Нарушение грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

4 ребёнка III группы с общим недоразвитием речи не справились со всеми видами заданий. Самым сложным заданием 1 для детей с общим недоразвитием речи неправильное употребление глаголов движения с различными приставками, образование прилагательных от существительных, дети не умеют образовывать слова с суффиксами, приставками. Для образования слов ребёнок с общим недоразвитием речи должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слов (приставка, корень, суффикс). Самостоятельное словообразование у детей рассматривается Д.Б Элькониным [30], «как симптом овладения ребёнком языковой действительностью». Наиболее типичные ошибки описаны в учебных и методических пособиях О.Н Соловьёвой, А.М Бородич, Л.П. Федоренко[30].

На основании проведённых исследований. У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается значительное нарушение в формировании грамматического строя речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведение исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы. Комплексное исследование грамматического строя речи детей позволило получить дополнительные данные о степени готовности детей к школьному обучению.

3.4 Вывод по главе 3

1. Итак, проводя обследование грамматического строя речи у детей с нормальным речевым развитием, мы увидели, что почти все дети справились с заданиями и показали высокий и средний уровни.

2. Таким образом, при обследовании грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи выявились следующие трудности в употреблении падежных конструкций. Наиболее часто допускаются ошибки в образовании имён существительных родительного падежа единственного и множественного числа, образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, неверное употребление глаголов движения с различными приставками.

3. У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается значительное нарушение в формировании грамматического строя речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Среди форм словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи 6-6,5 лет наибольшие затруднения вызывают предложно - падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени, согласование прилагательного с существительным в роде числе и падеже. В процессе словоизменения у детей с общим недоразвитием речи недостаточно функционируют процессы выявления правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи.

Типы ошибок словоизменения:

- унификация места ударного слога, т.е закрепление ударения за определённым слогом в слове . Так, в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова (стола-столав);

- неправильное употребление падежных, родовых окончаний (красивый кукла, красный чашка);

- замены непродуктивных флексий окончанием -ов- (окно- окнов);

Для процессов словообразования дошкольников с общим недоразвитием речи характерна языковая асимметрия , т.е отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков. У дошкольников с общим недоразвитие речи наблюдается большое количество смешений морфем, не только семантически близких, но и семантически, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения. Для образования слов ребёнок с общим недоразвитием речи должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слов (приставка, корень, суффикс).

Типы ошибок словообразования:

- устранение наращения или изменения суффиксов (стул- стулик);

- замена лексических значений основ слов и смысл значимых частей слов (приставка, корень, суффикс), (мальчик заходит в автобус - мальчик залазиет в автобус; мальчик обходит лужу - мальчик не заходит в лужу);

- устранение наращения или изменения суффиксов (стул- стулик);

- замена лексических значений основ слов и смысл значимых частей слов (приставка, корень, суффикс), (мальчик заходит в автобус - мальчик залазиет в автобус; мальчик обходит лужу - мальчик не входит в лужу)

Полученные экспериментальные данные соотносятся с результатами исследования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи Р.И. Лалаевой [16], Н.С Жуковой [11], Р.Е. Левиной [15].

Глава IV. Методические рекомендации по коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Недостатки грамматического строя речи мешают в общении, вызывают трудности в овладении письмом. В связи с этим важное значение имеет длительная логопедическая работа, направленная на формирование грамматически правильной фразы, умения изменять слова, различать слова по признакам категориальности.

В ходе исследования установлено, что наибольшие трудности у всех детей с общим недоразвитием речи вызывает употребление предложно- падежных конструкций, преобразование имён существительных, образование имён существительных, согласование прилагательных с существительными, образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, образование прилагательных от существительных, образование глаголов движения.

При определении содержания методических рекомендаций мы опирались на работы Р.И Лалаевой[16], Н.В Серебряковой[16].

Исходя из выявленных в ходе исследований особенностей, наметили следующие этапы в работе при формировании грамматического строя речи.

I. Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой - оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путём соединения, комбинирование морфем[15].

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и её знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом - ик, стол - ик), выделения этой общей морфемы, уточнения её значения.

Заключительным этапом работы должно являться закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

Логопедическая работа должна быть направлена на формирование словообразование существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи должно происходить последовательно - параллельно.

На основании исследований можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словообразования.

Содержание первого этапа логопедической работы.

Прилагательные

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом - ин -ов.

Д/и «Правильно назови листья». Логопед показывает детям картинки.

