Главная База знаний "Allbest" Педагогика Формирование самоконтроля в образовательном процессе

Формирование самоконтроля в образовательном процессе

Самоконтроль как один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Психолого-педагогическая диагностика самоконтроля у младших школьников, основные подходы к его формированию в процессе обучения в современной педагогике.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 28.08.2011
Размер файла 282,4 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

49

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт педагогики и психологии детства

Кафедра педагогики и психологии детства

КУРСОВАЯ РАБОТА

Формирование самоконтроля в образовательном процессе

Исполнитель:

Возмищева М. А.

Студентка 3 курса

Заочного отделения

Руководитель:

Царегородцева Е. А.

Екатеринбург 2009

Содержание

  • Введение 3
  • Понятие самоконтроля 6
  • Подходы к формированию деятельности самоконтроля у младших школьников 13
  • Психологические особенности самоконтроля у младших школьников 20
  • Психолого- педагогическая диагностика самоконтроля у младших школьников 23
  • Методики определения уровней сформированности самоконтроля у младших школьников 29
  • Результаты диагностики 33
  • Педагогические условия формирования самоконтроля 36
  • Заключение. 46
  • Список литературы. 48

Введение

Начало школьного обучения и воспитания ребенка является существенным переломным моментом во всей его жизни. Внешние признаки этого переломного момента обнаруживаются в ее организации, в новых обязанностях ребенка как ученика. Однако этот переломный момент имеет глубокое внутреннее основание - с приходом в школу ребенок начинает усваивать азы наиболее развитых форм общественного сознания - науки, искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение азов этих форм общественного сознания и соответствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в них человеческой деятельности. Этой деятельностью детей является их учебная деятельность.

В настоящие время на первый план выдвигается развивающая функции обучения, способствующая становлению личности младшего школьника и обеспечивающая раскрытие его индивидуальных способностей.

В младшем школьном возрасте формирование основных качеств личности и психических процессов происходит в рамках учебной деятельности как деятельности по самоизменению ребенка. Поэтому закономерно стремление учителя начальных классов к развитию у детей способности к самостоятельной организации и регуляции деятельности, прежде всего учебной. Самоорганизация и саморегуляция учения обеспечиваются контрольной частью учебной деятельности и именно с формирования самоконтроля рационально начинать процесс постепенной передачи учащимся элементов деятельности для самостоятельного осуществления.

Самоконтроль - один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок. Между тем наблюдения, проведенные мною, показали, что именно навык самоконтроля наиболее слабо сформирован у учащихся.

При анализе контрольных работ по предметам, наблюдение за учебной деятельностью учащихся мною было выявлено, что совершаемые 13% учеников действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются.

65% учащихся часто допускаются ошибки даже при выполнении хорошо знакомых учебных заданий. Некоторые дети не умеют исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к. не способны свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствие. 17% младших школьников некритически относятся к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашаются с любым исправлением, в том числе и когда оно тут же меняется на противоположное.

Причиной подавляющего большинства ошибок является низкий уровень развития навыков самоконтроля у учащихся.

Выполнение готовых, однородных заданий одинаковыми приемами в течение длительного времени вырабатывают у учащихся привычку механически производить заученные преобразования в прямом порядке. Погоня только за количеством выполненных заданий приводит к недооценке теоретического обоснования производимых действий. Поэтому, я пришла к выводу, что особое место в структуре учебной деятельности должны занимать действия самоконтроля, имеющие специфические функции. Они должны быть направлены на саму деятельность, фиксировать отношение учащихся к себе как к субъекту этой деятельности, и лишь вследствие этого их направленность на решение учебной задачи будет носить опосредованный характер.

Целью данной работы является выявление путей формирования самоконтроля в учебной деятельности у школьников начальных классов.

Задачи:

· Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по формированию самоконтроля;

· Подобрать диагностику, определяющую уровень самоконтроля у школьников начальных классов;

· Определить педагогические пути повышения эффективности формирования навыков самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников.

Объектом курсовой работы является учебно-воспитательный процесс в начальной школе, а предметом - процесс формирования навыков самоконтроля в учебной деятельности младших школьников.

Понятие самоконтроля

Логика изменений, происходящих в современном российском обществе, выдвигает на первый план требование готовить подрастающее поколение не только к успешному усвоению и воспроизводству унаследованных от прошлого ценностей и навыков, но, главное, к самостоятельной творческой активности, постановке и решению новых задач, которых не было и не могло быть в опыте прошлых поколений. В этой связи становится актуальным поиск таких подходов к организации учебно- воспитательного процесса в школе, который обеспечивал бы целостное формирование личности школьника, развитие его индивидуальности, способность к эффективной саморегуляции.

При этом младший школьный возраст является одним из наиболее ответственных возрастных этапов на пути формирования целостной личности учащегося. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения.

Среди условий, обеспечивающих эффективное личностное развитие младшего школьника, его высокую учебную успешность, в психолого- педагогической литературе отмечается формирование у учащихся начальных классов самоконтроля в учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.С. Лында, Д.Б. Эльконин и др.).

Практика свидетельствует, что на сегодняшний день эффективность формирования самоконтроля в учебной деятельности младших школьников остается достаточно низкой. Об этом наглядно говорит большое количество слабоуспевающих и неорганизованных учеников, переходящих в среднюю школу, хотя к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что проблема формирования самоконтроля у учащихся начальных классов является весьма актуальной и значимой для педагогики.

Изучение основных подходов к решению проблемы формирования умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности младших школьников

Уже начиная с античных времен выдающиеся мыслители и педагоги прошлого понимали важность и необходимость формирования самоконтроля в учебной деятельности обучающихся. Сократ, например, побуждал своих слушателей отыскивать истину самим, не давая им готовых положений и выводов, но направлял их мыслительный процесс путем постановки перед ними определенных вопросов по обсуждаемой теме. Этот метод впоследствии был назван сократическим.

Аристотель установил возрастную периодизацию обучаемых и в соответствии с ней разработал предметную градацию.

В эпоху Возрождения известный чешский педагог Ян Амос Коменский, анализируя сложившуюся педагогическую практику, указывал на то, что «если до вершин знаний доходят лишь немногие», то причину низкой эффективности учебной деятельности необходимо искать в методике, что при правильно избранной методике «можно кого угодно возвести на какую угодно высоту».

Такой же точки зрения придерживался и другой ученый конца XYIII -начала XIX веков Иоганн Генрих Песталоцци. Разрабатывая учение об умственном образовании, он исходил из того, что процесс познания начинается с чувственных восприятий, перерабатываемых затем сознанием. При этом он считал, что осуществить умственное образование можно лишь посредством построения системы специально подобранных для каждой ступени обучения и последовательно проводимых упражнений, которые развивают интеллектуальные силы и способности каждого индивида.

Значительный вклад в разработку проблемы формирования самоконтроля обучающихся внесли российские педагоги. В частности, Н. И. Пирогов считал, что самоконтроль у обучающихся находится в прямой зависимости от педагогической деятельности преподавателя, которая не приемлет устоявшихся рецептов и шаблонов. «В педагогике, как и во всяком другом искусстве, нельзя закабалить их в одну форму». В тоже время он подчеркивал, что деятельности педагога и обучающегося не могут быть противоположными, поскольку определяются единой целью педагогического процесса.

Большой глубиной и оригинальностью отличились взгляды К.Д. Ушинского. В своих трудах он делал упор на развитие у обучающихся умения самостоятельно работать. При этом известный педагог указывал, что нельзя учеников оставлять один на один с учебной задачей, пока они не овладеют правильными навыками самоконтроля в процессе обучения. К.Д. Ушинский писал: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто». Кроме того, он рекомендовал строить обучение на основе учета возрастных и психологических особенностей обучающихся. Константин Дмитриевич считал, что процесс учебной деятельности обучающихся представляет собой переходы от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли, и это полностью соответствует требованиям человеческой природы.

Теоретически ценными представляются идеи об основных путях и способах формирования навыков осуществления самоконтроля, высказанные в советской и российской педагогике и психологии (Н.К. Крупская, СТ. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина, Н.В. Кузьмина, В.Ф. Шаталов, В.А. Якунин, А.П. Тряпицына и др.)

Н.К. Крупская призывала работников просвещения «учить подрастающее поколение самостоятельно овладевать знаниями», считая самоконтроль одной из важнейших проблем, которые должна разрешить советская школа.

СТ. Щацкий подчеркивал, что учебный труд будет «живой, деятельный, переходящий от одной формы к другой, движущий, ищущий», если он необходимым образом организован, если педагогу удается затронуть «живые струнки ученика».

П.П. Блонский определяет сущность самоконтроля через связь памяти и мышления. В усвоении без проверки он видит безотчетную работу памяти. При самопроверке память работает под контролем мышления. Мышление решает вопрос о соответствии воспроизводимого оригиналу. В зависимости от развития мышления и возраста ребенка осуществляется либо сплошная проверка, либо, как более сложная, выборочная. В этом случае при проверке фиксируется главные места, места наиболее трудные для усвоения, фиксируется количество построений. Среди многих закономерностей процесса учения выделяется переход от неосознанных, неуправляемых форм деятельности к осознанным, управляемым, предусматривающим не только управление извне, но и саморегуляцию.

Эта закономерность является наиболее общей, потому что она отражает уровень личности, непосредственно влияющей на характер усвоения знаний, ускоряя, или, наоборот, замедляя переход от предшествующих этапов усвоения к последующим: от репродуктивных способов усвоения к продуктивным и, наоборот, от продуктивных к репродуктивным (происходит автоматизация усвоенных способов действия), от внешних действий с предметами, слитых с внутренними, к операциям, выполняемых в уме, к действиям с предметами, переход от наглядно-действенных способов к абстрактным, и обратно - от абстрактных к наглядно-действенных способам деятельности.

Среди закономерностей возрастного развития указывается переход от неосознанных, неуправляемых форм деятельности - к осознанным, предполагающим активность мышления и саморегуляцию.

А.С. Макаренко считал, что научить человека учиться, творчески подходить к осуществлению своей деятельности -- задача трудная, поскольку надо заставить «человека мыслить, видеть, смотреть, находить, размышлять».

Создавая свою педагогическую систему, Василий Александрович Сухомлинский разработал ряд правил, соблюдение которых обеспечивает эффективное формирование самоконтроля в учебной деятельности обучающихся:

- нельзя строить процесс обучения только на заучивании;

- нельзя создавать обстановку постоянного умственного напряжения за счет частых напоминаний, выполнения практической работы сразу после объяснения сложного теоретического положения;

- нельзя в своем изложении нового материала делать буквально все совершенно понятным, нетрудным, т. к. это освобождает обучающихся от необходимости мыслить, получать радость от интеллектуальных находок, от умственного труда;

- необходимо опасаться напрасного, безрезультатного и отупляющего труда, особенно в области обучения;

- нельзя обучать человека, не организовав его самообразование и др. Как отмечал В.А. Сухомлинский, переход воспитания в саморазвитие представляет собой превращение педагогических требований в требования отдельной личности к самой себе. Эти внутренние требования выполняют функцию регуляции и организации собственной деятельности и поведения. Сам процесс превращения человека из обьекта в субьект воспитания возможен только через активную деятельность этого человека, в которой реализуются его социальные функции.

В то же время изучение современного процесса обучения показывает, что он в значительной степени является императивным. В нем единовластным хозяином называется учитель. Но задача состоит в том, чтобы все внешние требования, предъявляемые учителем, стали личными требованиями каждого ученика к самому себе.

П.Я. Гальперин выдвигает идею об усвоении знаний как о процессе интериоризации умственных действий. Процесс учения становится управляемым процессом на основе идеи упреждения усваиваемых действий ориентировкой на их нормативную структуру.

В середине 60-х годов наметился еще один подход к анализу учебной деятельности: она стала рассматриваться как специфическая форма активности субъекта, направленная на овладение социальным опытом, и, одновременно, как условие развития индивидуальных способностей. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов связали особенности учения с решением особого рода учебных задач, содержание которых определяется как задачи, направленные на формирование научного теоретического мышления и требуют максимального самоконтроля личности обучающегося.

В 70-е годы была сформирована концепция о том, что учебно-познавательные действия обладают не только свойством саморегулируемости, но и относительной независимости и несводимости их структуры к структуре конкретных предметно-содержательных действий в виде воспринимаемых и запоминаемых образов и понятий.

Ю.К. Бабанский определил самоконтроль как умение самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруженных пробелов. По Ю.К. Бабанскому самоконтроль относится к одному из методов развивающего контроля. Контроль оказывает влияние на формирование устойчивого внимания, памяти, приемов самоконтроля.

В настоящее время изучению роли и влияния самоконтроля учащихся на учебную деятельность посвящены работы таких педагогов и психологов, как И.В. Тухман, А.К. Маркова, Т. Матис, А.Б. Орлова, А.Г. Пачина и др.

На сегодняшний день вопрос о формировании приемов самоконтроля на уроках остаётся актуальным.

В различных источниках по-разному трактуется понятие «самоконтроль».

· «Толковый словарь русского языка» С.И. Ожегова и М.Ю.Шведовой:

Самоконтроль - это контроль над своими действиями и поступками.

· «Психолого-педагогический словарь»:

Самоконтроль - осознание и оценка субъектом собственных действий психических процессов и состояний, предполагающие наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях.

· «Большой толковый психологический словарь»:

Самоконтроль - контроль за собой; предназначается для способности контролировать импульсивность, тормозя непосредственное сиюминутные желания; его доминирующая составляющая - подавление или торможение.

· «Российская педагогическая энциклопедия»:

Самоконтроль - это сознательная регуляция человеком собственных состояний, побуждений и действий на основе сопоставления их с некоторыми субъективными нормами и представлениями

· Педагоги И.В. Тухман и А.Г. Пачина:

Самоконтроль - это компонент учебной деятельности или способность к самостоятельной организации и регуляции деятельности, прежде всего учебной.

На основе приведенных выше определений, можно составить следующее: самоконтроль - один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок. Между тем наблюдения, проведенные мною, показали, что именно навык самоконтроля наиболее слабо сформирован у учащихся.

Подходы к формированию деятельности самоконтроля у младших школьников

Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных недостатков в их выполнении, а также внесение необходимых коррективов в них.

Так как эти действия выполняются самими учениками, компонент учебной деятельности приобретает форму самоконтроля.

Основные задачи, стоящие перед учителем:

· Развитие потребности детей в самоконтроле через анализ собственных действий и их результатов;

· Развитие способности к поэтапному (пооперационному) самоконтролю действий по достижению цели и самой дели (результата);

· Развитие потребности в самоорганизации, самоизменении;

· Развитие психических процессов детей: внимания, мышления, памяти, воображения и др.

· Развитие способностей к умственным действиям;

· Развитие способностей к воспроизведению в учебной деятельности логики научного познания;

· Развитие теоретического мышления;

· Воспитание личностных качеств: ответственности, организованности, целеустремленности, воли, характера, познавательного интереса (любознательности) и др.;

Упражнения на развитие умений самоконтроля, творческие задания, упражнения на развитие психических процессов и др. формы работы могут применяться на любых уроках, органично вплетаясь в их контекст.

Следующие игры можно использовать в формировании самоконтроля у процессе учебной деятельности у школьников младших классов.

Игра"Лесенка".

Каждой паре детей дается одна карточка с примерами

Примеры составлены таким образом, что ответ одного является началом другого. Ответ каждого примера учащиеся записывают на соответствующей ступеньке. Каждый ученик может сам себя проконтролировать. Можно составить так, что ответ каждого будет соответствовать номеру ступеньки, на которой он записан

Записывая ответ примера на каждой ступеньке, дети контролируют себя: по порядку ли они идут.

Игра «Число-контролер»

Ученики получают карточки с примерами:

Решив данные примеры, они могут себя проконтролировать - сумма всех ответов равняется числу 10.

Подобные упражнения содержат в себе большие возможности для развития у детей приемов самоконтроля; особенно являются продуктивными те из них, где ребенок имеет возможность сопоставлять учебные действия и их конечный результат с заданным образцом.

Игра «Сохрани слово в секрете»

Сейчас мы поиграем в такую игру. Я буду называть тебе разные слова, а ты будешь их четко за мной повторять. Но помни об одном условии: названия цветов - это наш секрет, их повторять нельзя. Вместо этого, встретившись с названием цветка, ты должен молча хлопнуть один раз в ладоши.

Примерный список слов:

Окно, стул, ромашка, ирис, просо, плечо, шкаф, василек, книга и т.д.

Примечание: основная задача упражнений на развитие произвольности и самоконроля - научить ребенка длительное время руководствоваться в процессе работы заданным правилом, «удерживать» его, как говорят психологи. При этом безразлично, какое именно правило выбрано - подойдет любое.

Варианты:

· Нельзя повторять слова, начинающиеся на звук [р];

· Нельзя повторять слова, начинающиеся с гласного звука;

· Нельзя повторять названия животных;

· Нельзя повторять имена девочек;

· Нельзя повторять слова, состоящие из двух слогов, и т. д.

Когда ребенок станет хорошо и постоянно удерживать правило, можно перейти к игре с одновременным использованием двух правил.

Например:

· Нельзя повторять названия птиц, надо отмечать их отдельным хлопком;

· Нельзя повторять названия предметов, имеющих круглую форму (или зеленый цвет), надо отмечать их двумя хлопками.

Можно ввести элемент соревнования. За каждую ошибку начислять одно штрафное очко. Результат игры записать и каждый следующий сравнивать с предыдущим. Ребенок должен убедиться, что чем больше он играет, учитывая правила, тем лучше у него получается. Можно меняться с ребенком ролями.

Игра «Спрячь букву от буквоежки»

За несчастной буквой «а» охотятся прожорливые Буквоежки. Им кажется, что «а» - самая вкусная из всех букв. Спаси ее. Перепиши это предложение, вставляя точки вместо буквы «а».

Наступила ранняя весна.

А теперь задание потруднее. Нужно переписать рассказ, только вставляй точки вместо буквы «ы»

· Рыжий кот спал на крыше. Из норки выскочили мышата. Они стали играть. Кот прыгнул к мышатам. Они быстро умчались в норку. Кот только рот раскрыл.

А здесь вставляй точки вместо буквы «р»

· Над норой лисы жила белка. Белка прыгала по веткам и дразнила хитрую лису. Однажды утром лиса легла на полянку перед сосной, будто мертвая. Любопытная белочка бросила в лису шишку. Лиса не поднялась. За шишкой полетела ветка. Лиса не двигалась. Белка совсем близко пробежала около лисы. Лиса быстро вскочила. Белочка чуть не очутилась в лапах хитрой лисицы.

Примечание: Условие в этом задании может быть любое. Например, вставлять точки вместо букв «о» или «е», вместо мягких знаков или шипящих. Таким образом, каждый текст можно использовать несколько раз.

Игра «Как превратить «о» а «и»

Ученик доброй феи говорил: «Я не волшебник, я только учусь». Эти слова относятся и к нам: мы еще не умеем делать серьезных превращений, но превратить одну букву в другую нам под силу. Попробуем? Ниже напечатаны слоги. Не прости читай их, но во всех случаях, когда встречается звук [о], меняй его на [и].

Столбики со слогами:

Примечание:

Работая с этим упражнением, можно задать ребенку самые разнообразные задания:

· Пропускать (не читать) все слоги, начинающиеся на звук [п] или [к] или на гласный звук. Вместо этого надо произносить слово «лишний»;

· Менять в слогах звук [п] на звук [с];

· Слоги, оканчивающиеся на гласный, читать наоборот.

1. Игра «Помоги пчелке собрать урожай»

Настоящая пчела - очень трудолюбивое насекомое. Целыми днями она работает, собирает нектар, двигаясь от одного цветка к другому.

самоконтроль педагогика обучение школьник

Наша пчела тоже трудолюбивая, но летает она не по цветочному, а по буквенному полю. Вместо нектара она собирает буквы. Если пчелка соберет буковки правильно, у нее получится целое слово. Если ты будешь четко следить за моими командами и записывать буквы, на которых пчела делает остановку, то в конце путешествия пчелы ты сможешь прочесть полученное слово. Запомни: за каждую команду пчела перелетает только на соседнюю клеточку, далеко летать она не умеет.

Примечание: начинать игру можно с любого места. Заранее продумайте, какое слово должно получиться, и составьте «пространственную» инструкцию. Эту игру можно использовать много раз. Необходимо проследить, чтобы за перелетами пчелок ребенок следил только глазами, не водя пальцем по полю. Можно использовать несколько вариантов игры.

Вариант 1.

Пчелка сидела на букве Ш. Запиши эту букву. Затем пчела полетела. Следи за направлением полета и остановками. Вверх, вверх, вверх, остановка. Вниз, остановка. Направо, вверх, остановка. Влево, влево, вниз, остановка. Какое слово получилось?

Вариант 2.

Пчелка сидела на букве Г. Запиши ее. Дальше она полетела так: Влево, влево, вниз, вниз, остановка. Направо, направо, направо, вверх, остановка. Направо, направо, направо, остановка. Куда прилетела пчелка? Какое слово получилось?

Игра «Можешь ли ты делать два дела сразу?»

Как ты думаешь, можно ли одновременно читать и про себя и вслух? Еще как можно! Убедись сам. Читай рассказик про себя, но каждое второе слово произноси громко.

Сказка об умном мышонке. В это время по дорожке Шел зверёк страшнее кошки, Был на щётку он похож. Это был, конечно, ёж. А навстречу шла ежиха, Вся в иголках, как портниха. Закричал мышонку ёж: - От ежей ты не уйдёшь! Вот идет моя хозяйка, С ней в пятнашки поиграй-ка, А со мною - в чехарду. Выходи скорей - я жду. А мышонок это слышал, Да подумал и не вышел - Не хочу я в чехарду, - На иголки попаду. Долго ждали ёж с ежихой, А мышонок тихо-тихо По тропинке меж кустов, Прошмыгнул - и был таков. С. Маршак

Примечание: для выполнения задания можно использовать тексты, приведенные как в этом упражнении, так и в упражнении 5, а также небольшие рассказы из учебника по чтению.

Правила чтения также можно менять:

· Называть в слух каждое третье слово;

· Произносить вслух последнее слово в предложении;

· Произносить вслух все имена собственные;

· Произносить вслух все слова, начинающиеся на звук [к] или, например, на гласный.

Если ребенку трудно справиться с заданием, можно помочь ему, предварительно подчеркнув в выбранном тексте слова, которые по условию необходимо будет произносить в слух.

Игра «Как сказать слово, не произнося ни звука»

Перед тобой сокращенный алфавит. В нем остались только те буквы, которые чаще всего встречаются в словах.

Под каждой из них написана цифра: она указывает на количество хлопков, которыми соответствующая буква станет обозначаться. Получается, что слово можно не только прочитать или произнести, но и прохлопать.

Давай попробуем. Три хлопка, пауза. Один хлопок, пауза. Два хлопка. Что мы прохлопали? Правильно: получилось слово «КОТ». Начинаем играть. Надеюсь, ты не прохлопал мои объяснения.

Попробуем прохлопать слова: «ТОК», «СОК», «КИСА».

А теперь внимательно послушай, что за слово прохлопаю я.

Примечание: можно загадать любые слова, которые можно составить

из этих букв: коса, сито и т. д. Варианты сокращенных алфавитов:

У Д Р Б М О Н

7 6 5 4 3 2 1

А Л В С Е О Т

1 2 3 4 5 6 7

Психологические особенности самоконтроля у младших школьников

Полноценная работа в учебных ситуациях требует выполнения контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий. Благодаря контролю школьник может сознательно установить зависимость между слабым или совсем плохим воспроизведением образца и недостатками собственных учебных действий. Устранение этих недостатков (путем введения новых действий или их операций, более тщательного их выполнения и т. д.) позволяет улучшить результаты усвоения и довести их до требуемых норм. Первоначально основная роль в организации контроля принадлежит учителю. Постепенно дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с образцом, находить причины возможных расхождений и устранять их, изменяя учебные действия. В этих случаях у школьников формируется самоконтроль за процессом усвоения.

Виды контроля многообразны. Особенно важны две его формы:

· Контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий;

· Контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане

Необходимость контроля и приемы его осуществления вначале демонстрирует учитель. Например, первоклассник написал какую-либо букву. Учитель расчленяет ее на элементы, показывает ребенку расхождение некоторых из них с образцом («Эта часть недостаточно округлена»), соотносит расхождение с недостатками учебных действий («Здесь ты не отступил от линии, здесь пропустил точку поворота»).Аналогичная работа постоянно проводится и на других уроках. Во всех случаях учитель стремится к тому, чтобы дети овладели схемой расчленения результатов на элементы и научились соотносить эти результаты как с образцами, так и с особенностями фактического выполнения действий. Особенно важно, чтобы учитель создавал условия для изменения самой формы контроля: у детей следует формировать умение отчетливо представлять возможные результаты действий, выполняемых лишь в умственном плане (например, представление о составе морфем данного слова при выполнении анализа «в уме»). Для этого целесообразно проводить особую учебную работу, в процессе которой внешнее выполнение какого-либо действия с предметами, схемами или выполнение действий при громком словесном выражении замещается его выполнением путем тихого проговаривания (шепотом), а затем в форме проговаривания про себя (вначале развернутого, а затем все более сокращенного). Наличие у детей умственной формы выполнения действий создает предпосылки для того, чтобы и контроль осуществлялся на основе лишь предполагаемых учебных действий. В этом случае школьник видит, как возможные результаты связаны с особенностями действий, и выбирает правильные связи. Здесь сводятся к минимуму ошибки фактического выполнения заданий (школьник действует по пословице: «Семь раз примерь, один отрежь»).

Самоконтроль, по выражению Д. Б. Эльконина (1989), характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. Как отмечал В. В. Давыдов (1972), если способность контролировать выполнение задания свидетельствует об осознанном процессе преобразования учебной задачи, то оценка «сообщает» решена она или нет.

Характер и уровень «присвоения» этих действий свидетельствует о качестве произвольных процессов ребенка и становлении рефлексивной функции. В младшем школьном возрасте в процессе учебной деятельности происходит освоение различных видов самоконтроля (итогового, пошагового, а также элементов планирующего). Завершающий логический этап этой работы - оценка выполненного действия (деятельности). От полноценности формирования вышеперечисленных учебных действий зависит развитие рефлексии.

Психолого- педагогическая диагностика самоконтроля у младших школьников

На сегодняшний день существует масса методик для определения уровня самоконтроля у учащихся.

Татьяна Николаевна Князева - доктор психологических наук предложила следующие критерии оценки самоконтроля у школьников начальных классов.

Показатель

Критерии сформированности показателя и степень их выраженности

Оценка в баллах

Сформированность навыков самоконтроля

а)Эффективность самоконтроля:

· Высокая (более 80% ошибок находит и правильно исправляет);

· Средняя (находит и исправляет от 40 до 80 % ошибок в тексте);

· Низкая (находит и исправляет менее 40 % ошибок)

0

1

2

б)Осознанность самоконтроля:

· Высокая (объясняет или классифицирует более 80% ошибок);

· Средняя (те же операции в пределах 40-80% ошибок);

· Низкая (объясняет или классифицирует менее 40% ошибок)

0

1

2

в)Процессуальность самоконтроля:

· Ошибки исправляет в процессе деятельности;

· В процессе деятельности исправляет только часть ошибок;

· Допускает много ошибок, которые почти не исправляет

0

1

2

Уровни сформированности самоконтроля:

I уровень. (Оценка 0 - 2 балла)

У ребенка высокая эффективность и осознанность самоконтроля. Ошибки допускает редко, исправляет. В тексте находит более 80% имеющихся ошибок, все их может классифицировать.

II уровень. (Оценка 3 - 4 балла)

Эффективность самоконтроля высокая. Ребенок может допускать несколько ошибок, большинство из которых исправляет. В тексте находит 60 - 80% имеющихся ошибок, классифицирует большинство из них.

III уровень. (Оценка 5 - 6 баллов)

Эффективность внешнего самоконтроля (поиск ошибок в тексте) у ребенка выше, чем внутреннего самоконтроля: свои ошибки исправляет частично, в тексте находит 40 - 60% имеющихся ошибок. Классифицировать многие из них затрудняется: уровень осознанности в пределах 50%.

IV уровень. (Оценка 7 - 8 баллов)

Свои ошибки ребенок, как правило, не исправляет. В тексте находит 20 - 40% имеющихся. Классифицировать их затрудняется.

V уровень. (Оценка 9 - 10 баллов)

Ребенок допускает много ошибок, которые не исправляет. В тексте находит менее 20% имеющихся, определить (классифицировать) их не может.(11, с.101)

Характеристика уровней сформированности самоконтроля.

Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. Затем, постепенно, благодаря многократным и последовательным упражнениям, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс ее выполнения. Поскольку в процессе работы над формированием самоконтроля изменяется отношение школьников к нему, как к компоненту учебной деятельности, то постепенно изменяется и уровень его сформированности. При определении этого уровня учитываются следующие критерии: 1) Среднее количество допущенных учащимися ошибок при выполнении учебного задания и их частота;

2) Среднее количество ошибок, пропущенных при проверке работы товарища и своей собственной и частоту их пропуска.

Можно пользоваться также дополнительными критериями: 1) Среднее количество ошибок, обнаруженных учащимися при проверке работы товарища и своей собственной;

2) Оценка в баллах за выполненное задание.

Г.В.Репкина и Е.В.Заикина выделяют шесть уровней сформированности самоконтроля, но при этом следует учитывать, что в “чистом виде” они встречаются крайне редко. Опишем эти уровни.

Первый уровень- отсутствие контроля.

Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются.

Часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач. Не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к. не способен свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствие. Некритически относится к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашается с любым исправлением, в том числе и когда оно тут же меняется на противоположное.

Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем. Не может объяснить, почему действие нужно совершать именно так, а не иначе.

Ошибок, допущенных другими учениками, также не замечает. Обращает внимание лишь на нарушение внешних требований.

При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки, действует хаотично, не придерживаясь никакого плана проверки и не соотнося свои действия ни с какой схемой.

Второй уровень - контроль на основе непроизвольного внимания. Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит неосознаваемая или плохо сознаваемая учеником схема действия, которая зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия. Контроль же в форме специального целенаправленного действия по соотнесения выполняемого учеником процесса решения задачи с усвоенной им схемой действия отсутствует.

Ученик действует импульсивно, хаотично, но за счет непроизвольного запоминания схемы действия и непроизвольного внимания как бы предугадывает направление правильных действий, однако не может объяснить, почему следует делать именно так, а не иначе, легко отказывается от своего решения. Хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это не систематически. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант, дает лишь формальные ответы типа: “так неправильно”, “так надо”.

Что касается новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, и при этом не замечаются и не исправляются.

Третий уровень - потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.

Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит ее и исправляет и может при этом объяснить свои действия.

Вводимые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий. Выполнив действие без осознаваемого контроля, тут же, по просьбе учителя, может проконтролировать его ретроспективно и, в случае необходимости, внести соответствующие исправления. Как самостоятельное целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен и может им выполняться, но происходит это преимущественно только после окончания действия по просьбе учителя.

Одновременно совершать новое действие и соотносить его со схемой ребенок затрудняется.

Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий, то в них ребенок почти не допускает ошибок, а если допускает, может самостоятельно найти их и исправить.

Во всех случаях, исправляя ошибку, ребенок может обосновать свои действия, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия.

Четвертый уровень - актуальный контроль на уровне произвольного внимания.

В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне редки. Ученик может правильно объяснить свои действия.

Может безошибочно решать большое число разнообразных задач, построенных на основе одного и того же способа действия, умело соотнося их с усвоенной схемой. Осознанно контролирует действия других учеников при совместном выполнении задания.

Однако, столкнувшись с новой задачей или изменением условий действия, требующими внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной схемы. Другими словами, ученик может успешно контролировать не только итог, но и процесс выполнения действий и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой наличной схемой, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий имеющимся новым условиям он не может.

Пятый уровень- потенциальный рефлексивный контроль.

Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что эта схема оказывается неадекватной новым условиям. Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник- несоответствие примененного действия новым условиям задачи. Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее, это ему удается сделать только с помощью учителя. Под руководством учителя может переходить к выделению принципов построения плана действий соответствующего типа, т.е. устанавливать соотношение между основаниями выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от изменения условий.

Задания, соответствующие применяемой схеме действий, как знакомые ему, так и незнакомые, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов.

Шестой уровень - актуальный рефлексивный контроль.

Решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, ученик может самостоятельно обнаруживать ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им обобщенного способа действия (или схемы) новым условиям задачи, и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований действия, т.е. принципов его построения.

В ряде случаев ученик может приступать к такой коррекции действий еще до начала их активного выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы «прокрутив» их в «уме». Помощь учителя может при этом встречать отрицательно, пытаясь сначала выработать новый способ самостоятельно.(15; с.29)

Таким образом, можно выделить у учащихся следующие показатели сформированности самоконтроля:

· умение перед началом работы спланировать ее;

· умение изменить состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности;

· умение осознанно чередовать развернутые и сокращенные формулы контроля;

· умение переходить от работы с натуральным объемом к работе с его знаково- символическим изображением.

· умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий.

Можно сделать вывод, что при проведении специальной работы по формированию самоконтроля, его уровень должен повышаться от первого к шестому. Особенно успешно это должно происходить в рамках системы, предложенной Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым. «Психологические исследования показывают, что экспериментальное обучение, осуществляемое на основе содержательного обобщения, создает необходимые условия для формирования у учащихся уже в младшем школьном возрасте всех видов контроля. Однако и в подростковом, и в старшем школьном возрасте имеются еще значительные резервы их совершенствования».

Методики определения уровней сформированности самоконтроля у младших школьников

Для определения уровня сформированности самоконтроля у младших школьников я использовала методику, предложенную П. Я. Гальпериным и С. Л. Кабыльницкой. Полученные результаты распределила по уровням сформированности самоконтроля, выделенным Г.В.Репкиной и Е.В.Заикой (6 уровней).

1. Выкладывание узора из кубиков

Цель: выявление развития регулятивных действий.

Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия - умение осуществлять пространственный анализ и синтез.

Возраст: 7-9 лет.

Метод оценивания: индивидуальная работа учащихся.

Описание задания: ребенку предлагается выложить фигуру из 4 и 9 конструктивных элементов по образцу. Для этого ему даются 16 квадратов. Каждая сторона квадрата может быть раскрашена в красный, белый и красно-белый (по диагонали квадрата) цвета. (Конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом).

Критерии и уровни оценивания: функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной частей действия (П. Я. Гальперин, 2002).

· Ориентировочная часть

Наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом):

1. отсутствует ориентация на образец;

2. соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения;

3. началу выполнения действия предшествует тщательный анализ, и соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания.

Характер ориентировки:

1. развернутая с опорой на предмет (хаотическая);

2. в отдельных частях развернута, в отдельных - свернута; ребенку не всегда удается организовать ориентировку;

3. свернутая ориентировка - организованная.

Размер шага ориентировки: 1 - мелкий; 2 - пооперационный; 3 - блоками.

Предвосхищение: промежуточный результат: 1 - предвосхищения нет; 2 - в отдельных операциях; 3 - предвосхищение есть; конечных результат: 1 - нет; 2 - возникает к концу действия; 3 - есть.

Характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия): 1 - сотрудничества нет; 2 - со-регуляция со взрослым; 3 - самостоятельная ориентировка и планирование.

· Исполнительная часть

Степень произвольности: 1 - хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия; 2 - опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 - произвольное выполнение действия в соответствии с планом.

· Контрольная часть

Степень произвольности контроля: 1 - хаотичный; 2 - эпизодический; 3 - в соответствии с планом контроля.

Наличие средств контроля и характер их использования: 1 - средств контроля нет; 2 - средства есть, но неэффективные; 3 - средства есть, применяются адекватно.

Характер контроля: 1 - нет, отсутствует; 2 - развернутый, констатирующий; 3 - свернутый, предвосхищающий.

Структурный анализ основан на следующих критериях:

Принятие задачи (Адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней): 1 - задача не принята, принята не адекватно; не сохранена; 2 - задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желание выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; 3 - задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.

План выполнения, регламентирующий пооперационное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями: 1 - нет планирования; 2 - план есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется; 3 - план есть, адекватно используется.

Контроль и коррекция: 1 - нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен; 2 - есть адекватный контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; 3 - адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.

Оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче): 1 - оценка либо отсутствует, либо ошибочна; 2 - оценивается только достижение/недостижение результата, причины не всегда называются, часто называются неадекватно; 3 - адекватная оценка результата, эпизодически - меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.

Отношение к успеху и неудаче: 1 - парадоксальная реакция либо реакция отсутствует; 2 - адекватная - на успех, неадекватная - на неудачу; 2 - адекватная - на успех и неудачу.

Проба на внимание

(П. Я. Гальперин и С. Л. Кабыльницкая)

Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля.

Оцениваемые универсальные учебные действия: регулятивное действие контроля.

Возраст: 8-9 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: школьнику предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой.

Фиксируется время работы учащегося с текстом, особенности его поведения (уверенно ли работает про себя или вслух и т. п.)

Для того чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знания правил, но необходимы внимание и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

Текст 1.

Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.

Текст 2.

На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнезда на деревьях. Но повогодней елке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.

Критерии оценивания: подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в словах, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т. п.

Уровни сформированности внимания:

1. 0 - 2 пропущенные ошибки - высший уровень внимания;

2. 3 - 4 - средний уровень внимания;

3. более 5 пропущенных ошибок - низкий уровень внимания.(1 с.88)

Результаты диагностики

№ п/п

ФИО

Уровни учебного контроля

Затруднения при выполнении действия контроля

1

Агалаков Андрей Александрович

6

Ученик самостоятельно обнаруживает ошибки, самостоятельно вносить коррективы.

2

Андреева Виолетта Евгеньевна

5

Допущенные ошибки обнаруживает с помощью учителя,

отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник- несоответствие.

3

Арсланова Полина Вадимовна

3

Выполняя новое задание, ученик допускает ошибку, однако, когда учитель попросил найти и исправить ошибку, ученик, находит ее и исправляет.

4

Болих Даниил Владимирович

3

Выполняя новое задание, ученик допускает ошибку, однако, когда учитель попросил найти и исправить ошибку, ученик, находит ее и исправляет.

5

Вахонина Дарья Александровна

4

Действия выполняются, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, но при выполнении незнакомого задания, ошибки находит только с помощью учителя.

6

Григорьева Настасья Дмитриевна

2

Ученик действует импульсивно, хаотично, допускает ошибки, с помощью учителя исправляет, однако не может объяснить, почему следует делать именно так.

7

Деришова Анна Алексеевна

3

Выполняя новое задание, ученик допускает ошибку, однако, когда учитель попросил найти и исправить ошибку, ученик, находит ее и исправляет.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены