Теоретические основы формирования самоконтроля младших школьников в процессе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Гуманистический характер новой педагогической концепции в двадцать первом веке ставит определенную образовательную цель, актуализирующую и самоактуализирующую тот личностный потенциал, который заложен в человеке с раннего детства. Личность ученика младшей школы имеет в наличии помимо социальных качеств и определенные свойства субъективного характера, которые однозначно характеризуют ее собственное пространство, уникальность, способность к самоопределению, реализации индивидуальных качеств, самостоятельному развитию. В новой образовательной парадигме Республики Казахстан главными приоритетами являются личностно- ориентированные подходы обучения, самостоятельная деятельность и витагенный опыт учащегося начальной школы.

Для того, чтобы достичь учебной самостоятельности, яркой инициативности и развить ответственность младшего школьника, необходимо научить его контролировать свою учебную деятельность, уметь устанавливать причины неуспешности в обучении и иметь навык устранения трудностей, возникающих в учебной деятельности. Младший школьник, начиная учиться, становится субъектом учебной деятельности, с активной учебно-творческой позицией, развивает не только свои потенциальные возможности, но и приспосабливается к новой среде. В результате данной деятельности сам ученик и уровень его развития существенно меняется. Поэтому формирование учебной деятельности является приоритетной целью начального образования.

Одним из наиболее важных компонентов учебной деятельности является один из видов контроля, а именно - самоконтроль, когда получаемые учеником младших классов образовательные результаты выявляются через рефлексию и оцениваются самим учащимся по отношению к индивидуально сформулированным целям. В отличие от контроля, который осуществляется учителем начальных классов с целью проверки не только знаний, умений и навыков, но и компетенций, а также получения перспективы возможности дальнейшего изучения учебного материала, действие самоконтроля осуществляется как длительный процесс формирования, поэтапного развития и становления учебной деятельности в младшей школе.

Развитие самоконтроля у младших школьников приобретает особенное значение в контексте формирования его как навыка. У младших школьников отсутствует умение контролировать свою учебную деятельность и находить различные способы предупреждения ошибок, что может привести к торможению в их развитии.

В теоретических работах известных педагогов В.А.Вергелеса, Ю.К. Бабанского, С.Г. Манвелова, А. Джунусбекова, Е.Д. Божович, Л.В. Занкова, Б.П. Есипова, А.В.Запорожца, Г.В. Дорофеева, В.С.Леднева, И.П.Подласого, М.Н.Скаткина, Е.Н. Шиянова, Л.М. Фридман и др. проводится исследование значения контроля в учебной деятельности.

Казахстанские ученые Г.К. Нургалиева, А.А.Жуанышева, Ж.А.Караев рассматривали вопросы формирования видов самоконтроля при изучении общих положений методологии.

Сегодня в педагогике проблемы развития видов самоконтроля у школьников в качестве целостного явления, сложной системы исследованы недостаточно полно, также не исследованы входящие в нее компоненты, такие как осуществление самоконтроля на каждом из этапов учебной деятельности, перспектива системы педагогически эффективных условий развития самоконтроля и методика их успешной реализации. Вопросы развития самоконтроля рассмотрены в психолого - педагогических работах В.В. Давыдова, А.С. Лында, А.К.Маркова, М.И. Панжина, Г.А. Собиева, Д.Б. Эльконина и др.

Несмотря на то, что исследованию педагогических проблем самоконтроля в учебной деятельности младших школьников уделялось определенное внимание, они не получили еще должного внимания в русле формирования самоконтроля у младших школьников в процессе обучения и в связи с методикой отдельных предметов начальной школы.

Работы А.С. Лында, А.К.Маркова, С.Н. Лысенковой, Г.А. Собиевой и других относятся к периоду советской школы. Современный подход к проблеме самоконтроля отражен в исследованиях А. Джунисбекова, А.Б.Воронцова, Л.В.Абакумовой, но в их работах, на наш взгляд, вопросы самоконтроля рассматриваются без учета главного фактора его формирования. Главная задача методики обучения в начальной школе - это предупреждение ошибок в учебной деятельности. Причиной подавляющего большинства ошибок при изучении математики, русского языка и других предметов в начальной школе является формальное знание младших школьников.

Учащиеся выполняют однотипную работу с пожожими или подобными заданиями и упражнениями, решают готовые или однородные примеры и задачи, причем, одинаковыми приемами, в течение всего периода обучения, что вырабатывает у учащихся привычку механического воспроизведения заученного. Таким образом, происходит практически сплошной монолог. Недооценка теоретического обоснования производимых действий учащихся ведет к количественным показателям выполненных заданий, упражнений, задач и примеров. В связи с этим в структуре учебной деятельности важнейшее место занимают действия самоконтроля со специфическими функциями: виды и действия самоконтроля направлены на саму учебную деятельность, закрепляют субъективное отношение учащихся к себе и к этой деятельности, вследствие чего направленность учащихся на выполнение учебных действий носит опосредованный характер.

Школьная практика показывает очень низкий уровень развития самоконтроля у основного большинства школьников. Среди выпускников начальной школы выявлено около десяти процентов детей, обладающих достаточным уровнем самоконтроля в учебной деятельности. Причину данного явления мы видим в том, что контроль как компонент учебной деятельности осуществляется учителем, а учащиеся освобождаются от необходимости самостоятельно контролировать и оценивать эту деятельность, так как им не хватает мотивации.

Анализируя научно-педагогическую литературу и состояние учебной деятельности школьников мы обнаружили следующие противоречия:

-между ростом значимости самоконтроля в учебной деятельности младших школьников и недостаточной разработанностью теоретико- методологических основ самоконтроля учащихся в процессе его формирования;

-между потребностью в формирования положительной мотивации младших школьников к самоконтролю и отсутствием соответствующей современной педагогической технологии.

Данные противоречия, недостаточная научно-методическая разработанность проблемы развития самоконтроля у младших школьников и возрастание его роли обусловили актуальность данного исследования и позволили сформулировать проблему, выражающуюся в необходимости изучения формирования видов самоконтроля у младших школьников процессе обучения.

Актуальность и педагогическая значимость данной проблемы, недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы нашего дипломного исследования: "Формирование самоконтроля у младших школьников в процессе обучения".

Цель исследования: проанализировать вопросы, связанные с учебной деятельностью по самоконтролю, определить место и значение самоконтроля учащихся в этом процессе и рассмотреть процесс формирования навыков самоконтроля, выявить пути формирования самоконтроля в процессе обучения.

Объект исследования: учебная деятельность младших школьников в процессе обучения.

Предмет исследования: процесс формирования путей самоконтроля у младших школьников как компонента учебной деятельности/на примере одного из учебных предметов/.

Мы предполагаем, что самоконтроль может способствовать эффективному его формированию и развитию учащихся начальной школы.

Постановка следующих задач поможет реализовать целевую установку:

1. Изучение и анализ психолого- педагогической и методической литературы по теме исследования.

2. Анализ особенностей самоконтроля у детей младшего школьного возраста.

3. Отбор и обоснование системы заданий по формированию самоконтроля при обучении математике по системе Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова.

4. Проведение опытно- экспериментальной работы по формированию навыков самоконтроля/на примере уроков математики/.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

-педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся,

-теоретический анализ,

-изучение результатов учебной деятельности младших школьников,

-проведение констатирующего и формирующего экспериментов.

Теоретико-методологической основой явились: теория развития личности (С.Н. Лысенкова, И.П.Подласый, И.И. Ильясов, Ю.К. Бабанский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.М. Фридман, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, и др.), психолого-педагогические направления развития самоконтроля в учебно- воспитательном процессе (А.Джунисбеков, К.К.Жампеисова, Г.К.Нургалиева, Б.Г. Ананьев, Е.А.Бережная, В.В. Краевский, Г.С. Никифоров и др.); теория развития педагогических технологий (В.Г. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Г.И.Саранцев, Р.Ч.Бектурганова и др.).

Экспериментальная база исследования: средняя школа № 3 г. Костаная. На различных этапах исследования в эксперименте приняли участие 42 ученика третьих классов, 2 учителя и 8 родителей.

Научная новизна исследования состоит в том, что обоснована необходимость формирования самоконтроля у младших школьников в процессе обучения на примере одного из учебных предметов начальной школы

Теоретическая значимость исследования:

расширено представление о самоконтроле младших школьников в процессе обучения.

Практическая значимость исследования:

материалы дипломного исследования можно использовать при организации курсов повышения квалификации;

определены критерии уровня развития самоконтроля у младших школьников;

разработаны диагностики определения уровня сформированности самоконтроля и реализована программа их практического применения.

В связи с логикой нашей работы мы определили её следующую структуру: введение, 2 раздела, заключение, список использованной литературы, приложение.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цели и задачи, описываются материал и методы исследования, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе рассматриваются теоретические вопросы, составляющие основу исследования, а именно, понятие самоконтроля как компонента учебной деятельности и анализ состояния разработанности методики самоконтроля

Во второй главе проводится анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию самоконтроля у младших школьников в процессе обучения /на примере уроков математики/.

В заключении обобщаются результаты проведенной работы и формулируются основные выводы исследования.

самоконтроль школьный математика обучение

1. Теоретические основы формирования самоконтроля младших школьников в процессе обучения

1.1 Учебная деятельность как психолого-педагогическая основа формирования самоконтроля у младших школьников в процессе обучения

С началом обучения и воспитания в школе у ребенка наступает новый, кардинально отличающийся от предыдущего, существенный период его жизни. Внешние признаки этого переломного момента обнаруживаются в ее Организация, новые обязанности ребенка как ученика являют собой внешние признаки данного периода, который в свою очередь, является ещё и переломным для ребенка.

При этом, переходный период характеризуется и внутренними признаками, несет в себе то глубокое основание, когда с первых школьных дней ребенок усваивает основы наиболее развитых форм общественного сознания, к которым относятся формы искусства, нравственности, морали, духовности, формы права, различных наук, связанные с мышлением людей и их теоретическим сознанием. При усвоении основ данных форм общественного сознания, а соответственно им и духовных образований различного рода, предполагается совершение ребенком такой деятельности, которая будет адекватной человеческой деятельности, воплощенной в определенный исторический период. Такой деятельностью ребенка можно считать учебную деятельность. В связи с этим, считаем целесообразным дать определение деятельности вообще. "Деятельность - это практическое преобразование общественным человеком объективного мира. В деятельности происходит переход объекта в его субъективную форму - в образ, который лежит в основе ориентировки человека в мире. Деятельность всегда включается в конкретные общественные отношения и определяется условиями материального и духовного общения, характерными для данного общества" [1, с.12].

