Формирование самостоятельности у младших школьников на уроках технологии

III уровень Репродуктивное действие (воспроизведение алгоритма). Учащийся способен самостоятельно воспроизводить и применять теоретические знания и практические умения в разнообразных типовых случаях, не требующих новой информации.

IV уровень. Продуктивное действие (эвристическая деятельность). Умение самостоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоенную информацию, осуществлять перенос знаний в новые условия и применять усвоенную информацию в разнообразных нетиповых случаях, требующих создания частично новых способов действия.

V уровень. Творческое действие. Учащийся самостоятельно конструирует правила и методы для осуществления деятельности.

На данном уровне у детей проявляется оригинальность решения поставленной задачи, целесообразность этого решения, что в широком смысле рассматривается в психологии как важный "механизм развития", а творческая и активная трудовая деятельность школьника - как наиболее продуктивная.

Переход от одного уровня к другому не является процессом самопроизвольным, идущим одновременно с биологическим развитием человека и зависящим от его возраста. Развитие, ведущее к более высокому уровню трудовой самостоятельности, протекает под влиянием обучения. Никакая (даже самая совершенная) методика обучения не позволяет перескакивать через данные уровни. Переход от одного уровня к другому требует определенного времени, но различные методики позволяют регулировать это время.

В этой связи, разноуровневый подход к анализу трудовой самостоятельности школьника помогает нам увидеть в каждый данный отрезок времени уровень, на котором совершается его деятельность.

I.3. Особенности формирования самостоятельности у младших школьников в процессе трудового обучения

Способы решений различных практических задач и заданий - сложный аналитико-синтетический процесс мышления. В этой связи, каждая практическая работа или задание должны способствовать не только закреплению знаний, но и способствовать определенному стилю мышления. Например, поспешное, неполное обобщение, не учитывающее существенные признаки. На данный тип ошибок обращают внимание психологи О.А. Куреева, Е.А. Лутцева, и др.

Серьезным недостатком практики трудовой подготовки детей является догматический подход к подбору практических работ и заданий для самостоятельной и индивидуальной работы. Нередко трудовые задания или упражнения носят только тренировочный характер. Ученик, выполняя задание по образцу, тем самым не обучается умениям переносить знания и навыки в новую ситуацию. Многие младшие школьники по этой же причине затрудняются самостоятельно добывать необходимые доступные знания с помощью наблюдений, различных практических работ, опытничества, технического творчества, чтения технико - технологической документации. Во многих случаях дети формально владеют знаниями и навыками, часто не умея их применить в учебной деятельности при несколько измененных условиях. Любое новое знание (принципа, правила, понятия) следует вводить, организуя систему упражнений по анализу, сравнению, сопоставлению тщательно отобранных факторов, подводя постепенно учащихся к сообщению.

Учебные программы и дидактические принципы требуют там, где нужно (при введении первичных знаний) опираться на наглядность, а там, где возможно, своевременно отказаться от нее, ставя главной задачей формирование абстрактного мышления, всеми способами стимулировать самостоятельность и познавательную деятельность учащихся по созданию у них ориентации на постоянное пополнение своих знаний и умений, формированию вкуса к творческой деятельности, воспитывающей умение самостоятельно мыслить. Психологи подчеркивают, что полноценность обобщений обеспечивается богатством чувственного опыта: «чем абстрактнее данное понятие, тем больше его усвоение требует конкретизации».

Побудить всех учащихся класса постоянно, самостоятельно, творчески работать в полную меру сил и способностей нельзя без учета индивидуальных различий, без индивидуализации учебного процесса и дифференцированного подхода в обучении младших школьников. «Одна и та же задача для одного ученика является проблемой, для другого она еще не стала ею, а для третьего она уже перестала быть проблемой».

При исследовании элементов проблемности в трудовой подготовке младших школьников вопрос об индивидуально-психологических различиях учащихся в процессе формирования у них самостоятельности и трудовой активности встал более остро по сравнению с теми условиями, когда детям приходится действовать в условиях сообщающего обучения. В этой связи использовалась определенная схема подготовки к занятиям с использованием элементов проблемного обучения, которая предусматривала цели:

Построить учебно-воспитательный процесс с максимальным использованием активности и самостоятельности учащихся в усвоении и применении знаний, позволяющих школьникам самостоятельно и активно искать наилучшие варианты решения поставленной перед ними практической задачи, где в процессе непосредственной трудовой деятельности школьники учатся читать различные изображения: технические рисунки, эскизы, простейшие инструкционные и технологические карты; выполнять несложные расчеты, измерения; правильно выполнять предусмотренные программой технологические операции; овладевать культурой труда и др. при строгом соблюдении правил безопасности труда и личной гигиены;

Постоянно ставить перед детьми определенные задачи, в той форме, в какой решение задач становится посильным и доступным для детей данной возрастной группы, и тем самым управлять в какой-то мере процессом их познавательной деятельности;

Выделение в учебном материале основных проблемных вопросов и возможность расчленять их на ряд подпроблем, исходя из опыта и имеющихся у детей знаний и умений;

Обеспечить освоение учителем умения проектировать план решения проблемы, готовить несколько (если это возможно) вариантов решения проблемы, но не предлагать ее решение в готовом виде, а обсуждать совместно с детьми, например, с помощью наводящих вопросов: «Какие инструменты, материалы, приспособления нужны для выполнения поставленной задачи?», «Как лучше?», «Почему?», «Докажи», «Возможен ли другой вариант решения поставленной задачи?» и т.д.;

Делать анализ результатов разных направлений поиска в решении задачи и готовить обобщение всех выводов детей для убедительности и доказательности решаемой вместе с детьми поставленной проблемы;

Устанавливать внутреннюю связь новых знаний со знаниями, уже имеющимися у младших школьников, т.е. использовать знания и опыт применительно к новой ситуации.

В практике нередки случаи, когда постоянное обращение к усвоенному материалу сводится, как правило, только к повторению материала предыдущего урока, что мешает установлению внутренней связи новых знаний со знаниями, уже имеющимися, тем самым элементы новых знаний не могут постепенно наращиваться на приобретенные, сливаться с ними в единое целое.

В опытном обучении стремились к тому, чтобы не просто предлагать учащимся выполнять определенное трудовое задание, а чтобы вместе с тем вызвать у детей потребность овладеть новым правилом, законом, понятием, способами применения их на практике. Этого, достигали путем создания проблемной ситуации, где явно выступала познавательная задача, которая разрешалась самим учеником в результате наблюдений предметов и явлений, с помощью учителя, посредством анализа, имеющегося практического опыта, выполнением практических самостоятельных работ на этапе применения знаний. Все данные пути вели к новым обобщениям, понятиям, а затем к их конкретизации и к практическому использованию. Предлагались детям вопросы, направленные на развитие как репродуктивного (на первоначальном этапе), так и продуктивного мышления. Одной из форм включения учащихся в частичный поиск в опытном обучении явилась постановка логически связанных вопросов, разработанных на основе предложенных учащимся практических заданий, постоянно заботясь о развитии у детей творческой активности, самостоятельности в различных вопросах анализа предстоящей работы, ее планирования, организации и контроля.

Разработаны комплексные средства постановки практических работ младших школьников с учебно-познавательными задачами, сфокусированными на развитие у детей самостоятельности в процессе их трудовой подготовки.

В состав учебно-воспитательных заданий были включены вопросы, задачи и практические работы, при решении которых необходимо активно использовать интеллектуальные умения такие, как анализ, синтез, выделение главного, сравнение, обобщение.

В качестве дидактических основ при разработке системы учебно-трудовых, учебно-познавательных и воспитательных заданий были приняты три основных требования, выделенные Т.И. Шамовой, к содержательно-логической стороне при формировании самостоятельности: содержание заданий должно строго соответствовать конкретным дидактическим целям обучения и воспитания; содержание и методический аппарат заданий должен обеспечивать деятельность всех уровней познавательной самостоятельности; в работах должны использоваться все возможности для введения вариантных заданий, которые обеспечивают успешное протекание самостоятельной работы каждого ученика.

Использование системы заданий в процессе трудовой подготовки младших школьников предполагает такую организацию учебно-трудовой деятельности, при которой максимально обеспечивается соединение процессов воспитания, учения и труда.

