Самоконтроль в процессе обучения по курсу алгебры в 7 классе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

кафедра теории и методики обучения математике в школе

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

по теме: "Самоконтроль в процессе обучения по курсу алгебры в 7 классе".

Студентки 5 курса в/о

Жуганиной И.Н.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

профессор А.Е. Захарова

Москва, 2011

План

Введение

Глава I. Психолого-педагогические основы организации деятельности школьников, направленной на формирование навыков самопроверки (самооценки) ученика

§ 1 Понятия контроля и оценки

§ 2 Сущность самоконтроля, его структура и значение

§ 3 Самопроверка как этап решения задачи

§ 4 Диагностика обученности и обучаемости

Глава II. Рекомендации по отбору и конструированию упражнений, направленных на формирование умений производить самопроверку (самооценку) на материале курса алгебры 7 класса. Методика работы с ними

§ 1 Формы и виды деятельности учащихся, направленные на самоконтроль и самооценку

§ 2 Отбор и конструирование дидактических материалов, способствующих формированию умений производить самопроверку решения задания, а также его оценку

§3 Опытная проверка разработанных материалов. Анализ результатов

Заключение

Библиография

Введение

Анализ литературы свидетельствует об отсутствии специальных исследований по самоконтролю в дореволюционной отечественной и зарубежной педагогике и психологии. Однако вопросы самоконтроля частично затрагивались в педагогических и методических работах.

Прогрессивное направление в русской педагогической науке рассматривало самоконтроль как одно из проявлений активности человеческой личности в процессе самопознания и самовоспитания.

История вопроса о самоконтроле у представителей передовой мысли в России развивалась от общих высказываний о значении и роли самоконтроля в жизни личности вообще (В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский) и у детей, в частности (А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов), к работам русских педагогов и психологов, рассматривавших вопросы воспитания самоконтроля в процессе обучения (К.Д. Ушинский, П.Ф Каптерёв, Н.Ф Бунаков).

Наряду с общепедагогическими положениями имели место интересные высказывания о психологии самоконтроля. Подчёркивалась материальная природа самоконтроля как проявления регулирующей функции нервной системы, связь самоконтроля с ощущениями и восприятиями, представлениями и памятью, вниманием, мышлением и речью, волей и эмоциями. Выдвигалось положение о зависимости самоконтроля от знаний и опыта человека, о необходимости соотнесения при самоконтроле представлений и понятий с фактами объективной действительности, отмечалась контролирующая роль личной и общественно - исторической практики.

В послеоктябрьский период развития педагогической науки ряд ценных мыслей о самоконтроле мы находим у Н.К. Крупской и А.С. Макаренко.

В связи с усилившимся интересом педагогов к проблеме активизации методов обучения и повышения эффективности учебно - воспитательной работы школы вопросы самоконтроля затрагивались в ряде работ, посвящённых сознательности и самостоятельности учащихся в процессе обучения. Появились специальные работы по вопросам самоконтроля (И.Н. Марголин, А. Крылов, Т.П. Пышнов, П.М. Эрдниев). Указанные авторы рассматривали воспитание самоконтроля преимущественно в педагогическом и методическом плане.

Обучение математике в школе строится в основном на изучении теории и применении теоретических сведений к решению готовых задач, не предусматривающих проверку как процесс решения и результат решения задач.

Решение готовых, однотипных примеров и задач одинаковыми приёмами в течение длительного времени вырабатывают у учащихся привычку механически производить заученные математические преобразования в прямом порядке. Погоня только за количеством решённых задач или примеров приводит к недооценке обоснования производимых действий.

Решение математического упражнения учащиеся заканчивают большей частью получением лишь ответа, а в лучшем случае сверяют результат вычислений с ответом задачника, но не производят проверку решения по условию.

Большая часть учеников спонтанно (интуитивно) осваивает умение производить самопроверку. Если в начальной школе учителя на это обращают внимание, то в дальнейшем обучении формирование приёмов самопроверки это только эпизод в работе учителя, а не система, к сожалению.

При работе в классе малейшую ошибку учитель замечает и почти незаметно для ученика исправляет; постановкой ряда заранее обдуманных вопросов ученик направляется на правильный путь решения задачи, а дома, решая подобную задачу, ученик допустил ошибку в вычислениях или несколько отклонился от правильного пути решения задачи, и он оказался совершенно беспомощным - решение задачи не идёт так гладко, как в классе, проявить настойчивость он не сумел и ... задача не выходит. В связи с этим мы считаем необходимым проведение систематической и целенаправленной работы учителя по формированию умений учеников проводить как взаимную проверку, так и умение проверять правильность собственного решения задачи. При этом задачу мы понимаем как модель проблемной ситуации, выраженной с помощью как естественного, так и математического языка, т.е. ситуации, в которой на пути достижения цели перед учеником вста1т некоторое препятствие, способ преодоления которого он должен найти.

Ученика нужно приучить критически относиться к своей работе, находить и исправлять свои ошибки, воспитать у него настойчивость в работе, приучит его настойчиво добиваться своей цели. Развитие этих качеств у ученика нисколько не менее важно, чем само умение решать задачи.

При выполнении контрольных и экзаменационных работ умение производить самопроверку совершенно необходимо, т.к. ученик находится в неведении относительно правильности выполненных преобразований, решения различных задач вплоть до момента объявления оценки и такое явление надо считать недостатком в работе учителя.

Статьи, посвящённые итогам учебного года и приёмных экзаменов, полны примеров таких ошибок учащихся, которых можно было бы избежать, если наши учащиеся овладели бы навыками постоянного самоконтроля за результатами своей работы. Проверка ответа означает в некоторой степени исследование результата. Элементарные навыки исследования решения полезно культивировать, начиная с младших классов.

Во многих случаях (учащиеся и учителя!) сводят проверку лишь к повторному решению упражнения по прежнему плану, т.е. к повторению вычислений. Такая "проверка" приводит к получению прежнего ответа, и ошибка (если она есть) зачастую остаётся ненайденной. Основной акцент должен быть сделан на смысловую проверку соответствия ответа всем поставленным условиям, ибо только такая проверка заключает в себе как проверку логического плана решения (последовательности вопросов), так и проверку результатов вычислений.

Проверка ответов любых упражнений связана с творческим отношением решающего к содержанию задачи. При проверке смысловые связи выступают в новых сочетаниях и новой последовательности, а запас знаний используется в иных связях и опосредствованиях составляющих его элементов. Поэтому, проверяя решение того или иного упражнения, учащиеся активно повторяют ранее изученный материал.

Развитие навыков критического отношения к результатам вычислений, навыков самоконтроля требует не только обучения учащихся приёмам контроля, но и проведения специальных упражнений, структурно отличных от обычных распространённых упражнений. В связи с этим проблема, решению которой посвящено данное исследование, может быть сформулирована следующим образом. Выявить причины несформированности у школьников умений, связанных с проверкой и самопроверкой, разработать систему упражнений, направленных на формирование указанных умений у учеников 7 класса, и дать соответствующие рекомендации по работе с ними.

Выделение в отдельный блок задач на формирование и развитие умений и навыков самоконтроля и самопроверки естественно вписывается в типологию задач, где за основу берётся вид ведущей учебной деятельности. Выделяются:

а) задачи, стимулирующие учебно - познавательную деятельность;

б) организационно - действующие задачи;

в) задачи, осуществляющие контроль и самоконтроль эффективности учебно - познавательной деятельности.

Всё вышесказанное свидетельствует об актуальности проблемы исследования.

Решение поставленной проблемы потребовало рассмотрения следующих задач:

1) изучить психолого - педагогическую литературу по проблеме исследования;

2) выявить современное состояние проблемы;

3) изучить различные особенности самоконтроля подростков в учебной деятельности и наметить пути его эффективного воспитания;

4) разработать систему заданий, направленных на формирование соответствующих умений и навыков;

5) провести практическую проверку разработанных материалов.

В процессе решения этих задач применялись следующие методы:

- изучение литературы;

- наблюдение;

- собеседование с учителями;

- опыт.

Предлагаемая дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении обосновывается выбор проблемы исследования, доказывается её актуальность, формулируются задачи исследования и методы их решения.

В I главе "Психолого - педагогические основы организации деятельности школьников, направленной на формирование навыков самопроверки (самооценки) ученика" рассмотрены понятия: контроль, его виды, функции, требования к организации контроля, методы контроля, самооценка, самоконтроль, его значение, сущность и структура.

При этом основное внимание уделено как раскрытию основных понятий, так и их функций в обучении математике.

Практика работы в школе показывает, что только незначительная часть учащихся владеет (и то неуверенно) некоторыми приёмами самоконтроля при решении задач.

В чём причина такого положения?

Причин несколько. Отметим основные из них.

Во-первых, это объясняется тем, что некоторые учителя считают, что за время, потраченное на привитие навыков самоконтроля решений, лучше решить лишний десяток примеров, задач. Это заблуждение. Не "натаскивание" учащихся, а развитие их умственных способностей должно преследовать изучение математики. Обучение учащихся различным приёмам самоконтроля частично и способствует последнему.

Во-вторых, многие учителя не обучают школьников различным приёмам самопроверкирешений потому, что не знакомы с ними. Ведь литература, посвящённая различным приёмам самоконтроля, стала библиографической редкостью, а по контролю решений некоторых типов задач она вообще отсутствует.

В-третьих, нам кажется, что в методической литературе бытует неверная позиция некоторых методистов по отношению к самоконтролю, проверке решения задач. Они считают, что проверять следует только те примеры и задачи, при решении которых возможно появление посторонних корней, посторонних решений. Там же, где выполнялись тождественные преобразования, проверку не следует делать. С этим утверждением никак нельзя согласиться. Ведь проверка имеет своей целью не только выявление посторонних корней. Она является контролем за правильностью решения задачи, выполнением действий в примерах и т.д.

В предлагаемых методических рекомендациях рассматриваются некоторые приёмы самоконтроля при решении примеров и задач в средней школе.

Для приобретения навыков самоконтроля учащихся следует приучать систематически проводить различные виды самоконтроля. Проверка решения только по ответам задачников приводит к формальному усвоению материала, такая проверка не приучает учащихся мыслить.

Очень хорошо, если учащиеся дополняют проверку одним способом проверкой другим способом или с целью самоконтроля решают задачу несколькими способами.

В II главе "Рекомендации по отбору и конструированию упражнений, направленных на формирование умений производить взаимо- и самопроверку (взаимо- и самооценку) на материале курса алгебры 7 класса. Методика работы с ними" рассматриваются формы и виды деятельности учащихся, направленные на само- и взаимный контрольный контроль и оценку, опытная проверка разработанных материалов, которая проходила на базе школы № 828 СЗАО. Описаны условия, цели и содержание опытной проверки. По результатам проведённой проверки сделаны соответствующие выводы.

При обучении по курсу алгебры в 7 классе применяются следующие виды проверки:

1.) проверка результата арифметических вычислений.

Для выполнения этого вида проверки целесообразно рекомендовать:

- повторное вычисление (желательно другим способом);

- обратное действие;

- "прикидку" результата.

2.) Второй вид проверки связан с выполнением учащимися тождественных преобразований алгебраических выражений. Способы проверки:

- обратное действие;

- подстановка некоторых численных значений вместо букв в левую и правую части полученного равенства. Замечание. При подстановке численных значений вместо переменных следует избегать значений 0 и 1, иначе эта проверка может и не вскрыть ошибку в ответе.

(х + у) = х + у.

3.) Правильность решения уравнения может быть проверена следующими способами:

- подстановкой полученного значения переменной в данное уравнение;

- графическим способом - построение графиков обеих частей уравнения и нахождением абсциссы общих точек графиков (х - 5 = 4).

4.) Вид проверки связан с решением текстовых задач. Способы проверки:

I Проверка ответа по условию и смыслу задачи.

II Составление и решение обратной задачи (или двух).

III Решение задачи другим способом.

IY Проверка ответа на частном случае.

Y Проверка по здравому смыслу и т.д.

В заключении приведены основные выводы по работе.

Список использованной литературы содержит 38 наименований.

Глава I. Психолого-педагогические основы организации деятельности школьников, направленной на формирование навыков самопроверки (самооценки) ученика

§1 Понятия контроля и оценки

Контроль, или проверка результатов обучения, является обязательным компонентом процесса обучения. Он имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после изучения какого-либо раздела программы и завершения ступени обучения. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету. Однако дидактические понятия проверки знаний или контроля результатов обучения имеют значительно больший объем в современной педагогике. Контроль, проверка результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика.

В зарубежной литературе педагогическая диагностика понимается как процесс, в ходе которого производятся измерения уровня усвоения знаний, обученности учащихся, а также и некоторых сторон развития и воспитанности, обработка и анализ полученных знаний, обобщение и выводы о корректировке процесса обучения и о продвижении учащихся на следующие ступени обучения, выводы об эффективности работы учителей и всего образовательного учреждения.

В отечественной педагогике тоже разрабатываются обсуждаемые понятия. Контроль обучения понимается, с одной стороны, как административно-формальная процедура проверки работы учителя и школ, как функция управления, результаты которой и служат для принятия управленческих решений. С другой стороны, контроль обучения имеет уже указанные значения проверки и оценки знаний учащихся учителем. Термин педагогическая диагностика в отечественной науке имеет в настоящее время ограниченное употребление и применяется скорее к области воспитания, где обозначает измерение и анализ уровня воспитанности, что сближает его с психодиагностикой.

Применительно к процессу обучения целесообразно использовать термин педагогическая диагностика в указанном выше значении. Можно пользоваться и традиционными в отечественной дидактике терминами: контроль, проверка, оценка и учет знаний. Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях и, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности обучения и неуспеваемости учащихся.

Будучи составной частью процесса обучения, контроль имеет образовательную, воспитательную и развивающую функции: поскольку проверочные задания аналогичны обучающим, постольку сохраняются и функции обучения. Но главная функция контроля, конечно, диагностическая. Рассмотрим подробнее каждую функцию.

1. Образовательная.

Суть образовательной функции заключается в том, что и учитель, и ученик в ходе проверки получают качественную характеристику своей деятельности. Учитель получает информацию о том, что и как знает и умеет ученик, а затем через характерные ошибки учащихся он видит недостатки своей работы. Это дает ему возможность:

-совершенствовать свою методику преподавания;

-находить средства индивидуального подхода к своим ученикам;

-определить, какие вопросы теории и практики усваиваются учениками лучше, а какие - хуже;

-корректировать свою работу в соответствии с полученной информацией.

Ученику становится понятным, какой материал он усвоил на каком уровне (на "5", "4", "3" или "2"), и он получает возможность ликвидировать выявленные в ходе проверки недостатки.

2. Воспитательная.

В воспитании мы всегда имеем дело с отношениями. Применительно к проверке и оценке результатов обучения выделяются следующие отношения:

учитель ? ученик, ученик ??родители,

родители ? учитель, ученик ? ученики.

Эти отношения могут быть как положительными, так и отрицательными. Ученику никогда не бывает безразлично отношение товарищей, учителей, родителей (или кого-нибудь одного из перечисленных групп людей). Вот почему похвала, одобрение, поощрение, порицание, хорошая или плохая оценка формируют у учащихся положительные или отрицательные качества личности. Поэтому тот учитель, который правильно использует воспитательную функцию проверки и оценки результатов обучения, добивается определенных положительных результатов в своей работе.

3. Развивающая.

Реализуя данную функцию аналогично предыдущей, учителя могут добиться существенных результатов в развитии всех психических процессов учащихся.

4. Диагностическая.

Она конкретизируется в ряде задач в зависимости от вида контроля, но общая часть - установление уровня усвоения знаний на всех стадиях обучения.

Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся:

индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающей подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот;

систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;

разнообразие форм контроля, обеспечивающее выполнение его обучающей, развивающей и воспитывающей функции, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;

всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;

объективность, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым из них;

дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующие от учителя педагогического такта адекватного методике контроля;

единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.

Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.

Недостатки традиционного контроля.

Важнейшей особенностью традиционных методов контроля и оценки математической подготовки школьников являлось то, что они были полностью ориентированы на некоторый максимальный уровень усвоения материала. В этом состояло принципиальное достоинство традиционной системы контроля: она задавала высокий уровень требований и обеспечивала тем самым высокий уровень подготовки хорошо успевающих учащихся. Однако такая система была довольно жесткой для тех, кто шел ниже этого уровня. Многие из них, не справляясь с предъявлявшимися требованиями, отсеивались на различных этапах обучения. Это было, если и не оправданным, то вполне естественным в условиях, когда среднее образование служило лишь целям подготовки к высшему.

В настоящее время получение базового образования стало необходимым для каждого члена общества. В соответствии с этим вся методическая система перестраивается в плане обеспечения глубокой дифференциации обучения, учитывающей интересы всех групп школьников. Поэтому традиционный подход к контролю становится педагогически неоправданным. Отметим основные причины, которые заставляют отойти от прежних принципов контроля и искать другие, в большей степени соответствующие состоянию дел в школе.

Прежде всего это недостаточная информационность традиционного контроля и, главное, невозможность получить достоверные сведения о наличии у школьников опорной подготовки.

Традиционно контрольные работы составлялись таким образом, что все задания в них были ориентированы на "пятерочный" уровень и каждая проверяла применение целой совокупности умений. Задачи, непосредственно направленные на проверку овладения опорными умениями, в них, как правило, отсутствовали. Например, умение решать квадратные уравнения проверялось через задачу типа : " При каких значениях А уравнение

Ах - 3х + А = 0 имеет два корня ? "

Результаты такого контроля могут дать позитивную информацию только о подготовке учащихся, полностью справившихся с предложенными заданиями. В отношении же тех, которые не могут их выполнить, можно сказать лишь то, что они чего-то не знают и не умеют; судить же об истинном содержании и уровне их знаний трудно. У учителя в результате таких проверок часто создаются искаженные представления о знаниях своих учеников, иллюзия достаточности их подготовки, в то время как она совершенно неудовлетворительна.

Результаты традиционных проверок не дают учителю полной и достоверной информации о том, достигнут ли учеником уровень обязательной подготовки, владеет ли он в необходимой мере основными знаниями и умениями и на какой уровень подготовки можно опереться в его дальнейшем обучении. Это существенно снижает возможности правильного управления обучением, дифференцированного подхода с учетом различных уровней усвоения материала.

При традиционном методе контроля педагогически неверно ориентирована система оценивания : она строится по методу " вычитания". Другими словами, точкой отсчета является оценка "5", и в зависимости от недочетов и ошибок, допущенных учеником, оценка снижается. Это, во-первых, не дает возможности ввести достаточно информированные содержательные критерии оценок. Одинаковые оценки "3" у двух учеников вовсе не означают, что они имеют одинаковую подготовку. Это свидетельствует лишь о том, что у них есть довольно существенные пробелы по сравнению с "пятерочным" уровнем, причем, возможно разные. Во-вторых, такое оценивание порождает значительные эмоциональные и психологические издержки для многих школьников, не справляющихся с "пятерочным" уровнем. Оценка в этом случае является наказанием, а не средством поощрения и свидетельством уровня достижения ученика. Путь, который проходит такой учение при оценивании от "максимального уровня" методом "вычитания", означает путь поражений, путь вниз, а не движение вперед от одного, пусть небольшого достижения к другому.

Альтернативой рассмотренному является оценка методом " сложения", в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки. Достижение этого уровня требуется от каждого учащегося в обязательном порядке. Критерий оценок более высоких уровней формируется на базе минимального посредством содержательного приращения по глубине или объему усвоения.

Все сказанное позволяет констатировать, что традиционные подходы к контролю не отвечают идеям уровневой дифференциации. Они требуют пересмотра в следующих направлениях:

- увеличение информированности о достижении учащимися уровня обязательной подготовки и усиление полноты проверки;

- переориентация на контроль и оценку методом "сложения";

- усиление дифференцирующей силы контроля;

- ориентация на итоговые результаты обучения.

Выделенные пути перестройки контроля могут быть реализованы по-разному. Однако существует ряд общих требований, указанных выше, которые необходимо выполнять при разработке материалов контроля.

Контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение (классификация контроля знаний по времени его использования).

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).

Вторым звеном проверки знаний является текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и изучается из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция учебной проверки - обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочнению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки - диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки - систематизация и обобщение.

Пятым звеном в организации проверки является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года. Он не сводится к механическому выведению среднеарифметического балла путем сложения полученных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач. Главная функция комплексной проверки - диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

В целом, функция контроля состоит в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффективности учебного процесса и успеваемости. Это следует конкретизировать, в частности, в следующих задачах:

1. Определение пробела в знаниях ученика.

2. На основе полученных результатов проведение коррекции процесса обучения.

3. Планирование последующего обучения с учётом проведённой коррекции.

4.Рекомендации по предупреждению неуспеваемости (меры по предупреждению отмеченных пробелов).

Большую важность для науки представляет содержание контроля, что именно проверяется в обучении. В отечественной педагогике принято считать, что проверке подлежат знания, умения и навыки учащихся. Они описываются как на общедидактическом, надпредметном уровне, так и на уровне предмета, обычно в виде материалов к программе по предмету. В западной педагогике проверяемые результаты обучения описываются как когнитивные, социальные и эмоциональные цели обучения. К этому направлены усилия современной отечественной дидактики. Одна из ее проблем состоит в том, чтобы цели обучения, они же результаты, подлежащие проверке, формулировать в терминах поведения, наблюдаемых действиях учащихся. В этом случае, считается в дидактике, может быть зафиксировано их наличие, проявление в том или ином виде. Они могут быть измерены, т.е. может быть установлен уровень сформированности знаний.

С 50-х годов текущего столетия идет разработка таксономии целей обучения (Б.Блюм) именно на основе такого подхода: диагностично поставленные цели позволяют объективное обнаружение и оценивание степени их достижения. В когнитивной области Б.Блюм предложил такие ступени целей обучения: ученик знает, понимает, применяет, анализирует, обобщает и оценивает. Эти действия ученика и подлежат проверке. На языке отечественной дидактики это означает, что проверяется запоминание и воспроизведение учебного материала, умение выполнять различные действия с ним: говорить на иностранном языке, писать сочинение, решать задачи, выполнять лабораторную работу и пр.

Кроме знаний, содержанием проверки школьных достижений является социальное и общепсихическое развитие учеников. Поскольку школа не только формирует знания, но воспитывает и развивает, постольку требуется проверка школьных достижений и в этих направлениях. Имеется в виду развитие речи, мышления, памяти, умения использовать знания в стандартной и новой ситуации, решать проблемы, выполнять практические работы. Содержанием школьного контроля является также сформированность мотивов учения и деятельности, такие социальные качества, как чувство ответственности, моральные нормы и поведение. Однако, во-первых, эти социальные и психологические результаты обучения весьма трудно обнаружить, тем более измерить, и, во- вторых, выявление некоторых социальных качеств личности в рамках проверки результатов обучения может расцениваться как посягательство на свободу взглядов, как вмешательство во внутренний мир учащегося. Тем не менее перед педагогикой стоит проблема всесторонней проверки и оценки результатов обучения в когнитивной, социальной и психологической областях.

Методы контроля - это способы диагностической деятельности, позволяющие осуществлять обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения , эффективности учебного процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе.

Современная дидактика выделяет следующие методы контроля (по форме предъявления):

- методы устного контроля;

- методы письменного контроля;

- методы практического контроля;

- дидактические тесты;

- наблюдение.

Отдельные ученые выделяют также:

- методы графического контроля (Щукина Г.И.);

- методы программированного и лабораторного контроля (Бабанский Ю.К.);

- пользование книгой;

- проблемные ситуации (В.Оконь).

Охарактеризуем основные методы и формы проверки результатов обучения.

Методы устного контроля - это беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, технологической карты, схемы, сообщения об опыте и пр. Основу устного контроля составляет монологический ответ учащегося и / или вопросно-ответная форма - беседа, в которой учитель ставит вопросы и ожидает ответа учащегося. Устный контроль, как текущий, проводится ежеурочно в индивидуальной, фронтальной или комбинированной форме. На уроке и в лексике учителей это называется опросом. Опытные учителя владеют разнообразными техниками опроса, применяют дидактические карточки, игры, технические средства обучения. Индивидуальный опрос учащегося позволяет учителю получить более полные и точные данные об уровне усвоения, однако он оставляет пассивными на уроке других учеников, что вынуждает учителя решать проблему их занятости во время опроса. Фронтальный опрос занимает всех учащихся сразу, но дает более поверхностное представление об усвоении.

Зачет и устный экзамен являются наиболее активной и обстоятельной проверкой знаний за определенный период обучения. Экзамены как способ проверки знаний вызывают неоднозначную оценку как педагогов, так и учеников. Отмечается два главных недостатка экзамена с традиционным выбором экзаменационных билетов учащимися. В "вытягивании" удачного / неудачного билета есть элемент случайности ("экзамен - лотерея"). Сгладить этот недостаток дает возможность спросить отвечающего, расширив рамки вопроса. Кроме того в отечественных школах в настоящее время по желанию ученика используется экзамен не только по билета, но и по реферату, написанному заранее и защищаемому учеником, а также свободная беседа по всему курсу. Второе - экзамен является в известной степени стрессовой ситуацией для экзаменующегося, часто блокирующей его интеллектуальные возможности. Это так, однако человек всю жизнь в процессе своей деятельности подвергается проверке и оценке, поэтому и учащиеся должны быть готовы к контролю и воспринимать ситуацию экзамена как стандартную, что, кстати, и свойственно большинству экзаменующихся. Поэтому экзамен остается эффективной формой проверки знаний, умений, развития мышления, сформированности взглядов, отношений, оценок.

Письменный контроль (контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат) обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика. В письменной работе ученику нужно показать и теоретические знания и умения применять их для решения конкретных задач, проблем, кроме того, выявляется степень владения письменной речью, умение логично, адекватно проблеме выстраивать, составлять свой текст и излагать его, давать оценку произведению, эксперименту, проблеме. Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам. Обычно это фронтальные контрольные работы по математике, физике, химии, русскому языку и т.д. Фронтальные и индивидуальные работы могут быть рассчитаны на весь урок или его часть. Во втором случае проверка осуществляется, как правило, после выполнения задания. Письменные работы могут также предлагаться в форме отчетов, графических построений, составления карточек. (Для более успешного проведения письменного контроля в помощь учителю выпускаются специальные сборники контрольных работ, диктантов, самостоятельных работ и т.д.)

Выполнение практических работ можно считать эффективным, но малоприменяемым способом проверки результатов обучения. Имеется в виду, прежде всего, проведение учеником лабораторных опытов, создание изделий, монтаж аппарата и пр. Уже по этому перечню видно, что указанный метод больше подходит к профессиональной школе и он действительно чаще используется в ней: в техническом, медицинском, педагогическом образовании. Для работы в обычном классе обыкновенной школы существует весьма ограниченное количество методических пособий для учителя или дидактических материалов для учащихся для проведения практических работ (по математике).

При текущем контроле знаний в школе учителем широко используется наблюдение, систематическое изучение учащихся в процессе обучения, обнаружение многих показателей, проявлений поведения, говорящих о сформированности знаний, умений и других результатов обучения. Учитель практически наблюдает ученика всегда, во многих ситуациях. Ситуация текущей и периодической проверки знаний позволяет учителю получить достаточно полные данные об ученике: и уровень его знаний, умений по предмету, и отношений к учебе, степень его познавательной активности, сознательности, и умения мыслить, решать самостоятельно различного рода задачи. Результаты наблюдений не фиксируются в официальных документах, но учитываются учителем для корректировки обучения, в общей итоговой оценке учащегося для своевременного выявления неуспеваемости. Но не всегда учитель может найти в продаже какую-либо литературу по некоторым вопросам психологии (а иногда учителя не слишком-то образованы для того, чтобы разобраться в ворохе предложенных ему книг).

С развитием информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля, когда учащиеся должны из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. Преимущества машинного контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не выявляет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле. Нельзя оставлять без внимания и тот факт, что даже сейчас в некоторых школах Москвы нет соответствующего оборудования (компьютерных классов).

Возможности применения контролирующих устройств в школе велики. Однако они используются не всегда эффективно, в частности из-за того, что учащимся не доверяют работать самостоятельно. Этим ограничиваются возможности самоконтроля. Самоконтроль с применением машин сходен с безмашинным контролем по окончательному результату, который должен сочетаться с самоконтролем по ходу выполнения задания. Учащихся специально надо учить самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательной задачи и устранять обнаруженные пробелы в знаниях.

Сочетание различных методов контроля получило название комбинированного, или уплотненного, контроля. Обычно это сочетание устного и письменного опроса. его особенность заключается в том, что к доске для ответа вызывается сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к ответу на доске, часть выполняет письменные задания по карточкам, а остальные участвуют в опросе. Достоинства этого метода в том, что он позволяет провести основательную проверку нескольких учащихся за небольшой промежуток времени. Этот вид контроля применяется, когда весь материал усвоен и есть необходимость проверить знания сразу у нескольких учащихся. Недостаток же в том, что этот вид контроля нельзя использовать часто (всего 2-3 раза в году), т. к. подготовка к соответствующему уроку требует огромных усилий и со стороны учителя, и со стороны учащихся.

Дидактические тесты являются сравнительно новым для отечественной школы методом (средством) проверки результатов обучения. Дидактический тест (тест достижений) - это набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Самые первые образцы тестов появились в конце ХIХ века. Широкое распространение они получили в англо-язычных странах с 20-х годов ХХ-го столетия. И сейчас учитель может легко найти на прилавке нужный ему сборник тестов (практически по любому предмету, по любой теме).

Преимущество тестов в их объективности, т.е. независимости проверки и оценки знаний от учителя. Однако, к тесту наука предъявляет высокие требования, рассматривая его как измерительный прибор. С этой точки зрения разработка тестов - дело специалистов. Необходимо, чтобы тест отвечал следующим требованиям:

- надежность - означает, что тест показывает те же результаты неоднократно, в сходных условиях;

- валидность - означает, что тест обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста;

- объективность.

Из сказанного ясно, что создание такого прибора требует специальных знаний и времени.

Как устроен тест? В школьной практике чаще всего используют тесты, в которых задание требует ответа на вопрос. При этом ответ можно представлять, в одних случаях, заполнением промежутка в тексте, в других случаях нужен выбор одного из предложенных ответов (обычно 3-5). В современных тестах преобладают последние задания. Ответами на вопрос являются утверждения, которые образуют ядро, дают правильный ответ и рассеянность. Правильный ответ является дополнением ядра, то есть отличного ответа: рассеянность дает неправильный ответ, составленный так, что от учащегося требуется хорошо знать суть дела, чтобы отличить его как ошибочный от ядра и правильного ответа.

В дидактике существуют и тесты типа эссе свободного высказывания, например, по литературе. Однако тесты со свободными ответами почти не поддаются стандартизированной процедуре оценки, есть опасность утратить надежность и объективность теста.

Тесты различаются также по видам целей обучения. Имеются 4 таксономических категорий целей образования и соответствующие им тесты. 1-ый тип тестов проверяет знание фактов, понятий, законов, теорий - всех сведений, которые требуется запомнить и воспроизвести. Здесь требуются репродуктивные ответы. 2-ой тип тестов проверяет умение выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. В основном - это решение типовых задач. 3-ий тип тестов предполагает проверку умения давать самостоятельную критическую оценку изученного. А 4-ая категория тестов выделяет задания, проверяющие умения решать новые конкретные ситуации на основе полученных сведений.

Имеются различные методики обработки результатов тестовых исследований. Наиболее распространенная состоит в том, что ученый-разработчик присваивает каждому ответу определенный "вес", выраженный баллом, процентом. Различают также 2 подхода к анализу результатов тестов. В одних случаях результаты тестов сравниваются со средним результатом по какой-либо группе, который принимается за норму. Это так называемые тесты, ориентированные на норму. Второй подход дает тесты, ориентированные на критерий. Он имеет большее распространение сегодня и состоит в том, что индивидуальные результаты тестирования сопоставляются с заранее определенными критериями. Большое значение в этом случае имеет разработка критериев, основанная на анализе учебного материала и определяющая, что собственно должны знать и уметь учащиеся к концу изучения такого-то курса.

В отечественной дидактике тестирование считалось до недавнего времени вредным, так как на его основе, полагали ученые, происходит селекция учащихся и ограничение возможностей их развития. Это отчасти верно по отношению к тесту интеллекта (IQ). Тесты же достижений или тесты школьной успеваемости проверяют исключительно знания и поэтому являются эффективным средством контроля наряду с другими методами.

Контроль как фактор, влияющий на развитие самосознания, предполагает наличие стандартов, ожиданий, планов, норм, идеалов. Однако контроль имеет и своё собственное "измерение", т.к. подразумевает способ, с помощью которого происходит управление конкретным действием, поступком, поведением (может осуществляться поддержанием постоянного страха перед наказанием, путём вызывания чувства стыда или вины и т.п.). Режим развивающего обучения не может быть обеспечен в условиях внешне мотивированной деятельности. Как же внешний контроль со стороны взрослых переходит в самоконтроль ребёнка?

Наиболее простой ответ на этот вопрос состоит в гипотезе прямого усвоения внешнего контроля и превращения его в самоконтроль. В таком случае жёсткая дисциплина преобразуется в самодисциплину, тенденцию упорядочить и регламентировать собственную жизнь.

Однако если это и справедливо, то лишь как некоторая тенденция. Переход внешнего во внутреннее, как это подчёркивается многими психологами, происходит опосредованно - собственная деятельность ребёнка и есть важнейший опосредующий фактор. Уже маленькие дети могут отвечать на одно и то же поведение двумя содержательно противоположными способами - дополнительно и "защитно". В юношестве и зрелости к этому добавляется и возможность сознательного выбора способа самоконтроля - этот способ становится объектом самовоспитания. [Столин В.В. Самосознание личности. М.: Издательство Московского университета, 1983. - 284 с.] Организация обучения на основе внутренней мотивировки обязательно связана с обеспечением саморегуляции в процессе личностного развития, основанной на самооценке.

Это не означает, что ученик сам себе выставляет балл, да еще заносит его в журнал или дневник. Для понимания механизма саморегуляции необходимо прежде всего разобраться в терминологии: развести понятия "контроль", "оценка", "отметка", которые в курсах педагогики и школьной практики отождествляются.

Контроль мы определяем как процедуру получения информации о деятельности и ее результатах, т.е. процедуру, обеспечивающую обратную связь. Под оценкой понимается процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями. [Оценка - мнение о ценности, уровне или значении кого - или - чего-нибудь. (Ожегов С.И. Словарь русского языка, 20-е изд. 1989. С.392.)] Отметка - результат этого процесса, его условно-формальное выражение.

Самооценка, как один из компонентов деятельности, связана не с выставлением себе отметок, а процедурой оценивания. [ Самооценка - это оценка самого себя, своих достижений и недостатков.( Ожегов С.И. Словарь русского языка, 20-е изд. 1989. С.567.)] Она более всего связана с характеристикой процесса выполнения заданий, его плюсами и минусами и менее всего с баллом.

Основные функции отметки:

1. Контролирующая ( на каком уровне усвоен материал?);

2. Констатирующая (занимается ученик по этому предмету или нет?);

3. Уведомляющая (какой балл получил ученик за изученный материал?);

4. Карательная ( все нормально в учебе или пора принять меры?).

Многие исследователи и педагоги-практики выделяют регулирующую функцию отметки.

Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в самостимуляции.

Доминирующие функции самооценки:

1.) констатирующая - на основе самоконтроля ( что из изученного материала я знаю хорошо, а что недостаточно?);

2.) мобилизационно - побудительная ( мне многое удалось в работе, но в этом вопросе я разобрался не до конца);

3.) проектировочная ( чтобы не испытывать затруднений в дальнейшей работе, я обязательно должен повторить ).Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет увидеть человеку сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основе осмысления этих результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности.

"Понимание ребенком отметки, поставленной учителем, - пишет Д.Б.Эльконин, - требует достаточно высокого уровня самооценки, а это приходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих".[ Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника - М.,1974. С.39.]

Процедура самооценки включает в себя:

* разработку учителем для каждого конкретного случая четких эталонов оценивания;

* создание необходимого психологического настроя обучающихся на анализ собственных результатов;

* обеспечение ситуации, когда эталоны оценивания учащимся известны и обучаемые самостоятельно сопоставляют с ними свои результаты, делая при этом соответствующие выводы об эффективности работы;

составление учениками собственной программы деятельности на следующий этап обучения с учетом полученных результатов.

Уровни сформированности действий самооценки

Уровень Диагностические признаки

I Отсутствие самооценки Отсутствие потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни извне, не восприятие аргументации оценки, неумение оценить свои возможности. II Неадекватная ретроспективная Самооценка Наличие потребности в получении внешней оценки своих действий. Неумение оценить свои действия, ориентировка не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи. Ориентация на внешнюю оценку. III Адекватная ретроспективная самооценка Умение самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. Критическое отношение к оценке извне, неумение оценить свои возможности перед решением новой задачи. IY Неадекватная прогностическая самооценка. Свободная и аргументированная оценка уже решенных задач. Оценка своих возможностей перед решением новой задачи с точки зрения ее внешних признаков, а не структуры и возможности изменения известных способов действия для решения новой задачи Y Потенциально-адекватная прогностическая самооценка. Оценка с помощью извне своих возможностей в решении новой задачи, анализ и учет возможных изменений известных способов действия с помощью извне. YI Актуально-адекватная прогностическая самооценка. Самостоятельная оценка своих возможностей в решении новой задачи с учетом возможных изменений известных способов действия, осознанием специфики усвоенных способов, их вариаций и границ применения.

Для детализации процесса самооценки и для его методической характеристики мы считаем целесообразным выделить три составляющие.

Первая составляющая процедуры самооценки связана с содержанием оценочной деятельности учителя, которая выступает основой для формирования самооценки у обучающихся. Последняя успешно формируется и развивается, если учитель демонстрирует постоянное ровное отношение к ученику, единство требований ко всем учащимся (без выделения кого-то из них). Эти требования чётко сформулированы учителем, критерии оценивания определены и открыты: на видном месте в классе помещены образцы примеров и задач, определяющие базовый уровень подготовки учеников. Школьники своевременно могут ознакомиться с этими задачами, решить их. Они понимают роль умения решать эти задачи при оценивании их деятельности. Самооценка ученика определяется в этом случае адекватно достигнутым результатам, т.к. имеется "эталон" для чёткого ответа на вопрос: "Имею ли я право на "3" за проделанную работу?". Ответ может быть следующим:

1) Да, т.к. я могу решить все задачи по теме на базовом уровне.

2) Нет, т.к. я могу решить большую часть задач по теме на базовом уровне, но в решении некоторых я не разобрался до конца.

3) Нет, т.к. я не могу решить большую часть задач по теме на базовом уровне.

Чем более объективной, открытой, чёткой и обоснованной будет оценка учителем деятельности ученика, тем более адекватной будет и самооценка им своих достижений.