Реализация индивидуально-дифференцированного подхода в обучении детей с нарушениями зрения

Рассмотрим некоторые методы и приемы, которые используются при реализации индивидуально-дифференцированного подхода в обучении детей с нарушениями зрения. Эти методы делятся на две группы. К первой группе относятся методы и приемы, связанные с определенными индивидуально-типологическими особенностями учащихся. Во вторую входят методы и приемы широкого спектра действий. Они направлены на создание условий, в которых действие методов первой группы было бы более результативным. В связи с этим методы первой группы называют специфическими, а второй -неспецифическими.

К неспецифическим методам и приемам индивидуально-дифференцированного подхода относятся: 1) создание в группе атмосферы доброжелательности, товарищеской взаимопомощи; 2) единство действий учителей в решении задач индивидуальной коррекции; 3) работа с семьей; 4) особое внимание к доступности учебных заданий и сокращение помощи с учетом продвижений учащихся; 5)дополнительные индивидуальные занятия и беседы с учениками, у которых возникают трудности в обучении 6) индивидуальные домашние задания, самостоятельные и контрольные работы; 7) диагностирующий контроль за продвижениями учащихся 8) разбор недостатков учебной деятельности ( работа надо ошибками).

Специфические методы и приемы при реализации индивидуально-дифференцированного подхода в обучении детей с нарушениями зрения:

1. Предварительное устное повторение пройденного учебного материала с целью облегчения планирования новой работы или усвоения новых знаний.

2. Дополнительное усвоение (закрепление) нового познавательного материал

3. Учет темпа восприятия нового познавательного материала всеми учащимися

4. Расчленение при планировании сложного задания на его более простые компоненты (сужение конечной цели работы ).

5. Уточнение формулировки вопроса, первоначально заданного всем учащимся, в более общей форме при обращении к ученику, имеющему затруднения в понимании смысла вопроса.

6. Дифференциация требований к полноте и точности усвоения теоретического материала в зависимости от его объективной сложности.

7. Предоставление отдельным учащимся больше времени на обдумывание ответа.

8. Приемы, стимулирующие концентрацию внимания:

а) обращения к отдельным ученикам во время общего обращения;

б) учащийся с ослабленным вниманием постоянно находится в поле зрения учителя, в соответствии с этим ему выбирается место в классе.

9. Индивидуальная проверка знаний, необходимых для выполнения конкретного задания, во время практической работы.

10. Развитие умения выделять основную трудность в предстоящей работе.

11. Активизация сравнения, установления сходства и различий, аналогий.

12. Активизация связи между изучаемым и ранее пройденным материалом.

13. Обеспечение межпредметной связи.

14. Применение дидактических игр.

15. Вовлечение в рассуждение.

16. Индивидуальное (дополнительное) обучение самоконтролю выполняемых действий и их результатов

17. Осуществление контроля за действиями слабого ученика со стороны более сильного.

18. Внушение учащемуся мысли, что он может выполнить сложное для него задание.

19. Оптимальный, учитывающий индивидуальные возможности школьника уровень требовательности со стороны учителя.

20. Использование сохранных качеств личности для развития положительного отношения к учебным занятиям.

21. Нейтрализация неблагоприятных влияний (со стороны других учащихся, родителей, знакомых)

22. Стимулирование учебной деятельности с учетом индивидуальных особенностей учащегося (формирование установки на работу, создание ситуации успеха)

23. Вытеснение мотивов нежелания учиться с помощью формирования положительных мотивов учебной деятельности.

24. Развитие необходимых в учебе волевых качеств.

Оценка работы учащихся с учетом его способностей в учебной деятельности.

25. Положительная оценка прошлых успехов учащегося для активизации его волевых качеств на преодоление трудностей в текущей работе.

26. Развитие интереса к учебной деятельности.

27. Такт учителя в общении с учащимися.

28. Обеспечение полноценного отдыха на переменах.