В качестве учебно-воспитательных и практических заданий выступают ведущие знания, умения и первоначальные навыки:

- основы общетрудовой подготовки по вопросам планирования, организации и контроля, труда, элемента технологии по различным видам труда, которые предусмотрены в действующих программах по трудовому обучению учащихся;

- элементы политехнической подготовки детей, связанные с ознакомлением их с техникой, экономикой, экологией, а также знаниями, умениями и первоначальными навыками: расчетно-графические, измерительные, контрольно-поисковые, организационные и др;

- формирование у каждого школьника важнейших положительных качеств личности и свойств характера (уважение к труду и людям труда, всемерное развитие творческих способностей, самостоятельности, трудовой активности, культуры труда, коммуникативности, дисциплинированности, ответственности и др.

Таким образом, постановка перед школьниками вышеуказанных заданий, главная цель которых заключается в том, чтобы дети самостоятельно получали ответы на поставленные в задании вопросы, требует активизации мышления детей, побуждают их к анализу, сравнению, обобщению фактов, явлений, объектов, выделению главного.

Система предлагаемых учебно-воспитательных и заданий организуется так, чтобы в знании, которое осваивается в процессе выполнения различных практических работ, просматривалась живая человеческая деятельность, т.е. дети должны видеть в знании присутствие человека с его умом, нравственностью, эстетическим отношением, тревогой, радостью и т.д. Обучение, в данной системе, призвано не усваивать готовые решения, а передавать собственный профессионализм педагога, развивать мыслительную деятельность обучающегося не как его насыщенную информативность, но как способность творения. Освоение (не усвоение) знания как деятельности.

В этой связи, без включения школьников с младшего возраста в педагогически оправданный физический труд, тесно связанный с задачами обучения и воспитания, невозможно обеспечить развитие организма и личности (сенсомоторика, координация движений, внимание, усидчивость, наблюдательность, трудолюбие и т.п.). Постепенно усложняясь, учебный и общественно полезный труд школьников должен выйти на современную производственную основу, как по содержанию, так и по формам его организации. Главное в трудовой подготовке - её политехнический характер - связь с основами наук, формирование широкого политехнического кругозора и общетрудовых умений, введение учащихся в окружающий нас мир техники, развитие интеллектуальных потенций каждого школьника, деловитости, бережливости, самостоятельности, трудовой активности. В данном случае политехнический принцип обучения выступает в качестве методологического по отношению к дидактическим принципам. Его реализация в системе политехнического образования (основы наук, трудовое обучение, общественно полезный труд) позволяет учащимся овладеть научными основами производства и труда (естественно-научными, технико-технологическими, экономико-организационными и др.).

В условиях рыночной экономики, исключительное значение приобретает преимущество политехнически подготовленного будущего труженика, потому, что он имеет возможность переносить усвоенные политехнические знания и умения в разнообразные трудовые ситуации, быстрее осваивать новую технику и технологию (всесторонняя подвижность работников в производственной сфере).

Политехническое образование учащихся начальных классов имеет прямое отношение к повышению их функциональной грамотности, обладающей свойством направленности на определенные объекты познания и деятельности. При политехническом образовании достигается производственная направленность, т.е. направленность на обобщенные характеристики современного производства, на типичные технические объекты, важнейшие технологические процессы, современные формы организации, производства, повышение его эффективности.

Процесс трудового политехнического обучения состоит в самодвижении усвоения содержания, способов деятельности в современном перестраивающемся производстве, цели этой деятельности включают не только изучение техники, технологии, организации и экономики производства, но и формирование профессиональных интересов в производственной сфере, развитие чувства самоутверждения, успешного самовыражения в труде, отношение к труду как к творчеству, формирование умений сотрудничать с людьми, находить в этом сотрудничестве удовлетворение, ощущение необходимости труда, социальной защищенности.

Осуществление трудового обучения в современных условиях требует специфической дидактической системы. Применявшиеся до сих пор системы, ограниченно пригодны для решения поставленных новых задач по формированию личности школьника, развития всех его потенциальных возможностей. Так, операционная система не дает возможности формировать целостные технико-технологические знания, умения и первоначальные навыки, обобщенные до уровня их применения в различных сферах производства. Предметная система не позволяет освоить всего богатства содержания труда. Операционно-комплексная система не позволяет раскрывать организационно-экономические основы производства. Проблемно-исследовательская система активно воздействует на развитие самостоятельности школьников, но не позволяет по временным причинам в системе рассмотреть все стороны производства.

Проведенный теоретический анализ проблемы, опытно - экспериментальная работа, проведенная в школе № 6 г. Соликамска, позволяют сделать вывод о том, что новая дидактическая система должна включать все выше приведенные системы и положения - изучение крупными блоками в теории и на практике содержательно обобщенных научных основ производства, интеграции научных и производственных элементов в этой деятельности, применение активных методов обучения, соединение обучения с трудом детей, целостное овладение содержанием, процессом, средствами, объектами труда.

Ведущее значение в трудовой подготовке должны занять активные методы обучения. С учетом специфики цели формирования всесторонней подвижности подрастающего поколения в производственной сфере, методы обучения обогащаются способами деятельности, обеспечивающими широкое целеполагание труда. В плане конкретизации следует отметить, что отход от узкотехнизированного отношения к труду состоит в том, что методы целеполагания труда учащихся состоят в планировании развивающего и воспитывающего влияния учебно-трудовой деятельности и общественного полезного труда. В методах трудового обучения целесообразно отразить также те способы познавательной деятельности, которые применяются в профессиональном производственном труде - решение ситуационных задач, конструкторских, технико-технологических, деловых игр, мозговой штурм при планировании технологических и организационно-производственных процессов, экономический анализ трудовой деятельности. Таким образом, должна действовать определенная система мер включения младших школьников в трудовую политехническую деятельность, с учетом принципов: непрерывности, последовательности, научности, доступности, а также развития детей, их индивидуальных склонностей и особенностей развития.

При составлении и разработке практических заданий, задач и упражнений основное внимание уделялось возможности развития мышления детей, их пространственного воображения, творческого мышления, а также формированию у детей умений переходить от частного, конкретного к общему, абстрактному. Тем самым в заданиях уделялось повышенное внимание определенным умственным операциям, таким как абстрагирование, конкретизация, индукция и дедукция.

Каждый новый вопрос рассматривался на достаточно высоком уровне обобщения, но в пределах, доступных для понимания детей данной возрастной группы (с учетом их подготовки).

Особое внимание в учебных материалах уделено систематическому формированию самостоятельности, в процессе разнообразной трудовой деятельности, т.к. школьник достаточно прочно и хорошо усваивает знания, если они приобретены на материале, требующем от него умения делать что-нибудь своими руками. Разумеется, при активной мыслительной деятельности.

С помощью специальной системы самостоятельных практических работ, знаний и задач, требующих определенного напряжения мыслительной деятельности, необходимо сформировать у младших школьников умение применять имеющиеся у них знания, умения и первоначальные навыки на практике, как правило, в новых для детей ситуациях и различных видах трудовой деятельности. Степень сложности (трудности) практических работ, задач, заданий, упражнений постепенно возрастала для всех категорий учащихся: сильных, средних, слабых. Усложнение задания достигалось, главным образом, разной последовательностью и сложностью умственных операций.

К первому виду - отнесли задачи, отражающие информационный характер, которые побуждают детей к пониманию, выявлению различных знаний, умений и первоначальных навыков, определенных государственным стандартом и учебными программами. Деятельность детей, в данном случае - репродуктивно-подражательная.

Ко второму виду - отнесли задачи, отражающие общность научных методов; при их решении от учащихся требуется перенос методов решения практических работ, задач, упражнений по одному предмету на решение задач по другому предмету. Деятельность детей в данном случае поисково - подражательная.

К третьему виду - практические работы, задачи и здания, требующие переноса умений и навыков, полученных на различных предметах, например: математике, природоведении, изобразительном искусстве на другой предмет трудовое обучение. К таким умениям отнесли: выполнение расчетно-вычислительных операций; чтение простейшей несложной технико - технологической документации (технический рисунок, рисунок, эскиз, чертеж, схема, диаграмма, развертка, учебные инструкционные и технологические карты), использование справочных материалов. При решении данных практических работ, заданий и задач от детей требуется активный поиск путей и способов решения на основе комплексного применения знаний и умений по различным предметам. Деятельность детей в данном случае - поисково-творческая.

Четвертый вид - практических заданий, работ, задач предполагает систематизацию и обобщение политехнических знаний, умений, первоначальных навыков детей, целенаправленное развитие творческой трудовой активности, которая направлена не только на качественное выполнение учебных заданий, познание широкого круга предметов, но главное, использование своих знаний, умений, первоначальных навыков, на перенос своего творческого отношения к процессу трудовой деятельности в разнообразных видах своего труда. Деятельность детей в данном случае - самостоятельная поисково-творческая.

Пятый вид - практических заданий, работ, задач направлен на формирование у детей важнейших положительных качеств личности и свойств характера, самостоятельности, познавательно-творческой трудовой активности, эстетического вкуса, культуры труда и др. Деятельность детей в данном случае самостоятельная, активно - познавательная и творческая.

Выводы по 1 главе

Анализируя педагогическую и психологическую литературу по проблеме исследования можно сделать следующие выводы:

Проблема подготовки подрастающего поколения к жизни и труду, разработка научных основ ее осуществления в условиях общеобразовательных школ представлена в трудах многих известных ученых-педагогов. В частности, МА. Данилов, И.Я. Лернер, В.А. Крутецкий и другие раскрыли основные принципы системного подхода к установлению содержания школьного образования. А. П. Гинзбург, А.А. Люблинская, Э.А Фарапонова внесли определенный вклад в разработку психолого-педагогических и дидактических проблем развития у младших школьников умственных способностей. Важно отметить работы М.А Данилова, Б.П. Есипова, П.И. Пидкасистого, и др., посвященных проблеме анализа сформированности у детей самостоятельности, как важнейшего показателя плодотворности учения.

Данная проблема не утратила своего актуального значения и в настоящее время, так как процесс развития общества непрерывен. В научных исследованиях последних десятилетий проблема единства познавательной деятельности ставится все более отчетливо. Целый ряд работ убедительно свидетельствуют: теоретические виды деятельности не только занимают ведущее место в интеллектуальных видах труда, но и определяют успех практической деятельности (В.В.Давыдов, В.М. Косатая, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина и др.). В свою очередь, успешному овладению новыми умственными действиями помогают действия внешние, материальные (П.Я. Гальперин, Н.М. Конышева, И.М. Шадрина и др.). Они дают возможность невидимые внутренние действия сделать видимыми и понятными. Особое значение такой перевод умственных действий во внешний, материальный план имеет при работе с младшими школьниками.

На уроках ручного труда основное внимание традиционно уделяется развитию руки, главным образом - освоению приемов практической деятельности по обработке материалов. Методика обучения представлена в большинстве случаев таким образом, будто действия руки и интеллект существуют по отдельности, лишь отчасти пересекаясь. Таким образом, важнейший общеобразовательный пласт - предметно-практическая деятельность - на сегодня фактически выведен из образовательного процесса. Именно это составляет основное противоречие новой школы.

И все это определило необходимость создания новой системы трудового обучения, в которой главное внимание будет обращено не на внешнюю (практическую, исполнительскую) часть способов работы, а на внутреннюю (умственную, познавательную).

Глава 2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию самостоятельности у младших школьников на уроках технологии

2.1 Выявление начального уровня сформированности самостоятельности у детей младшего школьного возраста на уроках технологии

Методы педагогического исследования - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий, их можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические методы. Педагогическая методология предстает перед нами как учение об условиях, формах и методах эффективного педагогических явлений и преобразования педагогической действительности, а целью методологических исследований является изучение условий получения и использования педагогических знаний, повышения результативности педагогической деятельности. В задачу методологических исследований входит решение методологических проблем. В педагогике имеется несколько групп методологических проблем в соответствии с уровнями методологий (педагогический, общенаучный и философский) [4,c.98]. Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации. Наблюдение - это целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал.

Необходимо вести записи наблюдений (протоколы). Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану. Этапы наблюдения: Определение задач и цели, выбор объекта, предмета и ситуации, выбор способа наблюдения, выбор способов регистрации наблюдаемого, обработка полученной информации. Наблюдение имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности, исследователя.

Целью первого этапа экспериментального исследования было выявить начальный уровень сформированности самостоятельности у детей младшего школьного возраста. Для этого необходимо было решить ряд задач:

1) подобрать две группы детей для эксперимента;

2) подобрать задания для проведения контрольного среза;

3) провести проверку уровня сформированности самостоятельности у детей обеих групп;

4) сравнить полученные результаты между собой.

Эксперимент проводился в городе Соликамске Пермского края в МОУ «СОШ № 6». В эксперименте участвовали ученики 1 «а» и 1 «б» классов в количестве 50 человек (по 25 человек в каждом классе).

Для проверки эффективности предлагаемой системы учебно-воспитательных и познавательных практических работ, заданий и упражнений, а также методики, построенной на основе выдвинутых положений на первом этапе практической части нашего исследования необходимо выявить уровень сформированности самостоятельности у детей младшего школьного возраста.

В начале экспериментального исследования учащимся была предложена срезовая контрольная работа, которая заключалась в следующем: с помощью технического рисунка и образца самостоятельно, изготовить закладку для книг. Данная контрольная работа проводилась с целью проверки сформированности у детей знаний и умений по следующим показателям:

1. Анализ образца и технического рисунка;

2. Планирование предстоящей трудовой деятельности;

3. Организация рабочего места (подбор необходимых материалов, инструментов и рациональное размещение их на рабочем месте); (приложение)

4. Соблюдение должного порядка на рабочем месте в процессе работы; (приложение)

5. Правильность выполнения необходимых технологических операций (разметка, резание бумаги ножницами, соединение деталей с помощью клея, точность изготовления деталей и изделия в целом);

6.Осуществление самоконтроля в процессе работы;

7. Осуществление самоконтроля на завершающем этапе.

Результаты были занесены в таблицы № 1 и №2

Сравнительные результаты отражены в таблице № 3.

Таблица № 3

Условные обозначения:

П - Выполнил самостоятельно; Н - Выполнил с помощью совета учителя;

С - Выполнил непосредственно с участии учителя.

Как мы видим из этой таблицы результаты контрольного среза в обеих группах практически одинаковы. Большинство детей затрудняются при анализе технического рисунка. Правильные ответы дают с помощью педагога, после того, как он задает наводящие вопросы. Выявлены начальные уровни сформированости самостоятельности представлен в гистограмме.1

Если перевести результаты в процентные показатели, а затем для наглядности изобразить в виде диаграмм, то это будет выглядеть следующим образом:

1) Анализ образца и технического рисунка

Начальный уровень сформированности самостоятельности у младших школьников.

2) . Планирование предстоящей трудовой деятельности

5. Правильность выполнения необходимых технологических операций

А) результаты контрольного эксперимента

б) результаты констатирующего эксперимента

Здесь также наглядно можно увидеть, что при самостоятельном выполнении необходимых операций дети из экспериментальной группы справились намного лучше, чем из контрольной.

Результаты наблюдений в процессе выполнения детьми выше указанных контрольных работ, их анализа, а также анализа результатов контрольного среза позволили сделать следующие выводы: большинство учащихся экспериментальных классов выполняли работу осмысленно, рационально и последовательно, в точном соответствии с поставленным заданием. На изготовление деталей для этой работы осуществляли от 12 до 20 рабочих операций.

В контрольных классах наблюдалась иная картина. Многие дети чувствовали себя беспомощными, в их действиях прослеживалась неуверенность. Не закончив один вид деятельности, они переключались на другой, в результате выполняли от 30 до 50 лишних рабочих операций. В результате 56% выполнили работу на 4; на оценку удовлетворительно выполнили работу 40% учащихся и один ребенок не справился с проверочной работой. В экспериментальных классах результаты были сравнительно выше - 32% учащихся выполнили работу на 5; 60% - на 4 и 8% на удовлетворительно. Таким образом, фиксируется определенный рост уровня и качество формирования у детей самостоятельности, трудовой активности и культуры труда.

Результаты эксперимента подтвердили целесобразность и необходимость предлагаемой нами системы по более раннему формированию у детей трудовой активности и самостоятельности.

самостоятельность школьник трудовой обучение

Выводы по 2 главе

В экспериментальное исследование входило три эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

Целью констатирующего эксперимента было выявление начального уровня сформированности самостоятельности в первых классах. Результаты этого эксперимента показали практически одинаковый уровень развития самостоятельности в обеих классах. Например: при проверке способности детей провести анализ образца и технического рисунка были получены следующие результаты - в 1 «а» классе 20% детей дали полные ответы, 60% ответили не совсем полно, некоторые при помощи учителя, а 20% вообще не смогли выполнить это задание в 1 «б» классе результаты были практически такие же - 32% детей ответили правильно, 56% дали неполные ответы, а 12% не ответили.