Таким образом, переход к школьному обучению есть не что иное, как переломное изменение не только процесса усвоения знаний, но его содержания. В данном случае усвоение приобретает другую измененную форму, именуемую учебной деятельностью. Учебная деятельность характеризует психическое развитие ребенка в определенный период, то есть период младшего школьного возраста. Т.В. Габай дает следующее определение учебной деятельности: "Учебная деятельность - это деятельность, преднамеренно направленная на приобретение опыта одним из ее участников" [2, с.112].

Н.В.Клюева определяет учебную деятельность как "процесс, в результате которого человек приобретает, или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нём, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности, в том числе потребности интеллектуального роста и персонального развития [3, с.117].

Учебная деятельность является одной из ведущих в детской психологии. В результате учебной деятельности формируются основные психические процессы и такие свойства личности как внутреннее планирование действий, контроль и самоконтроль, рефлексия и произвольность действий. Главные новообразования этого возраста реализуются именно в учебной деятельности.

Основной результат учебной деятельности это не только главные результаты этой деятельности, но и осознание ребенком целевых установок. Данные факторы отличают учебную деятельность от игровой деятельности и общения в стихийных обстоятельствах. Их спецификой является то, что, хотя ими Познавательный эффект являясь их главным результатом, обеспечивает этот результат, но при этом он не становится целевой установкой, ограничивающейся удовлетворением эмоциональных моментов, именно это и образует "субъективный смысл" учебной деятельности и её действий. Определение "учебная деятельность" нельзя соединять с определением "учение", это далеко не тождественные понятия.

Наиболее точное определение учения дает ученый И.И. Ильясов:

"Учение - это процесс усвоения конкретных видов знаний, умений и навыков в отличие от приобретения индивидом логических и творческих приёмов познавательной деятельности, а также в отличие от других изменений психических процессов и деятельности - перехода от непосредственности, непроизвольности к опосредованности и произвольности, от внешнего плана протекания процессов к внутреннему. Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми, как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах" [4, с.92].

В течение всего периода обучения в школе учебная деятельность представляется в качестве специфической формы индивидуальной ученической активности. Возраст младших школьников - это наиболее интенсивный период процесса формирования учебной деятельности. Овладение отношением теории к действительности и соответственно способами ориентации в этой действительности является и специфическая потребность и мотивация учебной деятельности учащегося. Содержанием учебной деятельности в младшем школьном возрасте являются предметные формы теоретического сознания людей, которые взаимно связанны: духовно- нравственное, научное, художественное, правовое и др. Основой создания форм теоретического сознания является всегда диалектическое мышление.

Считается среди ученых, занимающихся проблемами учебной деятельности, что одной из наиболее важных характеристик учебной деятельности является то, "что приобретаемый человеком опыт не открывается им в исследовательском процессе, а получается в готовом виде от других участников этой деятельности" [4, с.123].

И.И. Ильясов отмечает, что "в действительности не существует ситуации усвоения социального опыта, в которой учащийся был бы полностью избавлен от выполнения исследовательских элементов, более того они составляют в его деятельности несравненно большую часть, чем собственно познание" [4, с.33].

Таким образом, мы видим, авторское противоречие в высказываниях. Для нас более приемлемо второе высказывание автора. Ещё одна из особенностей учебной деятельности отличается тем, что действия для познающего её лица ограничены выполнением только ее основного функционирующего компонента, при этом, "сумма подготовленных функциональных компонентов этой деятельности передана обучающему лицу". [4, с.33].

Следует остановиться особо на вопросе о содержании понятия "учебная деятельность" и с другой точки зрения, с позиции социального опыта, ею усваиваемого. Существуют также различные мнения по поводу данного опыта. Например, понятие учебной деятельности, используемое В.В.Давыдовым и его учениками, ограничивается ситуациями, когда усваиваются в своей основе обобщенные теоретические знания и способы деятельности, им соответствующие.

"В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам форм общественного сознания ( науки, искусства, морали, права), но и те исторически возникшие способы, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления - рефлексию, анализ, мыслительный эксперимент" [5, с.12]. Говоря иными словами, теоретические знания определяются содержанием учебной деятельности. Одновременно другие авторы считают нецелесообразным подобным образом ограничивать понятие учебной деятельности. У этих авторов оно представляется обобщенным в отношении вида усваиваемого опыта, причем этот опыт может быть и теоретическим, и эмпирическим знаниям (Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов и др.). Н.Ф. Талызина, например, увязывает усвоение каждого из этих видов с разными неоднозначными типами учения, выделяемыми в теории планомерного формирования умственных действий [6, с.32].

Учебная деятельность младшего школьника имеет определённую структуру и состоит из следующих компонентов:

1. Мотивация и развитие потребности учебной деятельности;

2. Определение цели и целеполагание

3. Определение и постановка учебных задач

4.Непосредственные учебные действия

5. Проведение контроля

6. Оценка учебной деятельности

Потребность в учебной деятельности проявляется довольно рано, уже в старшем дошкольном возрасте в процессе участия его в деловой или сюжетной игре, при этом развиваются основы интенсивного воображения и символическая фантазия. Ребенок выполнение достаточно сложные роли, предполагающие наличие у него параллельно с развитием воображения и символической фантазии еще и самых разнообразных и неоднородных сведений об окружающем его мире, о людях и предметах, умении ориентироваться в различных ролях с учетом их содержания. Появлению у ребенка познавательных интересов способствует не только сюжетно - ролевая игра, так как сама по себе игра уже не может их удовлетворять в полной мере. В связи с этим дошкольники для удовлетворения своих познавательных интересов ищут пути общения со взрослыми из их окружения или со старшими по возрасту, или посредством наблюдений за окружающим миром, его предметной сущностью, при этом извлекают сведения самого различного рода из доступных им источников, которыми могут стать сегодня книги, театр, журналы, кино.

Дети старшего дошкольного возраста начинают нуждаться в более объемном источнике знаний, так как расширяются границы их жизненных представлений, а повседневная жизнь и игра не могут предоставить им этот источник знаний.

Приход в школу для каждого ребенка является кардинально новым периодом жизни. Ребенок выходит за пределы своего раннего детства, начинает занимать новое жизненное пространство и переходит к процессу выполнения общественно значимой учебной деятельности, которая предоставляет широкомасштабный материал для того, чтобы удовлетворить познавательные интересы младшего школьника. Познавательные интересы в данном случае выступают в качестве психологических предпосылок ребенка к выработке потребности в теоретическом усвоении знаний. Тогда как с начала жизни в школе у него еще нет потребности в теоретических знаниях, составляющих психологическую основу учебной деятельности. Данная потребность младшего школьника возникает в учебном процессе реального усвоения, когда им усваиваются элементарные теоретические знания при выполнении простейших учебных действий совместно с учителем, при этом направлены они на решение соответствующей учебной задачи.

Таким образом, знания, как содержание учебной деятельности, являются одновременно и ее главной потребностью. Давно известно, что деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а его действия соотносятся с мотивами. Рассматривая данный теоретический аспект остановимся на определении и характеристике мотива учебного действия.

Мотив / в любой сфере деятельности, в том числе и учебной / является важнейшим источником деятельности и выполняет основную функцию побуждения и смыслообразования. Характеризуя мотив, мы отвечаем на целевой вопрос, ради чего учебная деятельность исполняется. Деятельность, благодаря мотиву, не зацикливается на себя, мотив ее выделяет её и направляет на некое более масштабированное пространство, лежащее за пределами деятельности. Мотив ориентирует ученика на действие. Именно такая ориентированность и выступает источником деятельности, придавая ей смысл и побуждение.

Такая ориентированность, находящаяся вне деятельности, является исключительно значимой и важной для личности ребенка. Степенью этой значимости определяется уровень силы мотива.

От уровня силы мотива зависит и насыщенность деятельности: мотив в данном случае проявляет себя в качестве некой "энергетической силы". Осуществление деятельности без мотива или со слабой мотивацией не происходит вообще, или становится очень нестабильным и неустойчивым.

Интерес, желание получить поощрение, боязнь наказания за неуспехи и другие моменты могут стать определяющими мотивами учебной деятельности младшего школьника. Центральную роль в данном случае для учебной деятельности будет выполнять учебно-познавательный интерес. Именно он, В отличие от разнообразных и неоднородных мотивов учебно-познавательный интерес сможет обеспечить течение полнокровной учебной деятельности, так как именно он направляет ученика непосредственно на сам процесс выполнения содержательных учебных действий.

По мере формирования у младших школьников мотивированной потребности в учебной деятельности идет не только её конкретизация через многообразие мотивов, которые требуют от младших школьников выполнения различных учебных действий, в результате интенсифицируется учебная деятельность. В связи с интериоризацией, первообразной формой учебных действий является их расширенное выполнение на внешних объектах, согласующихся с общими закономерностями. Именно мотивы учебных действий побуждают младших школьников к наиболее быстрому усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. Выполняя учебные действия, младшие школьники учатся пользоваться способами воспроизведения различных конкретных норм, определений, понятий, значений, художественности образов, постижения ценностей, а посредством данных способов усваивают содержание теоретических знаний. Реализация мотив, как правило, происходит путем постановки и достижения определенной учебной цели.

Мы остановились на определении цели как представлении о конкретном полученном результате. Цель выполняет одну из важнейших функций, она направляет учебную деятельность. Для характеристики цели, мы должны остановиться на следующих проблемах:

-достижения конечного результата;

-объекте направления активности.

Конкретно поставленная, понятная школьнику, определенная цель, несомненно, правильно не только структурирует, но и "скрепляет", взаимно увязывает полную систему учебных действий, из которых и составлена деятельность. Неконкретная, "расплывчатая" цель формирует и "расплывчатую" систему действий, а это ведет к фактическому разрушению системы учебной деятельности.

Конкретными целями учебной деятельности школьников могут быть: проверка безударных гласных в корне слова (русский язык), нахождение ответа к задаче (математика); четкое выполнение упражнений или действий по указанному учителем образцу; выявление способов решения учебной задачи; анализ степени соответствия условиям задачи примененного способа и др.

Появление или возникновение, определение, выделение, осмысление и осознание цели называется целеполаганием. Необходимо отметить, что целеполагание имеет несколько форм, нас интересуют наиболее распространенные две - это самостоятельное определение цели по мере выполнения учебной деятельности в качестве этапа ее осуществления или определение цели на основе выдвижения кем-либо требований или задач. В учебном процессе выдвижение кем-либо требований или задач является, как правило, ведущим, соответственно на этот этап и направлено главное внимание. Это объясняется тем, что, учитель, предъявляя учащемуся внешнее требование (что конкретно и как конкретно это надо выполнить), зачастую не совпадает с той целью, которую определяет себе сам ученик. В школе данное требование должно быть принято, безусловно, но не всегда так получается: данное внешнее требование может быть искажено, изменено в той или иной степени, что может привести к другой целевой установке или будет переопределено учеником.