29. Психотерапия (внушение)

30. Временное переключение на выполнение другого задания в случае острого переживания неудачи в деятельности. [14]

Рассмотрим более подробно, как осуществляется индивидуально - дифференцированный подход на этапе закрепления пройденного материала и на этапе контроля:

Закрепление пройденного.

Необходимость дифференциации особенно велика при закреплении и применении знаний. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и упражнениях не на одинаковом уровне и не в одинаковом количестве. У более сильных учеников на этом этапе работы освобождается время на выполнение дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения.

Именно в ходе выполнения учебных задач происходит усвоение теоретических знаний, формируются практические умения, поэтому на этапе закрепления должны быть сконцентрированы усилия учителя. При этом очень важно так организовать учебную работу, чтобы каждый ученик выполнял посильную для себя работу, получая на каждом уроке возможность испытывать учебный успех.

Дидактическим обеспечением дифференцированного подхода к учащимся на этапе закрепления материала является подбор системы упражнений. Такая система заданий должна включать:

· широкий спектр заданий обязательного уровня;

· задание для предупреждения типичных ошибок;

· задания повышенной сложности, предназначенные для учеников, быстро продвигающихся в усвоении материала.

Контроль

Исходя из основных целей развивающего обучения, Абасовым З.В. были сформулированы положения по вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся.

Положение 1: Педагогическая деятельность учителей на этапе с первого по третий (четвертый) классы направлен на формирование у учащихся умения учиться, которое включает в себя два действия:

Умение ребенка на разных этапах обучения (в начале совместно с учителем, потом в кооперации со сверстниками, затем индивидуально) определять границу своего незнания.

Делать содержательным целенаправленный запрос к различным источникам знаний (к учителю, к сверстникам, к родителям, к литературным источникам и т.п.).

Для реализации этого очень важного умения необходимо сосредоточить внимание учителя на формировании способностей у детей к взаимо- и самоконтролю, взаимо- и самооценке. Отсутствие этих учебных действий со стороны детей приводит к разрушению всей учебной деятельности: она превращается в формальный "фарс", не дающей конечного результата.

Как правило, в школе действие контроля и оценки принадлежит исключительно учителю. При этой ситуации у учащихся нет мотивов к выполнению этих действий ("зачем проверять контрольную работу, если ее все равно будет проверять и оценивать учитель"). Поэтому задача учителя в том, чтобы сформировать контрольные и оценочные действия ученика.

Положение 2: Контроль и оценка со стороны учителя за деятельностью каждого ученика присутствует в обязательном порядке в педагогической деятельности. Однако, учителю необходимо учитывать и ряд особенностей.

Контроль и оценка направлены не только, и это очень важно, на выявление определенного результата в знаниях и умениях, но и прежде всего на процесс формирования этого знания у учащихся для обеспечения целенаправленной и своевременной коррекции.

Контроль и оценка деятельности учащегося рассматривается только в динамике относительно предыдущих успехов ребенка и не подразумевает сравнения с другими детьми.

Педагогические действия контроля направлены на выявления уровня сформированности учебной деятельности у ребенка на разных этапах обучения, а также на процесс формирования общих способностей ребенка.

При проведении контроля за деятельностью учащихся ребенок сам определяет уровень своих возможностей и выбирает те задания, с которыми он может справиться, поэтому оценка работы ученика определяется, исходя из выбранного им уровня сложности задач.

На основе данных особенностей разработана система положений по построению контрольных, самостоятельных, проверочных работ с учетом уровней потенциальных возможностей детей.

Основная функция контроля видится в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных погрешностей в их выполнении.

Предлагаемый перечень отражает лишь часть прием обучения, которые применяются с целью индивидуально-дифференцированного подхода в обучении детей с нарушениями зрения.

Заключение

Принцип индивидуально-дифференцированного подхода в обучении слепых и слабовидящих предполагает всестороннее изучение каждого ребенка, выявление причин, характера и тяжести дефекта, времени его возникновения, особенностей психического и физического развития, интересов, наклонностей и способностей к учению. Всестороннее изучение учащихся -- основа правильного педагогического воздействия на каждого ребенка.