Целью второго этапа экспериментального исследования было с помощью специально подобранных методов, которые были включены в обычные занятия по технологии сформировать у детей трудовую самостоятельность. На этапе формирующего эксперимента классы были разделены на контрольный - 1 «б» и экспериментальный - 1 «а». В экспериментальном классе была проведена работа, которая осуществлялась на уроках трудового обучения, в процессе учебного и общественно полезного труда детей, технического творчества, а также на отдельных уроках изобразительного искусства, природоведения, как правило, в плане межпредметных связей.

Целью контрольного эксперимента с помощью контрольного среза выявить уровень сформированности трудовой самостоятельности у детей в контрольной и экспериментальных группах для проверки эффективности проведенной работы. Результаты данного эксперимента выглядят следующим образом:

В экспериментальном классе (1 «а») при анализе образца и технического рисунка 64% детей дали правильные ответы (против 20% в констатирующем эксперименте), 36% ответов были неполными, детей не справившихся с данным заданием не было.

В контрольном классе (1 «б») - 36% детей дали полные ответы (против 32% в констатирующем эксперименте), 60% ответили либо с помощью учителя, либо дали не совсем полные ответы и 45 детей не справились с заданием.

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов мы выявили что, в 1 «а» классе повысился процент детей, которые самостоятельно справлялись с заданием, а показатель детей не выполнивших задание равен нолю. В 1 «б» классе результаты констатирующего и контрольного экспериментов остались практически без изменений.

Оценивая ход и результаты выполнения контрольных заданий, мы убедились, что в деятельности учащихся экспериментальных и контрольных классов имеются существенные различия. Эти различия можно проследить по целому ряду параметров. Прежде всего следует отметить, что школьники из экспериментальных классов в большинстве случаев более точно выделяют и запоминают основные конструктивные особенности предъявляемых им изделий. У них не только лучше развиты внимание и память; гораздо важнее, что они лучше оценивают конструктивный смысл всех деталей, понимают их назначение - что ведет к более точному анализу конструкции. Можно также отметить заметные различия в умении оценивать и корректировать работу по промежуточным результатам. Учащиеся экспериментальных классов, выполняя предложенную работу, в большинстве случаев решали ее, как конструкторскую задачу.

Заключение

Проанализированная научно-педагогическая литература и проведенная опытно-педагогической работы показала, что в методике трудового обучения преобладающим методом является прямой показ практических действий учителем и копирование, повторение их учениками. При такой системе обучения внутренняя, ориентировочная часть действия остается от ребенка скрытой, приемы самостоятельности формируются незначительно.

Таким образом, разработка данной проблемы привлекла внимание многих ученых педагогов-психологов.

Результаты проведенного нами педагогического эксперимента подтверждают гипотезу исследования. Мы убеждены - что процесс развития трудовой самостоятельности у детей младшего школьного возраста

Нам удалось наглядно показать, что формирование у младших школьников познавательной самостоятельности на уроках технологии будет успешным, если в общей системе этой работы будет соблюден ряд необходимых условий. К ним в первую очередь относятся следующие условия

- содержание учебных заданий должно соединять в себе практическую, интеллектуальную и эмоционально-оценочную деятельность в неразрывном единстве,

- способы руководства деятельностью школьников следует направлять на создание проблемных ситуаций, требующих от учащихся самостоятельной ориентировки в задании и поиска необходимых действий для его выполнения

- система учебных заданий должна строиться на основе постепенного продвижения школьников от действий в сотрудничестве с учителем к полностью самостоятельным;

- на уроках необходимо поддерживать атмосферу, позволяющую придать поисковым действиям учащихся личностный смысл и обеспечить их положительной мотивацией.

Реализации методов создания проблемных ситуаций необходимо уделять должное внимание на уроках труда. Трудовому обучению следует отдавать особое предпочтение в силу особенностей детей младшего школьного возраста.

Результаты нашего исследования дают возможность использовать предложенную программу в работе с детьми младшего школьного возраста на уроках технологии.

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 151с.