Лист дуба- дубовый лист, лист осины- осиновый, лист берёзы- берёзовый лист, лист клёна- кленовый лист и т.д.

Содержание первого этапа логопедической работы.

Прилагательные

Образование а) притяжательных прилагательных с суффиксом - и - с чередованием (волчий); б) относительных прилагательных с суффиксами - ан -, - ян -, - енн -; в) качественных прилагательных с суффиксами - оват - - еньк-.

Д\и «Что из чего сделано?»: У детей карточки с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, из которого он сделан. Например: Стакан из стекла, Дети ищут изображение этого предмета на карточках. Тот, кто его находит у себя на карточке, должен назвать словосочетание прилагательного и существительного, т.е. ответить на вопрос: «какой?, какая? или какое?» (стеклянный стакан).

Существительные

Образование уменьшительно - ласкательных существительных с суффиксами: -к -, - ик -, - чик-.

Д/и «Назови ласково».

Логопед предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и её можно назвать «куколка». Все предметы для куклы тоже маленькие и поэтому их тоже надо называть ласково. В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно-ласкательные формы существительных( столик, кроватка, ложечка, стульчик и т.д.).

Глаголы

Дифференциация а) совершенного и несовершенного вида; б) возвратных и невозвратных глаголов.

Д/и «Чем отличаются слова?»: Логопед просит детей показать на картинках, кто … умывает- умывается, прячет- прячется, одевает- одевается, обувает- обувается. Делается вывод: слова умывается, одевается, причёсывается и т.д., обозначают, что человек делает что-то сам с собой.

- послушайте ещё раз эти слова и скажите, какая общая часть слышится в конце этих слов?(-ся). С целью закрепления дети называют различные действия по картинкам.

Содержание второго этапа логопедической работы

Существительные

Образование а) уменьшительно - ласкательных существительных с суффиксами - оньк -, - еньк -, - ышек -, - ышк-; б) существительных с суффиксом _ ниц - (сахарница); в) существительных с суффиксами - инк- (пылинка), - ин - (виноградина).

Д/и «Что для чего?»: Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло). Затем задаёт вопросы, где хранятся эти предметы (хлеб в хлебнице, сахар в сахарнице, конфеты в конфетнице, мыло в мыльнице). После называния предметов дети кладут его в ту ёмкость, в которой он хранится. Далее логопед предлагает ещё раз прослушать эти слова и определить общую часть. При этом логопед подчёркивает голосом суффикс -ниц-.

Д/и «Кто у кого?»: В процессе игры используются картинки с изображением животных и их детёнышей. Вначале логопед задаёт детям загадку про животное. Затем задаёт вопросы по картинкам, (кто у лисы лисёнок, у медведя - медвежонок и т.д.)

Глаголы а что именно, образование таких глаголов или выбор того или иного глагола при употреблении в речи

Глаголы с приставками в -, - вы-, - на.

Д/и «Добавить слово»:

Добавить слово, обозначающее действие, по картинкам: В клетку…(влетает), из клетки….. (вылетает), через дорогу….(переходит)и т.д.

Глаголы пространственного значения с приставкой при -.

Прилагательные

Образование а) притяжательных прилагательных с суффиксом - и - без чередования (лисий); б) относительных прилагательных с суффиксами - н -, - ан -, - ян -, - енн -; в) качественных прилагательных с суффиксами - н -, - ив -, - чив -, - лив -.

Содержание третьего этапа логопедической работы

Существительные

Образование названий профессий.

Д/и «Как называть того, кто…?» Логопед предлагает назвать того, кто…

- Кто на паровозе ездит? (машинист).

- Кто играет на рояле? (пианист).

- Кто водит самолёт? (лётчик, пилот) и т.д.

Прилагательные

Образование а) притяжательных прилагательных с суффиксом - и - с чередованием (волчий); б) относительных прилагательных с суффиксами - ан -, - ян -, - енн -; в) качественных прилагательных с суффиксами - оват - - еньк-.

Д\и «Что из чего сделано?» :У детей карточки с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, из которого он сделан. Например: Стакан из стекла, Дети ищут изображение этого предмета на карточках. Тот, кто его находит у себя на карточке, должен назвать словосочетание прилагательного и существительного, т.е. ответить на вопрос: «какой?, какая? Или какое?» (стеклянный стакан).

II. Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи должно осуществляется осуществляться с учётом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы необходимо постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

Так, на начальном этапе работы должно проводиться формирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем - закрепление словоизменения в связной речи.

Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР.

Первый этап - формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

Существительные:

Дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;

Отработка беспредложных конструкций единственного числа.

Д/и «Что в магазине?» (на дифференциацию существительных ед.ч и мн.ч).

У взрослого один предмет, у ребёнка (на прилавке магазина) - несколько предметов.

Логопед: У меня яблоко, а в магазине?

Ребёнок: А в магазине - яблоки и т.д.

Д/и «Угадай, кому нужны эти предметы?»: (закрепление формы дательного падежа существительных).

На доске расставлены картинки. Слева - те, на которых изображены люди разных профессий и занятий; на этих картинках не хватает каких-то определённых предметов. Справа - картинки с недостающими предметами.

Логопед показывает детям предмет, предлагает назвать, кому он нужен, и положить изображение этого предмета к соответствующей картине.

Указка (кому?) учителю

Весы (кому?) продавцу

Кисть (кому?) художнику и т.д.

Д/и «Кто чем управляет?»: (закрепление формы творительного падежа по) теме: «Транспорт» На доске картинки с изображением различных видов транспорта. Логопед показывает картинку и задаёт вопрос «кто управляет автобусом, самолётом, поездом кораблём?». Дети должны ответить полным предложением.

Глаголы:

Согласование существительного и глагола настоящего времени 3 - го лица в числе.

Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения.

Существительные:

1) понимание и употребление предложно - падежных конструкций единственного числа;

2) закрепление беспредложных форм множественного числа.

Д/и: «Что с чем?», «Назвать пары предметов» (закрепление формы творительного падежа с предлогом (с)). Детям предлагаются картинки, например: полка с книгами, тарелка с яблоками, банка с вареньями,корзина с грибами, ваза с цветами. Логопед предлагает детям назвать «что с чем изображено на картинке».

Глаголы:

дифференциация глаголов 1,2,3 - го лица настоящего времени;

согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.

Д/и «Умная стрелка» (закрепление согласования глагола и существительного в числе): Используются наглядное пособие: круг, разделённый на части, и подвижная стрелка, закреплённая в центре круга. На круге различные сюжетные картинки, изображающие действия. Логопед называет действие ( рисует, играют, строят, умывается, причёсывается и т.д.). Дети ставят стрелку на соответствующую картинку и придумывают по ней предложение (Дети строят башни. Дети играют в футбол. Девочка причёсывается расчёской. Мальчик рисует дом.

Прилагательные:

Согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

Третий этап - закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

Существительные:

Употребление предложно - падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

Прилагательные:

Согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.

Д/и «С чем корзинка, с чем ящик?».(закрепление формы существительных творительного падежа с предлогом (с)). У детей игрушечные корзинки, ящики, муляжи овощей и фруктов.

Логопед: Куда мы положим фрукты?

Ребёнок: В корзинку.

Логопед: А куда мы положим овощи?

Ребёнок: В ящик.

Логопед: Рома, с чем у тебя ящик?

Ребёнок: У меня ящик с капустой и т.д.

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее - в связной речи.

При формировании формообразования в словосочетаниях необходимо учитывать различные типы словосочетаний: а) глагольные, б) субстантивные, в) адъективные, г) наречные, д) местоименные, е) словосочетания с числительными.

В работе с дошкольниками, страдающими ОНР, особое внимание должно уделяется уделяться глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у дошкольников с ОНР в структуре предложения выпадает преимущественно предикат.

Глагольные словосочетания закрепляются в следующей последовательности:

а) предикат + объект, выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит собаку);

б) предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительного без предлога (рубит топором, дарит внучке);

в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (играет в саду, танцует на сцене).

По закреплению форм словоизменения в предложениях также должна учитываться семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе.

В связи с этим рекомендуется следующая последовательность работы над предложением:

1. Нераспространённые предложения: субъект - предикат (Девочка рисует. Дерево высокое).

2. Распространённые предложения из трёх - четырёх слов:

а) субъект - предикат - объект: подлежащее - сказуемое - прямое дополнение (Девочка рисует дом);

б) субъект - предикат - объект - объект: подлежащее - сказуемое - прямое дополнение и косвенное дополнение (Девочка рисует дом карандашом);

в) субъект - предикат - локатив: подлежащее - сказуемое - обстоятельства места (Дети играют в саду);

г) субъект - предикат - объект - локатив: подлежащее - сказуемое - дополнение - обстоятельство места (Девочка рвёт цветы в саду);

д) субъект - предикат - объект - атрибутив: подлежащее - сказуемое - дополнение - определение (Бабушка подарила внучке красивую куклу).