Переопределение цели обычно зависит от содержания мотивации ученика и имеет своё направление, например, от уровня сформированности учебно-познавательного интереса учащихся (то есть, переопределение цели обычно движется в направлении конкретного мотива); от предыдущего опыта ребенка (от достижения или не достижения ранее поставленных целей), от доступности различных способов и приемов произведения учебных действий (цель , как правило, прежде всего перенаправляется, "подгоняется" под четко сформированные, механизированные приемы выполнения упражнений, заданий и действий) и т.п.

Выделяя в многообразии различных видовых вариантов целеполагания, мы выделяем в качестве основных два типа. Целеполагание первого типа дает возможность обеспечения принятия лишь отдельных задач, действий, упражнений по усвоению заданных ранее кем-то образов действий, "готовых" знаний, и в этом случае, наиболее важными промежуточными действиями являются установки: запомнить, осмыслить, воспроизвести, понять, осознать. Второй тип целеполагания дает возможность обеспечения принятия и допускает при этом другую возможность - самостоятельной постановки новых учебных задач, допуская реализацию целеполагания через выбор и анализ условия.

Таким образом, мы присоединяемся к мнению ученых, считающих, что проявление потребности в учебной деятельности мотивирует младших школьников к усвоению теоретических знаний, а появление мотивов ведет к конкретному усвоению не только способов их воспроизводства, но и приемов, которые через учебные действия получают направленность на решение учебной задачи.

Известный ученый Д. Б. Эльконин считает учебную задачу основной единицей учебной деятельности. Он пишет: "Учебная задача состоит из основных взаимосвязанных структурных элементов: учебной цели и учебных действий. После включения в себя как учебных действий, в узком смысле слова, так и контроль над произведенными действиями и их оценке. В сформированной учебной деятельности все эти элементы находятся в определенных взаимоотношениях"[6, с. 6]. По Давыдову, "задача - это единство цели действия и условий ее достижения". То есть, учебная деятельность направлена на решение учебной задачи. Наиболее значимой характеристикой учебной задачи считается овладение школьниками теоретически обобщенным способом выполнения разноуровневых упражнений, конкретно-частных задач, посильных познавательных заданий. По Давыдову, "поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на обобщенный способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий" [6, с. 14]. Более конкретно можно охарактеризовать учебную задачу через сравнение с поставленной практической задачей или конкретным упражнением, например, с грамматическим заданием.

При решении практической задачи, принимая учащегося за субъект, он будет стремиться к изменению объекта своего действия.

Некий измененный объект становится итогом или результатом выполнения. Решая учебную задачу, учащийся изменяет своими действиями представление об объектах или меняет направленность своих представлений, но результат его всегда проявляется в изменении самого действующего субъекта. Учебную задачу мы считаем выполненной лишь тогда, когда происходят ранее запланированные изменения в самом субъекте действия. Таким образом, выполнение учебной задачи сориентировано всегда на овладение или усвоение младшими школьниками способами учебных действий.

Учебная деятельность нацеливается усвоение младшими школьники знаний в процессе самостоятельного выполнения учебной задачи, позволяющей им выявить и определить условия и источники возникновения данных знаний. Учебная задача выполняется младшими школьниками посредством выполнения конкретных учебных действий, а именно:

-преобразование условия решения задачи или творческое исследование с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

-моделирование определенного отношения в буквенной /литерной/ предметной или предметно-графической форме;

-преобразование смоделированного отношения для изучения его свойств в "чистом виде";

-построение системы аналогичных тренировочных упражнений, дублированных заданий или частных задач, решаемых общим способом;

-контроль выполнения предшествующих учебных действий;

-оценка усвоения общего способа решения задачи, выполнения упражнения как результата выполнения данной конкретной учебной задачи.

Одним из основных компонентов учебной деятельности считаются учебные действия младших школьников, при выполнении которых они усваивают предметный способ действия. Вне зависимости от того, как будет задан способ действия (задает его учитель или ученики определяют его сами), учебные действия по его освоению способа начинаются только тогда, когда выделяется и определяется образец. "Производимые ребенком действия по составлению предварительного представления о способе действия и по его первоначальному восприятию есть собственно учебные действия. Каждое учебное действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи" [7, с.65].

Главным действием или исходным действием является изменение учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, отраженного в соответствующем теоретическом понятии. Необходимо отметить, что размышляя о целенаправленном преобразовании условий задачи, которая направлена на поиск, определение или обнаружение, на выделение конкретно определенного отношения некоторого целостного объекта.

Последующее учебное действие реализуется через моделирование выделенного всеобщего отношения в буквенной/литерной/, предметной или графической форме. Представленные учебные модели являются внутренней составляющей необходимых звеньев процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных приемов и способов учебных действий. Но необходимо учитывать, что не любое изображение мы считаем учебной моделью, а только те, которые определяют / в плане фиксации/ вообще отношение некоторого целостного объекта и обеспечивают последующий анализ.

Следующее учебное действие преобразует модель для того, чтобы изучить свойства выделенного всеобщего отношения данного объекта. Преобразовывая и переконструируя, осмысливая модель, младшие школьники имеют реальную возможность изучить свойства всеобщего отношения как такового, без "засорения" сопутствующими обстоятельствами. Учебная модель выступает в качестве процесса, изучающего свойства содержательной абстракции всеобщего отношения.

Четвертое учебное действие состоит в определении, выведении и построении определенной системы частных учебных задач для выполнения учебного действия. Благодаря выведению и построению учебной задачи школьники получают возможность конкретизировать исходную учебную задачу , что приводит к превращению ее в многообразие частных учебных задач и упражнений, выполненных единым приемом или способом, усвоенным при выполнении предшествующих учебных действий. Продуктивный характер вышеописанного способа учебных действий проверяется именно при выполнении отдельных упражнений или частных задач, когда младшие школьники считают их вариантами исходных заданий и не задумываясь, могут выделить в каждой безусловное общее отношение, ориентируясь на которое, они смогут применять усвоенные ранее общие способы выполнения учебных действий. Рассмотренные нами в совокупности учебные действия по своей сути направлены раскрытие школьниками условия происхождения усваиваемого ими понятия при их выполнении. При этом само понятие выстраивается самими школьниками, при соблюдении условия систематического осуществляемого руководства учителя.

Контроль занимает особое место в выполнении учебных действий. Так же контроль состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Благодаря контролю ученику позволено менять операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий выполнения действий и конкретно получаемого итога этой деятельности или результата. В связи с этим контроль обеспечивает нужную наполненность операционного состава действий и очередность и главное, правильность их поэтапного выполнения. По предположению Д. Б. Эльконина, именно действие контроля характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. "Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько контролем за выполнением действий в соответствии с образцом" [6, с.112]. Именно поэтому действию контроля в процессе решения учебной задачи придается особое значение.

Действие оценки, мы считаем, вслед за Д. Б. Элькониным, основой знаний. Действие оценки позволяет учителю достаточно точно определять усвоен или не усвоен (и в какой степени усвоен), например, общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой степени соответствует) результат учебных действий их конечной цели. В то же время, оценка состоит не только в механическом определении этих моментов, но и в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения общего способа действия и соответствующего ему понятия, сопоставляя его с целью. Младший школьник определяет это только в связи с действием оценки: правильно ли им выполнено учебное действие / выполнено упражнение, решена учебная задача, выполнено творческое задание и т.д./; действительно ли он усвоил требуемый способ действия до такой степени, чтобы затем смог пользоваться им при решении отдельных практических задач или при выполнении подобных упражнений на уроках русского языка, или при чтении. Но в любом случае оценка становится наиболее важным, ключевым моментом при определении реализации младшим школьником учебной деятельности, как оказывающей влияние на него самого как субъекта этой деятельности. Необходимо учитывать, что при неверно организованной любой учебной деятельности оценка не сможет выполнять всех предназначенных ей функций. Выполняя действия контроля и оценки, предполагается обращение основного внимания младшего школьника на содержание собственных действий, на рассмотрение их основ и их реализацию с точки зрения соответствия требуемому учебной задачей результату. При этом, следует помнить, что такой структура учебной деятельности становится не на всех этапах учебной деятельности, а лишь на определенном, на этапе своего формирования. Наши наблюдения показывают, что в самом начале своего формирования учебная деятельность школьника далека от данной формы. Иногда в ней ясно выделяется для младшего школьника только оценка, в отдельных случаях представлено и само действие контроля. Это зависит от конкретного содержания усваиваемого материала учебного предмета и от того, как организован сам процесс обучения.

Рассматривая данную структуру и содержание учебной деятельности в качестве исходных моментов , можно сделать вывод о том, что основа учебной деятельности заключается в решении учебных задач, основным отличием которых является то, что их цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта / в нашем случае - это младший школьник/, овладевающего определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует определяемый нами субъект.

Считаем, что решение отдельной учебной задачи определяет целостный акт учебной деятельности, т. е. ту ее наипростейшую "единицу", "начало" внутри которого проявляется строение данного целостного вида деятельности. Актуализация специфического мотива учебной деятельности; постановка и определение конечной учебной цели; система предварительного определения промежуточных целей и способов их реализации; выполнение определенных действий контроля; выполнение системы собственно учебных действий; оценка результатов учебной деятельности,- все это предполагает осуществление решения отдельной учебной задачи.

Таким образом, исходя из наших рассуждений и опираясь на мнение ученых, можно сделать предположение о том, что знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, операционной памятью, обобщением и т. д.). Бесспорно, что мышление младших школьников имеет некоторые общие черты с мышлением взрослого человека, но, ни в коем разе его нельзя уравнивать с мышлением теоретиков морали, нравственности, права, мышлением ученых и деятелей искусства. Младшие школьники ещё не в состоянии создать понятия, образы, ценности нормы общественной морали и права, они только присваивают их в процессе учебной деятельности, и в этом одно из главных их отличий от мышления взрослого человека. Но в процессе выполнения учебных действий младшие школьники осуществляют мыслительные действия, соответствующие тем, которые исторически вырабатывались как продукты духовной культуры людей предшествующих эпох.

В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, ценностей, образов, норм.

Учебная деятельность является одним из видов воспроизводящей деятельности детей, а также одним из путей, посредством которого реализуется единство исторического и логического начала в развитии человеческой мысли и культуры.

Младшие школьники участвуют в процессе систематического выполнения учебной деятельности. У них параллельно развивается теоретическое сознание и мышление и идет усвоение теоретических знаний. Учебная деятельность для младших школьников является самой главной по отношению к другим видам деятельности, выполняемых ими. В ходе проявления, формирования и развития у младших школьников учебной деятельности у них появляется важное психологическое новообразование младшего школьного возраста, представляющее собой основу теоретического сознания и мышления, с которыми связаны определенные психические способности такие, как синтез, различение, рефлексия, сравнение, сопоставление, абстрагирование, анализ, планирование, структурирование. Одним из наиболее важных этапов в развитии учебной деятельности является исследуемый нами этап возникновения у ребенка особого вида контроля - самоконтроля, определяемого нами как способность сравнивать свои действия (в том числе и речевую деятельность , то есть слова) с тем, чему его обучают. Младший школьник уже на первых этапах развития контроля, начинает контролировать не только себя, но и свою работу, ориентируясь лишь на пояснения и показ учебных действий учителя. Такой вид самоконтроля является платформой для развития у младших школьников такого важного качества как внимательность к самому процессу выполнения работы. Зачастую можно увидеть, что, перед началом рисования, строительства из кубиков, составления чертежей , началом игры ученик делает небольшую паузу и только после неё приступает к самому процессу деятельности.

Самоконтроль как способ действия вызывает серьёзные изменения в психике детей. Так как с началом обучения им приходиться не только "слушать" указания, но и "слышать" их, а это две большие разницы, школьники должны научиться ещё и руководствоваться ими в своей учебной деятельности. Проявление самоконтроля считается одним из самых значительных фактов среди тех, которые определяют и показывают изменения, которые происходят в сознании и поведении ребенка под влиянием обучения в младшей школе. Существенный сдвиг, происходящий в психике ребенка, в учебной деятельности как раз и устраняется механическое подражание друг другу, свойственное более раннему дошкольному возрасту. Младшие школьники, у которых развита потребность в самоконтроле, могут действовать самостоятельно сообразно поставленным задачам, они самостоятельно опираются на образцы, на пояснение или показ, они не подвержены влиянию неправильных примеров или действий одноклассников. У таких школьников проявляются такие новые свойства в поведении такие, как самостоятельность принятия решений и действий, достаточный уровень сосредоточенности, внимательность к своим действиям, самостоятельность действий, уверенность в правильности выполнения отдельных действий. У них проявляется зависимость, взаимодействие и взаимообусловленность практики обучения и самоконтроля. Эти новые свойства поведения формирует компонент учебной деятельности - самоконтроль.

1.2 Характеристика самоконтроля как компонента учебной деятельности

Одним из основополагающих требований общества к современной школе является:

-формирование личности, которая умела бы самостоятельно и творчески решать научные, производственные, общественные задачи;

-критически и образно мыслить, вырабатывать и защищать собственную точку зрения, свои убеждения;

-систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем развития различных форм самообразования;

-совершенствовать собственные умения и развивать компетенции;

-творчески применять знания, умения, навыки и компетенции в действительной деятельности;

-активно развивать навыки самоконтроля.

Итак, контроль - неотъемлемая часть обучения. В зависимости от тех функций, которые сегодня и в предшествующее время выполнял контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида: предварительный, текущий, итоговый.

В структуре учебной деятельности наиболее важное место занимает действие самоконтроля, так как относится к каждому виду контроля/ предварительному, текущему, итоговому/ как его структурный элемент. В начале нового тысячелетия проблема самоконтроля значительно обострилась, самоконтроль как компонент учебной деятельности рассматривается в многочисленных психологических и педагогических исследованиях. На наш взгляд, это обусловлено тем, что самоконтроль - один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Назначение самоконтроля заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных учащимися ошибок. Формирование учебной деятельности рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Между тем, проверка навыков самоконтроля показывает, что именно этот навык обычно оказывается наиболее слабо сформированным у учащихся начальной школы. Многие авторы, пользующиеся понятием самоконтроля, понимают его далеко не всегда одинаково. Но при всем разнообразии определений в это понятие обязательно входит такой признак, как сопоставление своего действия - его хода, или его результата, или того и другого вместе - с эталоном, неким образцом. В одних случаях под образцом понимают заданный результат действия, в других - образцом является сам порядок выполнения основного действия, содержания и последовательность его операций. Для полной сформированности учебной деятельности необходимо 5 - 6 лет; ее формирование заканчивается к 8 - 9 классу. Самоконтроль и самооценка (по Д.Б. Эльконину) - это совокупность изменений, направленных на коррекцию и совершенствование собственной учебно-познавательной деятельности учащегося и его рефлексивной позиции.

Выделяется в учебно- педагогических пособиях 5 комплексных умений самоконтроля и самооценки в условиях современной системы обучения в начальной школе: 1. Умение диагностировать и анализировать состояние своей учебно-познавательной деятельности. 2. Умение планировать и конструировать процесс своей учебно-познавательной деятельности. 3. Умение организовать осуществление своей учебно-познавательной деятельности в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом. 4. Умение оценивать свою учебно-познавательную деятельность и ее результаты с выходом в рефлексивную позицию. 5. Умение корректировать и совершенствовать свою учебно-познавательную деятельность.

Для решения проблемы индивидуализации обучения учащихся начальной школы необходимо провести тесную связь с формирования контроля и самоконтроля младших школьников, с обучением их самооценке. По мнению А.Б. Воронцова, "с самооценки, со способности понять "это я уже умею и знаю", "этого я совсем не знаю, надо узнать", "это я немного знаю, но надо еще разобраться" начинается учебная самостоятельность младших школьников, переход от просто старательного ученика к постоянно совершенствующемуся, умеющему учиться" [6, с.42].

Необходимость формирования самоконтроля для успешного выполнения учебной деятельности признается всеми исследователями. Практически все ученые утверждают, что обучать навыкам самоконтроля следует специально. Так, например, Д.Б. Эльконин так сформулировал понятие самоконтроля:

"Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ" [6, с.42]. Образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основании сопоставления с которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществится то искомое действие, ради которого применяется данный способ. В таких случаях, прямое наложение на образец невозможно, потому что образец, данный учителем (даже если он находится перед глазами ребенка), - всегда лишь единичный случай усваиваемого способа действия, и как таковой он никогда не может совпадать со столь же единичным случаем произведенного ребенком действия. Д. Б. Эльконин дает еще одно определение самоконтролю: "Контроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению представления о предстоящем действии с непосредственно данным его образцом". [6, с. 71]

На наш взгляд, оба эти определения уместны, но они соответствуют разным видам самоконтроля. В двух следующих определениях самоконтроль рассматривается более широко. Так, в определении, данном И.И.Кувшиновым, понятие самоконтроль отождествляется с сознательной деятельностью вообще: "Самоконтроль- это сознательное регулирование и планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее достичь поставленной цели"[8, с.17]

Г.А.Соболева считает, что "самоконтроль - это умение критически отнестись к своим поступкам, действиям, чувствам и мыслям, регулировать свое поведение и управлять им. Самоконтроль связан с личностью в целом" [9,с.162].

Известный ученый педагог-психолог П.Я.Гальперин предпринял попытку дать психологическую характеристику самоконтроля в связи с проблемой внимания. Автор пишет: "…самоконтроль составляет неотъемлемый элемент психики как ориентировочной деятельности" Он не имеет своего продукта/результата/, отдельного от той учебной деятельности, внутри которой он осуществляется. Осуществляется же самоконтроль "с помощью критерия, мерки, образца". Контроль не является вниманием в том случае, если представляет собой внешнюю предметную материальную деятельность. "Наоборот, он сам требует актов внимания, сложившихся к этому времени"[10, с.24]. Однако, постепенно формируясь, действие контроля становится сокращенным умственным действием. В этом случае П.Я.Гальперин говорит о внимании: " Когда новое действие контроля превращается в умственное и сокращенное, тогда - и только тогда - оно становится вниманием... Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание означает контроль" [10,с.27].

Итак, в психолого- педагогической литературе отражены самые разнообразные подходы к определению сущности и функций самоконтроля. Авторы одних работ рассматривают самоконтроль в качестве свойства личности в широком смысле этого слова. Ряд других авторов считает самоконтроль актом умственной деятельности человека (формой проявления и развития самосознания, мышления, качеством ума, признаком его критичности, дисциплины, самоосмысления и самоосознания). В некоторых работах, и таких большинство, самоконтроль определяется как один из компонентов учебной деятельности учащихся, заключающийся в анализе и регулировании ее хода и результатов, или как умение (навык, привычка) контролировать свою деятельность и исправлять замеченные или указанные ошибки.

Кроме того, есть авторы, считающие самоконтроль методом (средством, условием) саморегуляции поведения, деятельности и активизации обучения. В некоторых работах ученых педагогов и психологов самоконтроль определяется не по одному, а по двум - трем признакам, а иногда и по пяти признакам. Все эти определения мы не считаем ошибочными. Самоконтроль - явление в педагогике не только сложное и многогранное, но и детально не изученное. Особенно это утверждение относится к начальной школе. Каждое, из приведенных нами определений самоконтроля, отражает лишь отдельные его стороны. Если мы сопоставим все определения самоконтроля, то можно отметить такую закономерность, что, несмотря на некоторые различия в формулировках данного понятия, у всех выше названных авторов одинаково выражена его психологическая сущность. Заключается она в "сопоставлении", "соотнесении" выполняемых действий с "образцом", с "поставленной целью", "с предъявляемыми к самоконтролю требованиями".

Таким образом, можно сделать вывод, что действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого младшим школьником действия и его результата с образцом через предварительное представление образа. В ходе формирования и развития самоконтроля человек совершает умственные и практические действия по самооценке, коррекции и совершенствованию выполняемой ими работы, овладевает соответствующими умениями, навыками и компетенциями. Помимо этого, самоконтроль в большой мере способствует развитию мышления ребенка. При этом, самоконтроль опирается как на мышление, так и на другие психические процессы. Большое значение для поведения любого индивида, его оценки, самооценки и саморегуляции имеет его собственная речь/ произносимое слово/. Особенное внимание отводится роли внутренней речи, которая является механизмом самосознания. Самоконтроль также тесно взаимосвязан с памятью и вниманием. Так, например, память обеспечивает закрепление эталона или образца для того, чтобы можно было сравнивать с ним ход и результаты выполняемой работы. Большую роль в реализации самоконтроля играют ощущения и восприятие. Как качество личности и условие проявления ее самостоятельности и активности, самоконтроль одновременно является и составной частью, необходимыми важным компонентом всех видов учебной и трудовой деятельности. Самоконтроль необходим не только при выполнении самостоятельной работы, но и при выполнении заданий на всех предшествующих стадиях, начиная с начальных или пробных действий, совершаемых под явным внешним управлением учителя /см. приложение/.