю», «Угадай, что я делаю», «Как шуршат листья?», «Как шумит ветер?».

3.Развитие внимания к звуковой стороне речи. Выделение и определение звуков в окружающей действительности.

Второй период (декабрь, январь, февраль)

Формирование правильного звукопроизношения:

а) постановка звуков

б) автоматизация звуков в) активное исследование детьми акустических и артикуляционных признаков звуков речи

г) дифференциация звуков. Использование слогов, слов, словосочетаний, предложений, стихотворений.

Третий период (март, апрель, май)

Формирование правильного звукопроизношения согласно индивидуальным планам: а), б), в), г)

В слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, связных текстах. Соблюдение интонаций, знакомство с ударениями.

Третий этап.

1.Формирование правильного звукопроизношения: постановка звуков, автоматизация поставленных звуков, исследование детьми акустических и артикуляционных признаков звуков речи. Артикуляционная гимнастика.

2. Развитие слухового восприятия и определение звуков в окружающей действительности. 3. Развитие речевого дыхания. Различение на слух звуков речи окружающих. Подгрупповые занятия.

Первый период (сентябрь, октябрь, ноябрь)

Формирование и развитие звуков анализа и синтеза: а) звук на фоне слова; б) звук в начале, в конце слова; в) последовательность звуков; г) количество звуков; д) место звуков по отношению к другим звукам; е) анализ прямых и обратных слогов ж) звуковой анализ и синтез односложных слов. Гласные звуки: у, а, и, э, о, ы Согласные звуки: н, п, т, к, м, м, л, х, х, с. Второй период (декабрь, январь, февраль)

Формирование и развитие звукового анализа и синтеза: а) различение звуков на слух б) дифференциация звуков на слух в) деление слов на слоги с, с, з, з, б, б, м, д, д, н, г, г, к, к, ш, л, с, с, з-з, б-б, ж-з, г-к.

Для слуховой опоры используются схемы, в которых длинной полоской обозначают слова, короткой - слоги, звуки обозначаются разноцветными фишками: гласный звук - красными, твердый согласный - синими, мягкие согласные - зелеными.

Третий период (март, апрель, май). Продолжение работы по исправлению недостатков звукопроизношения в соответствии с индивидуальными планами: а) развитие артикуляционного аппарата б) постановка звуков в) автоматизация звуков г) дифференциация звуков д) введение поставленных звуков в речь.

На материале слогов, слов, словосочетаний, предложений, связных текстов. Подгрупповые занятия. Развитие фонематического анализа и синтеза: а) различение на слух звуков; б) дифференциация звуков на слух; в) анализ и синтез предложений ; г) слоговой анализ и синтез.

Повторение звуков: с, з, ш, ж, л, ль, р, рь. Знакомство со звуками: ч, ш, щ, ц, ч-ш-щ, щ-ч, ц-с.

Выделение предложений из прочитанного текста. Расчленение предложений на слова, слова на слоги, звуки. Соединение звуков в слоги и слова.

Для преодоления речевых недостатков следует применять самые разнообразные приемы, методы, формы развития фонематического слуха, устной и письменной речи. К таким формам относятся следующие: чтение по системе Брайля специально подобранных текстов, выполнение специальных письменных упражнений по Брайлю, исправление недостатков произношения, упражнения в пересказе, заучивание стихотворений.

3 Глава. Организация и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию звукопроизношения у слабовидящих дошкольников старшего возраста

Экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ № 85 «Гвоздика» компенсирующего вида г. Ульяновска.

Эксперимент проводился в старшей группе для детей с нарушениями зрения. В нём участвовало 14 детей:

Список детей старшей группы.

n/n

Имя,

фамилия

Зрительный диагноз

Интеллект

VIS

Речь

Возраст

1

Вика Н.

Амблиопия слабой степени

N

0,7/0,6

ОНР

III ур.

15.04.

2002 г.

2

Ангелина М.

Гиперметропия слаб. степ., амблиопия слаб. степ.

N

0,85/1,0

ОНР

III ур.

29.05

2002

3

Артем Ш.

Гиперметропический астигматизм сл. степ. обоих глаз

N

0,9/1,0

ОНР

III ур.

23.07.

2001

4

Анна Л.

Артифакия OS, афакия OD, микрофтальм, вторичное расходящееся косоглазие

N

0/0,08

ОНР

III ур

08.07.

2002

5

Ира Б.