Необходимость реализации принципа индивидуального подхода связано с объективно существенными противоречиями между общими для всех обучающихся в том или ином классе целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребёнка; между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития детей и т.п. Такого же рода объективные противоречия существуют между целями, содержанием, формами воспитания и индивидуальными склонностями, способностями, интересами ребёнка.

Каждый ребенок с нарушениями зрения справится с программным материалом, если создать необходимые для него условия работы. В решении этой задачи и состоит значение метода индивидуально-дифференцированного подхода к организации учебного процесса.

Индивидуально-дифференцированный подход можно и нужно применять на любом предмете и в любом виде учебной работы с такими детьми, и это даст только положительный результат.

Но нужно отметить, что индивидуально-дифференцированный подход к обучению детей с нарушениями зрения даёт результаты при условии превращения его в систему, но сделать это трудно, что и осложняет широкое его применения в школе.

Действительно, чтобы такой урок подготовить и провести, чтобы работать в системе, учителю приходится потратить очень много времени, но удовлетворение большое, результаты оправдывают цель: ученики работают в силу своих возможностей, овладевают знаниями, проявляют интерес к предмету.

Список литературы

1. Бюрклен К. Психология слепых, М., 1934 г. с.67-69

2. Волкова И.П. Индивидуально-типологические особенности лиц с нарушениями зрения // Дефектология - №3. - С.39-47. - 2005 г.

3. Воспитание и обучение слепого дошкольника / Под ред. Л.И. Солнцевой. М., 1967 г. с.78-84

4. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности - В кн.: Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей /Под ред. Л.С. Выготского. М., 1924 г. с.100-102

5. Давыдова В. Психологические проблемы учебной деятельности школьника.- М., 1977 г.с.33-36

6. Дефектология №1, 1984 г. с.84-88

7. Дефектология № 1 , 1987 г. с.22-30

8. Дефектология №2, 1988 г. с.9-11

9. Дефектология №3, 1991 г. с. 58-61

10. Дефектология №5, 1991 г. с.10-14

11. Дефектология №3, 1998 г. с.44-49

12. Дефектология №2, 1999 г. с.40-45

13. Дорофеева Т.А. Особенности использования органов чувств в учебной деятельности младшими школьниками с нарушениями зрения // Дефектология - №1. - С.14. - 2002 г. с.67-68

14. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики, М.,2000 г. с.146 -147

15. Жаринцева Ю.Д. Методика обучения слабовидящих детей ,М.1933 г. с.99

16. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения , М. «Просвещение», 1973 г. с.23-26

17. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. - М. , 1956. с.89-91

18. Кантор В.З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих. 2004 г. с 78-82

19. Крогиус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики, Саратов, 1956 г. с.45-46

20. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. -- М.: Просвещение, 1991. С.89-93

21. Литвак А.Г., Сорокин В.М., Головина Т.П. Практикум по тифлопсихологии, М., 1992 г. с.33

22. Литвак А.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих, Л., 1972 г. с.95-99

23. Литвак А.Г. Тифлопсихология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 “Дефектология”.-- М.: Просвещение, 1985. С.60-70

24. Мамайчук И.И., Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - Спб, 2006 г.с.23-28

25. Мастюкова Е. Ребенок с отклонениями в развитии. - М., 1999 г. с.56-59

26. Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся специальной школы в трудовом обучении, 1990 г. с.73- 79

27. Психология слепых / под ред.В.А. Гандера, М., 1954 г. с.90-94

28. Психолого-педагогические основы коррекционной работы.- М., 1996 г. 29. Специальная психология под редакцией Лубовского В.И. М., Академия, 2003 г. с.133-137

30 Солнцева Л.И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения, М., 1999 г. с.56-59

31. Солнцева Л.И. О некоторых особенностях развития слепого ребенка дошкольного возраста // Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л.И. Солнцевой. - М., 1967.

32. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. - М., 1996 г. с.42-46

33. Феоктистова В.А. Хрестоматия по тифлопедагогике. с. 49-55

Размещено на Allbest.ru