3. Предложение с однородными членами.

4. Сложносочинённые предложения.

5. Сложноподчинённые предложения.

Дифференциация форм единственного и множественного числа существительных в именительном падеже.

1. Вначале детям предлагают картинки с изображением одного и нескольких предметов вперемешку. Даётся задание выбрать картинки, на которых нарисовано несколько предметов. Картинки распределяются в два ряда: в первом ряду - картинки с изображением одного предмета, во втором ряду - картинки с изображением нескольких предметов. Дети уточняют, чем отличаются серии картинок.

2. Дети называют картинки второго ряда (например, слоны, столы, шарфы, шкафы…) и уточняют, что эти слова обозначают несколько предметов.

3. После повторного называния детьми слов второго ряда логопед задаёт вопрос: «Что слышится в конце этих, слов?» или «Какой, одинаковый звук слышится в конце этих слов?»

Сравниваются пары слов: стол - столы…. Определяется их различие по семантике (стол - один предмет столы - много предметов) и по звучанию. Делается вывод: в конце слов, обозначающих много предметов, слышится звук ы (стол - ы, слон - ы и т.д.).

Формирование словоизменения глагола.

Формирование словоизменения глагола у дошкольников с ОНР проводится, начиная с первого этапа работы. Словоизменению глагола, его согласованию с существительным уделяется особенно большое внимание, так как глагол в предложении чаще всего выступает в качестве предиката (сказуемого).

В связи с этим рекомендуется следующая последовательность в работе по формированию словоизменения глагола.

1. Согласование глаголов 3 -го лица настоящего времени и существительных в числе:

а) дифференциация глаголов 3 - го единственного и множественного числа с ударным окончанием без чередования звуков в основе (идёт - идут, стоит - стоят, говорит - говорят, молчит - молчат, поёт - поют, звенит - звенят, стучит - стучат, гремит - гремят и др.);

б) с безударным окончанием без чередования звуков в основе (плачет - плачут, стонет - стонут, чистит - чистят, прыгает - прыгают, бросает - бросают);

в) с чередованием звуков в основе (течёт - текут, бежит - бегут, печёт - пекут, стережёт - стерегут, толчёт - толкут);

2. Дифференциация глаголов настоящего времени 1,2,3 - го лица:

а) дифференциация в единственном числе;

б) дифференциация во множественном числе;

в) дифференциация 1, 2,3 -го лица единственного и множественного числа.

3.Согласование глагола прошедшего времени с существительными в роде и числе:

а) согласование глаголов и существительного мужского рода;

б) согласование глагола и существительного женского рода;

в) согласование глагола и существительного среднего рода;

г) дифференциация глаголов мужского, женского и среднего рода.

Формирование словоизменения прилагательных.

Формирование словоизменения прилагательных у дошкольников с ОНР должно осуществляется в более поздние сроки, когда дети в основном овладели системой словоизменения существительных, так как прилагательные «принимают» то или иное грамматическое значение, ту или иную форму в зависимости от формы существительного.

Трудности усвоения системы словоизменения прилагательных связана с отвлечённой семантикой прилагательных и с поздним их появлением в речи детей. Прилагательные, обозначающие признаки, свойства предметов, появляются у детей на том уровне их интеллектуального развития, когда ребёнок становится способным выделять из образа предмета, какой либо признак, что, в свою очередь, вызывает потребность в обозначении словом выделенного свойства.

При формировании системы словоизменения прилагательных учитывается последовательность появления в онтогенезе форм существительных и прилагательных, фонетические особенности формообразования прилагательных.

Рекомендуется следующая последовательность в работе по формированию словоизменения прилагательных.

1. Согласование прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа:

1) формы мужского рода: с ударным окончанием (голубой, большой, лесной, дорогой, меховой);

С безударным окончанием (добрый, вкусный, красный, белый, жёлтый, весёлый, синий, высокий);

2) формы женского рода: с ударным окончанием (голубая, большая, лесная, дорогая, меховая); с безударным окончанием (добрая, высокая, весёлая, холодная);

3) формы среднего рода: С ударным окончанием (большое, смешное, меховое, голубое); с безударным окончанием (вкусное, круглое, сладкое, красное, длинное, широкое, узкое)

2. Согласование с существительным в косвенных падежах единственного числа:

1) в беспредложных конструкциях;

2) в предложных конструкциях.

3. Согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах множественного числа:

1) в беспредложных конструкциях;

2) в предложных конструкциях;

Закрепление согласования прилагательного с существительным проводится сначала в словосочетаниях, далее - в предложениях различной структуры, позднее - в связной речи.

Таким образом, работа по коррекции и нарушения грамматического строя речи должна осуществляться в речевых группах на всех занятиях. Специфика этой работы заключается в организации системы упражнений по восполнению пробелов в речевом развитии ребёнка: умение анализировать речевой материал, синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка, обобщать полученные знания с учётом существенных и несущественных признаков[16]. На этой основе у детей формируется представления о различных грамматических формах и конструкциях, которых затем, в ходе выполнения специальных заданий, включаются в коммуникативные функции. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформление свободных высказываний.

Заключение

Проблема формирования грамматического строя речи у детей с недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии. Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа. Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам. В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм. В настоящее время в работах учёных достигнуты определённые успехи в определении нарушений грамматического строя речи и разработаны методы их преодоления. В работах А.Н Гвоздева[29], Г.А Розенгард - Пупко[29], Д.Б Эльконина[29] и др. подробно описано становление речи, у детей начиная с самого раннего детства.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева[29], Т.Н. Ушаковой[29], А.М. Шахнаровича[29], Д.Б. Эльконина[29] Менее изученной является проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики, в работах Н.С. Жуковой[9], Р.Е. Левиной[15], Р.И. Лалаева[17], Н.В. Серебрякова[17], Т.Б. Филичева[11], Г.В. Чиркина[31] и др. Cреди морфологических аграмматизмов при общем недоразвитии речи выделяется неправильное употребление предложно-падежных конструкций в устной и письменной речи детей.

В связи с этим целью нашего исследования является выявление нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для обследования использовалась методика Волковой Г.А. «Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики», данная методика включает в себя следующие задания:

I. Исследование способности словоизменения:

1. Изменение по падежам.

2. Преобразование имён существительных в именительном падеже единственного числа во множественное.

3. Образование имён существительных родительного падежа единственного и множественного числа.

4. Согласование прилагательных с существительными единственного числа в роде.

II. Исследование способности словообразования.

5. Образование существительного с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

6.Образование прилагательных от существительных.

7. Образование глаголов движения с помощью приставок.

В исследовании принимало участие 40 детей: из них 20 детей с общим недоразвитием речи, и 20 детей с нормальным речевым развитием. Анализ результатов показывает, что наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются, при изменении существительных по падежам - 15 детей II группы допустили ошибки, трудность заключается в смешение падежных форм и в окончании существительных. Так, например дети с общим недоразвитием речи часто смешивают окончания винительного, родительного и предложного падежей. Имеет место пропуски предлогов (мечтаю о чём? - красивую куклу).. Дети с нормальным речевым развитием только 2 ребёнка II группы допустили ошибки в замене окончания наиболее продуктивной флексией -ов- (родительный падежа).

Трудным для детей с общим недоразвитием речи является задания, связанные со словообразованием: образовании существительного с уменьшительно - ласкательными суффиксами (дом - домишко, стул - стулик, ложка- ложенька и т.д.) дети с общим недоразвитием речи допустили следующие ошибки: замены суффиксов. Для окказионализмов дети с общим недоразвитием речи часто использовали суффиксы (-ик-, стулик, -еньк- ложенька), имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев дети с общим недоразвитием речи употребляли суффикс (-ик- там, где требовалось -чик-, -чк-), дети с нормальным речевым развитием II группы допустили две ошибки такого типа как у детей с общим недоразвитием речи. Самым сложным заданием для детей с общим недоразвитием образование прилагательных от существительных были допущены следующие ошибки: (мяч из резины- резинчаный, шуба из меха- мягкая и т.д.)образование неологизмов при помощи ненормотивных суффиксов (мяч из резины- резинчаный, кораблик из бумаги- бумажечный), наблюдались замены слов как близкие по семантике (шуба из меха - мягкая., пушистая). Детям с общим недоразвитием речи трудно сосредоточить своё внимание на анализе условий задания и поиске возможных способов и средств его выполнения, и их распределение во времени качественно отличаются от нормы. У детей с общим недоразвитием речи ошибки возникают к концу выполнения задания, что можно объяснить быстрым утомлением, истощением нервной системы ребёнка.

4 ребёнка III группы с общим недоразвитием речи не справились со всеми видами заданий, тем самым показав низкий результат.

У дошкольников с общим недоразвитием речи обнаружена продуктивность запоминания наглядного материала, в то же время отмечалось снижение слухоречевой памяти, то есть уровень зрительной памяти несколько выше, чем уровень речевой памяти. Дети с общим недоразвитием речи заметно уступают своим нормально развивающимся сверстникам по всем показателям запоминания. Ошибки дошкольников с общим недоразвитием речи выражаются в персеверации слов; в наличии новых слов при образовании слов приставочным способом, при составлении предложений по картинкам. Подобных ошибок у детей с нормальным речевым нарушением не наблюдаются.

Для образования слов ребёнок с общим недоразвитием речи должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слов (приставка, корень, суффикс). Самостоятельное словообразование у детей рассматривается Д.Б Элькониным [30], «как симптом овладения ребёнком языковой действительностью». Наиболее типичные ошибки описаны в учебных и методических пособиях О.Н Соловьёвой, А.М Бородич, Л.П. Федоренко[30].

На основании проведённых исследований. У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается значительное нарушение в формировании грамматического строя речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведение исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы. В ходе исследования установлено, что наибольшие трудности у всех детей с общим недоразвитием речи вызывает употребление предложно- падежных конструкций, преобразование имён существительных, образование имён существительных, согласование прилагательных с существительными, образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, образование прилагательных от существительных, образование глаголов движения. Исходя из выявленных в ходе исследований особенностей, нами предложены методические рекомендации, намечены этапы коррекционной работы по формированию грамматического строя речи. Комплексное исследование грамматического строя речи детей позволило получить дополнительные данные о степени готовности детей к школьному обучению.

Список литературы

1. Александрова Т.В. Практические задания по формированию грамматического строя у дошкольников: Пособие для логопедов и воспитателей.- СП: Детство-пресс, 2007.-48с.

2. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи.- М.: 1997.-296с.

3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. - М., Academ A, 1998. - 398с.

4. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СП: Детство. Год издания 2004, стр 130

5.Вершина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня./ Логопед. 2004.№1.- с34- 40.

-пресс, 2004 г. - 133 с.

6. Грибова О.С, Бессонова Т.П. Формирование грамматического строя речи у учащихся начальных классов школы для детей с ТНР.- М.:-1992.

7. А.Н. Гвоздева Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.]

8. .Гербова О.Е. Развитие речи 4 -6 лет: Учеб. нагл. пособ.- М.: 2003.

9. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление ОНР у дошкольников.- М.: Владос, 1990г.

10.Жукова Н.С, Мастюкова Е.М, Если ваш ребёнок отстаёт в развитии.- М.: 1993г.

11. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников.- М.:- 2000.

12. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей.- М.:-1994.

13. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с ТНР.- М.: 1982.

14. Короткова А.В, Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи третьего уровня./ Логопед.2004. №27-38

15.Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с нарушением речи. М.: 1961.- 311с.

16. Лалаева Р.И, Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР.- СП.: Союз,2001.- 218с

17. Лалаева Р.И, Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.- СП.: 1999.-160с.

18. Максаков А.И, Ефименкова Л.Н. Развитие правильной речи.- М.: Мозаика-Синтаз, 2005г.-107с.

19. Максаков Правильно ли говорит ваш ребёнок.- М.: Мозаика - Синтез,2005г-148с.

20. Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова - Давид. - М.- 1993.

21.Рахимова Ж.Т. Проявление ОНР у детей 6 - ти летнего возраста, и пути коррекции его в условиях массового обучения / Дефектология. 1988.

22. Розенталь Д.Э. Современный русский язык.- М.: Айрис - Пресс, 2006.-432с.

23. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.- М.: 1980.

24.Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений.- М.: Гном и Д, 2003г.

25. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят.- СП.:1994.

26. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В, Ястребова А.В. Основы логопедической работы с детьми- М: Арти, 2005г - 240с.

27. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Коррекция обучения и воспитания детей 5 - ти. летнего возраста с ОНР - М.: 1991.

28. Филичева Т.Б, Соболева А.В. Развитие речи дошкольника.- Екатеринбург: 1996.

29. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Совершенствование связной речи. - М., 1994.

30. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста.- М.:-1999.

31. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1994.

32. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000.- 238с.

33. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы.- М., 1991.

34. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи. - М., 2001.