Гиперметропия сл.степ., содружественное расходящееся косоглазие

приближено к возрасту

0,8/0,9

ОНР

III ур.

дизартрия

11.09.

2002

6

Лиза Т.

Гиперметропический астигматизм, амблиопия сред.степ., содружественное расходящееся косоглазие

ЗПР

0,4/0,5

дизартрия

(стертая)

03.07.

2002

7.

Леонид С.

Гиперметропический астигматизм

ЗПР

0,2/0,3

СНР

17.07.

2002

8.

Мадина Д.

Содружественное сходящееся косоглазие, амблиопия

N

0,6/0,4

ОНР

III ур.

15.06.

2002

9.

Кирил Б.

Гиперметропия сл.степ.

ЗПР

0,7/0,9

СНР

ОНР

III ур.

дизартрия

13.12.

2002

10.

Дима Б.

Сложный миопический астигматизм обоих глаз, вторичная компенсированная глаукома левого глаза, ангиоматоз Стержке - Вебера

приближено к N

0,02/0,1

ОНР

III ур.

06.07.

2002

11.

Коля М.

Врожденный горизонтальный нистагм, сходящееся содружественное косоглазие

ЗПР

1,0/1,0

СНР

дизартрия

12.04.

2002

12.

Дима П.

Содружественное сходящееся косоглазие

N

0,08/0,08

ОНР

III ур.

дислалия

12.04.

2002

13.

Артем Ш.

Гиперметропический астигматизм

приближено к N

1,0/1,0

ОНР

III ур.

05.09.

2002

14.

Варя Б.

Амблиопия сл.степ.

N

0,9/0,9

ОНР III ур.

дизартрия (стертая)

10.02.

2002

Экспериментальная работа проводилась в три этапа:

1. Констатирующий этап, на котором выявлен уровень сформированности звукопроизношения у детей с патологией зрения старшего возраста.

2. Формирующий этап, направлен на формирование и исправление недостатков звукопроизношения у детей с патологией зрения старшего дошкольного возраста в процессе систематической игровой деятельности.

3. Контрольный этап, который позволил выявить эффективность предложеной системы игровых упражнений для устранения недостатков звукопроизношения у старших дошкольников с патологией зрения.

3.1. Выявление уровня сформированности звукопроизношения у слабовидящих дошкольников старшего возраста.

Цель констатирующего эксперимента:

1) Выявить подвижность органов артикуляциошюго аппарата; умения выполнять упражнения в статике, в движении.

2) Обследовать умение ребенка произносить звук изолированно в слогах, в словах и фразовой речи.

3) Выявить, как ребенок воспринимает звуки на слух и как он их различает.

4) Выявить степень усвоения детьми навыков звукового и слогового анализа.

Для реализации первой цели эксперимента были подобраны следующие упражнения:

1. "Лопаточка". Широкий язык высунуть, расслабить положить на нижнюю губу. Следить чтобы язык не дрожал. Держать 10-15 сек.

2. "Чашечка". Рот широко раскрыт. Широкий язык поднять кверху. Потянуть к верхним зубам, но не касаться их. Удерживать язык в таком положении 10-15 сек.

3. "Иголочка". Рот открыт. Язык высунуть далеко вперед, напряч его, сделать узким. Удерживать язык в таком положении 15 сек.

4. "Горка". Рот приоткрыт. Боковые края языка прижать к верхним коренным зубам. Кончик языка упереть в нижние передние зубы. Удерживать язык в таком положении!5 сек.

6. "Часики". Высунуть узкий язык, тянуться языком попеременно то к правому уху, то к левому. Двигать языком из угла рта ъ медленном темпе под счет логопеда. Проделывать 15-20 раз.

7. "Лошадка". Присосать язык к небу, щелкнуть языком. Щелкать медленно, сильно. Тянуть подъязычную связку. Проделать 10-15 раз.

Диагностика проводилась в спокойной обстановке индивидуально с каждым ребенком, у детей был положительный эмоциональный настрой. Дети вступали в контакт сразу. После проведения данного диагностического задания выяснилось, что есть нарушения в выполнении статических упражнений:

1. «Лопаточка» - у Анны П., Леонида С., Коли М. Нарушение проявлялось в том, что язык дрожал;

2. «Часики» - у Артема Ш., Мадины Д. (нарушения в том, что язык был не широким, а узким и касался зубов);

3. «Иголочка» - у Лизы Т., Димы Б., Артема Р, Мадины Д., Коли М. (нарушение в том, что язык не напрягали, вынутый язык был широким, а не узким);

4. «Горка» - у Лизы Т., Артема Р, Леонида С., Кирилла Б..(нарушение было в том, что боковые края языка не прижаты, были к коренным зубам, и кончик языка не упирался в передние зубы);

5. «Трубочка» - у Артема Ш., Леонида С., у Димы Б. (нарушение было в том, что боковые края языка не были загнуты вверх, и поэтому струя воздуха струя воздуха не проходила в трубочку);

6.«Лошадка» - у Артема Ш., Анны Л.,Лизы Т., Мадины Д.,,Димы Б.,Коли М., Ангелины М., Кирила Б.(ошибка в том, что дети не смогли присосать язык к небу, а, следовательно, щелчка языком не было).

Проведение данных диагностических заданий показало, что у 43% детей есть отклонения в подвижности органов артикуляции. В основном нарушения проявлялись в том, что язык и губы были мало подвижны.

Результаты диагностики подвижности органов артикуляционного аппарата см. в Приложении 1.

Для обследования звукопроизношения был подобран речевой материал: слоги, слова, стихотворения, которые использовались в следующих заданиях:

1)«Произнеси звук изолированно»;

2)«Повтори слоговые ряды»;

3)«Назови, что нарисовано на картинке»;

4)«Прочитай стихотворение»;

5)усвоение детьми навыков звукового и слогового анализа

У всех детей было положительное настроение к заданию. Все дети очень старались. В ходе проведения диагностических заданий было замечено, что дети испытывают затруднения в произношении звуков у Вики Н.- «Ч», у Ангелины М.. - «Л, ЛЬ, Р, РЬ», у Артема Ш. - «Ч, Р», у Анны Л. - «С, СЬ, Л, Р, Н», у Ирины Б. - «М», у Лизы т. - «С, Л, Р, М», у Леонида С. - «Ч, Л, Р, М», у Мадины Д. - «С, Щ, Н», у Кирилла Б. - «Ч, Р», у Димы Б. - «С, М», у Коли М. - «Р», у Димы П. - «М», у Артема Р. - «К, С», у Вари Б. - « Н». У этих детей наблюдалась замена, смешивание звука с другим. Произношение остальных звуков было четкое.

Результаты обследования изолированного произнесения звука отражены в Приложении 2.

Затем детям было предложено другое задание: произносить слоговые ряды прямые и обратные. Входе задания были выявлены нарушения у Вики Н. - «ЦА-АЦ, ТИ-ИТ», у Ангелины М. - « РА-АР, РО-ОР, РУ-УР, РИ-ИР, РЕ-ЕР», у Артема Ш.. «ЧУ-УЧ, ЛА-АЛ, РА-АР, РО-ОР, РУ-УР, ИР-РИ, РЕ-ЕР^ ГА-АГ, ТА-АТ, ТИ-ИТ», у Анны л.. - «СУ-УС, ЦА-АЦ, ЩО-ОЩ, ЩЕ-ЕЩ, РА-АР, РО-ОР, РИ-ИР, РЕ-ЕР, ТУ-УТ», у Лизы Т.- «ЖУ-УЖ, ЧУ-УЧ, ЩО-ОЩ, ЛО-ОЛ, РА-АР, РО, ОР, РУ-УР, РИ-ИР, РЕ-ЕР, ГУ-УГ, ГЕ-ЕГ, ТУ-УТ», у Леонида С.. - «СИ-ИС, ШИ-ИШ, ЛУ-УЛ, РО-ОР, РЕ-ЕР, ГУ-УГ, ТИ-ИТ», у Мадины Д.. - «УА-АУ, ША-АШ, ШУ-УШ, ГЕ-ЕГ», у Кирилла Б.. - «РА-АР, РО-ОР, РИ-ИР, РЕ-ЕР», у Димы Б. - « СУ-УС, ША-АШ, ШУ-УЩ' ЧУ-УЧ, ЩО-ОЩ, ЛУ-УЛ, РИ-ИР, ГЕ-ЕГ, ТИ-ИТ», у Коли М. - « ШУ-УШ, ЩИ-ИЩ, ЩО-ОЩ, ЛИ-ИЛ, РЕ-ЕР, ЧУ-УЧ, ТУ-УТ», у Димы П. - « ЩО-ОЩ», у Артема Р. - «ЩИ-ИЩ». Другие слоговые ряды не представляли для детей трудности.

При обследовании звукопроизношения у детей были обнаружены нарушения в произнесении звуков С, СЬ, Ч, Щ, Л, Р, М, Н; в слоговых рядах: СУ-УС, СИ-ИС, ЦА-АЦ, ША-АШ, ШО-ОШ, ШУ-УШ, ШИ-ИШ, ЖУ-УЖ, ЧУ-УЧ, ЩО-ОЩ, ЩИ-ИЩ, ЩЕ-ЕЩ, ЛА-АЛ, ЛО-ОЛ, ЛУ-УЛ, ЛИ-ИЛ, РА-АР, РО-ОР, РУ-УР, РИ-ИР, РЕ-ЕР, ГА-АГ, ГУ-УГ, ГЕ-ЕГ, ТА-АТ, ТУ-УТ, ТИ-ИТ

Результаты произнесения звуков в слогах занесены в таблицу в Приложении3.

Следующее задание, которое было предложено «Назови, что нарисовано на картинке». В нем было показан ряд картинок, где данный звук в начале, в середине, в конце слова. Это задание у детей вызвало восторг, так как оно было не похоже на предыдущее. Трудность вызывало у Вики Н.. в произнесении слов: глаз, бумажник; у Ангелины М.: кукуруза, зуб; у Артема Ш..: щетка, зуб чернослив; у Анны Л.: щетка, утюг жираф; у Ирины Б..: жираф; у Лизы Т.: щетка, клевер, одуванчик, завод, зуб; у Леонида С..: площадь, утюг; у Фролова М.: одуванчик, чернослив; у Кирилла Б..: кукуруза, зуб, чернослив; у Димы Б..: плащ, роза, утюг, завод, жираф; у Вари Б..: завод. Остальные слова дети правильно и четко произносили (см. Приложение 4)

Кроме того, детям было предложено прочитать стихотворения на звуки, которые вызывают у них затруднения.

1.«Щ» Щенки и щетки.

Два щенка щека к щеке

Грызли щетку в уголке. Да

У щетки половой Палка

Есть над головой. Палка -

Щелк щенков с плеча,

Два щенка ушли. пища.

2.«Р» Петушок.

Он кричит «КУ-КА-РЕ-КУ!»

Солнцу, речке ветерку.

И летит на всю округу

«Добрый день! КУ - КА - РЕ - КУ!»

«Вот забот умножится»

З.«3» Загорелся дом.

Зазвонил дозорный

В каске лучезарной. За

Рекой, за холмом

Загорелся зайкин дом.

Из окошек вьется пламя

Золотыми языками.4.«К» Бедный ежик

Бедный ежик ежится,

.Все ему не можется,

Посинела кожица,

И скривилась рожица

5. «Г» Гоп! Гоп! Конь живой и с хвостом и с гривой.

Он качает головой, вот какой красивый!

6. «Д» Дон, дон, дон! Загорелся Кошкин дом.

Бежит курица с ведром, заливать Кошкин дом

7.«Б» Бычок.

Маленький бычок, рыженький бочок.

Ножками ступает, головой мотает.

«Где же стадо? Му - у - у!

Скучно одному - у - у!

8. Паровоз.

Загудел паровоз чох - чох, чу - чу!

И вагончики повез.

Я далеко укачу.

Результаты диагностирования данного задания представлены в таблице

(см. Приложение 5)

Трудность была уАнгелины М. в стихотворении «Петушок», «Загорелся дом»; у Артема Ш. «Щенки и щетки», «Бычок», «Паровоз»; у Лизы Т.«Петушок», «Загорелся дом», « Бедный ежик», «Бычок»; у Леонида С.«Щенки и щетки»; у Мадины Д.: «Паровоз»; у Кирилла Б. «Петушок», «Бычок», «Паровоз»; у Димы Б. «Бедный ежик», «Гоп», «Дон»; уДимы П. «Петушок», «Гоп»; уАртема Р. «Загорелся дом», «Бедный ежик»; у Вари Б.«Дон». С помощью данного задания было выявлено, что во фразовой речи данный звук произносится четко и правильно.

Диагностическую таблицу см. Приложение 5.

Для обследования восприятия звуков на слух, были подобраны игровые задания и речевой материал:

1. « Угадай, какой звук слышишь».

2. «Повтори за взрослым слоги».

3. «Подними руку на слог»

4. «Отбери картинки с двойным звуком».

5. «Подбери слово с заданным звуком»

6. Дети встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг друга колокольчик. Водящий должен отгадать, за спиной какого ребенка звенел колокольчик.

7. Детям раздают картинки с изображениями домашних животных и детенышей: коровы и теленка, козы и козленка, свиньи и поросенка. Логопед произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом («Му - у», «Бе - е», «Хрю - хрю»). Дети должны, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, поднимать соответствующие картинки.

8. Детям раздают несколько кружков одного цвета. Логопед произносит один, два или три гласных звука, например: а, ау, оу. Дети откладывают на своих столах несколько кружков, сколько звуков произнес логопед.

В данном задании затруднений не возникало ни у одного ребенка: язык и губы подвижны, артикуляция четкая. Подвижность языка хорошая. Звонкие согласные произносят правильно. Голос звонкий, звучный. Темп речи тихий, спокойный, речь правильная, чистая (см. Приложение 7)

Для обследования усвоения детьми навыков звукового и слогового анализа был использован речевой материал:

1. Произнести громко и протяжно звуки А и О. Предложить ребенку повторять эти звуки за педагогом. За тем называет слова, где эти звуки стоят в начале и находятся под ударением (осы, Аня, Аля, Оля...), а ребенок определяет какой первый звук в каждом слове. Аналогично отрабатываются все остальные гласные звуки.

2. Вначале произнести и назвать ряд слов, начинающихся на какой-то звук, например: мыло, мама, мальчик, мука, машинка. А затем предложить ребенку придумать и назвать слова, на звук Ш. далее на звук С.

3. Отобрать картинки:

а) начинающиеся с заданного звука;

б) начинающиеся со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданным.

в) с других звуков.

Ребенок должен отобрать картинки, название которых начинаются на звук Ш: чашка, каша, шар, шкаф, цапля, зубы, собака, жук, желуди, чулки, цыпленок, цепь, сарафан, скамейка, сани, сумка, щетка, щипцы, зонт, платы, лейка, карандаш, стол, школа.

Ребенок отбирает нужные картинки, а остальные откладывает в сторону.

4.Ребенку показать картинки, названия которых начинаются со смешиваемых звуков. Например, набор состоит из картинок с предметами, названия которых начинаются на звуки С и Ш. Ребенок должен внимательно подумать, и разложить картинки на 2 соответствующие группы.

5.Ребенку предложить набор картинок, из которых он должен подобрать такие пары, названия которых различаются лишь по одним звуком. Например: рак - лак, жук - лук, дом -ком, мак - так, лом - сом, коза - коса.

6. Для анализа предложения и слова, предложить сосчитать количество слов в предложении и звуков в слове; определить из каких звуков оно состоит, какова последовательность звуков, затем назвать звуки по порядку.

Данное задание вызвало трудность: у Вики Н.в распределение картинок, название которых начинаются с наиболее часто слышимых детьми звуков; у Артема Ш. в придумывании слов, начинающихся на заданный звук и сравнение слов по звуковому составу; у Анны Л. в подборе картинок, названия которых начинаются на заданный звук; у Лизы Т. в придумывании слов, начинающихся на заданный звук и деление предложений на слова, слов на слоги, слоги на звуки; у Леонида С. в подборе слов, начинающихся на заданный звук; у Мадины Д. в придумывании слов, начинающихся на заданный звук и деление предложений на слова, слова на слоги, слоги на звуки; у Кирилла Б. в подборе картинок, названия которых начинаются на заданный звук и сравнение слов по звуковому составу; у Димы Б. в придумывании слов, начинающихся на заданный звук и деление предложений на слова, слова на слоги, слоги на звуки.

См. Приложение 8

Обследование фонематического слуха и фонематического восприятия показало, что дети испытывают затруднения в произношении слов, где звук стоит в разной последовательности: ГЛАЗА, РОЗА МОТОЦИКЛ, БУМАЖНИК, ЕЖ, ЩЕТКА, ПЛОЩАДЬ, ПЛАЩ, КУКУРУЗА КЛЕВЕР, РОЗА, ОДУВАНЧИК, УТЮГ, ЗАВОД, ЗУБ, ЧЕРНОСЛИВ, ЖИРАФ. А также, в придумывании слов на заданный звук, в подборе ребенком картинок, в распределении картинок ребенком, в сравнении слов по звуковому составу, в делении предложений на слова, слов на слоги, слоги на звуки.3 балла - ставится за точный и правильный ответ, данный ребенком самостоятельно.

2 балла - получает ребенок, допустивший незначительную неточность, отвечающий по наводящим вопросам и уточнениям взрослого.

1 балл - ставится ребенку, если он не соотносит ответы с вопросами взрослого, повторяет за ним слова, демонстрирует непонимание задания.

По вышеуказанным показателям можно выделить следующие критерии оценки:

Высокий уровень (437 - 486 баллов): ребенок владеет звуками родного языка. У него достаточно развит артикуляционный аппарат (способен производить более тонкие движения, быстро переключатся с одного движения на другое), фонематический слух (хорошо различает на слух звуки, извлекаемые из разных музыкальных инструментов, голоса товарищей по группе, выделяют в словах звуки). А также, способен правильно произносить трудные в артикуляционном отношении звуки, многосложные слова, слова со стечением нескольких согласных. Четко и правильно произносит звуки изолированно, в слогах, словах и фразовой речи. В произнесении слов все реже допускает орфоэпические ошибки. Владеет навыками звукового и слогового анализа. Имеет достаточно четкую и ясную речь.

Средний уровень (388 - 436 баллов): у ребенка достаточно развит артикуляционный аппарат. Испытывают затруднения в произнесении слов, где звук стоит в разной последовательности. Четко и ясно произносит звук в изолированном виде, при произнесении слов акцентируется на звуке, но иногда допускает неточности в произношении и воспроизведении фразовой речи. Допускает незначительные ошибки при звуковом анализе слогов и слов. На слух не точно определяет положение звука в слове.

Низкий уровень (243 - 387 баллов): движения органов артикуляции неточные, малоподвижные, затруднительно переключаются с одного движения на другое. Ребенок способен произносить звук изолированно, но допускает неточности в произношении звуков в словах и ошибочно произносит во фразовой речи. Затрудняется в произнесении трудных и многосложных слов. Навыком звукового и слогового анализа не владеет. Испытывает затруднения в определении местоположения звука в слове на слух.

Графическое изображение результатов диагностического исследования на констатирующем этапе отражено в Приложении 9.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали:

Высокий уровень - 6 человек;

Средний уровень - 4 человека;

Низкий уровень - 4 человека.

В процентном отношении это составляет:

Высокий уровень: 42 %;

Средний уровень: 29 %;

Низкий уровень: 29 %

Вывод:.в процессе обследования подвижности органов артикуляционного аппарата было замечено, что у некоторых детей есть аномалии в строение подвижных и неподвижных частей артикуляционного аппарата у Артема Ш., Анны Л., Лизы Т., Леонида С., Мадины Д., Димы Б., Коли М.

Результаты диагностических заданий на звукопроизношение, целью которых было выявить умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно в слогах, словах и фразовой речи, показали в некоторых случаях замену, смешение, искажение звуков в речи. При обследовании слоговой структуры слова были использованы специальные картинки, где данный звук стоит в разной последовательности.

В результате такого всестороннего логопедического обследования удалось получить все необходимые данные, позволяющие наметить пути коррекции выявленных дефектов.

По результатам констатирующего эксперимента была построена дальнейшая работа по формированию звукопроизношения у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.

3.2 Организация работы по формированию и исправлению недостатков звукопроизношения у детей, имеющих нарушение зрения

Цель:

1. Выработать правильность, плавность движений артикуляционных органов.

2. Автоматизировать и дифференцировать поставленные логопедом звуки в слогах, в словах и фразовой речи.

3. Закрепить знания детей о звуковом и слоговом составе слова.

На данном этапе работы дети были поделены на две подгруппы: формирующую и контрольную. В формирующую группу вошли дети, набравшие наименьшее количество баллов и попавшие в группу низкого и среднего уровня.

Список детей формирующей группы

n/n

Имя,

фамилия

Зрительный диагноз

Интеллект

VIS

Речь

Возраст

1

Мадина Д.

Содружественное сходящееся косоглазие, амблиопия

N

0,6/0,4

ОНР

III ур.

15.06.

2002

2

Лиза Т.

Гиперметропический астигматизм, амблиопия сред.степ., содружественное расходящееся косоглазие

ЗПР

0,4/0,5

дизартрия

(стертая)

03.07.

2002

3

Леонид С.

Гиперметропический астигматизм

ЗПР

0,2/0,3

СНР

17.07.

2002

4

Анна Л.

Артифакия OS, афакия OD, микрофтальм, вторичное расходящееся косоглазие

N

0/0,08

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены