Формирование произносительных умений и навыков у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с поражением центральной нервной системы.

Актуальность проблемы исследования. В настоящее время проблема псевдобульбарной дизартрии интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях.

Актуальность проблемы обусловлена в первую очередь распространенностью псевдобульбарной дизартрии у детей. Соответственно возникает проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, проявляющейся в низкой успеваемости, в трудностях взаимоотношений с окружающими.

Характерной особенностью псевдобульбарной дизартрии являются нарушения в устной речи, которые проявляются в нарушениях фонетической стороны речи (нечеткое звукопроизношение, смазанная речь, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различные фонационные и просодические расстройства), слоговой структуры слова, звукового анализа слова, грамматического строя.

Легкая степень псевдобульбарной дизартрии - одно из наиболее часто встречаемых в детском возрасте расстройств речи, при котором ведущим в структуре дефекта являются стойкие нарушения звукопроизношения, сходные по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представляющие значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции (Чиркина Г.В.).

Диагностика стертой псевдобульбарной дизартрии и методики коррекционной работы разработаны пока недостаточно (Лопатина Л.В.). Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта (Ипполитова А.Г.).

Важное значение в решении проблемы псевдобульбарной дизартрии имеет сложность коррекции, которая предполагает комплексный характер и продолжительное время воздействия.

Объект исследования - особенности произносительных умений и навыков у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Предмет исследования - определение направления содержания коррекционной работы при формировании произносительных умений и навыков у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Задачи исследования:

1. Изучить научно - методическую литературу по данной проблеме.

2. Провести констатирующий эксперимент, направленный на определение механизма симптоматики нарушений произносительных умений и навыков.

3. Определить направление содержания коррекционной работы при формировании произносительных умений и навыков у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Базой исследования послужило МДОУ №79 г. Каменска - Уральского. В эксперименте принимало участие 5 детей в возрасте 5 - 6 лет, с диагнозом: ФНР, легкая степень псевдобульбарной дизартрии.



Глава I. Теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования

1.1 Закономерности формирования звукопроизношения у детей в норме

Речь служит основным средством общения людей. Владея речью, человек может сообщить свои мысли, чувства и желания окружающим, поделиться с ними опытом, согласовать действия. Речь - необходимая основа человеческого мышления, его орудие. Мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и др. - развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью.

Речь является средством регуляции психической деятельности человека. Она организует процессы памяти и восприятия, облегчает узнавание и различение предметов. Большую роль играет речь в формировании и протекании волевых процессов, а также эмоциональных переживаний.

Развитие речевой функции происходит в соответствии с определенной системой языка, которая строится на основе интонационных структур и фонемного состава, усваиваемых ребенком как на уровне понимания, так и на уровне его собственной активной речи.

Сам процесс развития речи делят на подготовительный период, включающий крик, гуление и лепет; период понимания речи взрослых и использование в активной речи слов - предложений: овладение фразовой речью.

В развитии речи большое значение имеет доречевой, или пропедевтический период, который при нормальном развитии длится от рождения до конца первого года жизни и включает следующие периоды: от 0 - 3 месяцев - крик, от 3 - 6 месяцев - гуление; от 6 - 12 месяцев - лепет (Гвоздев А.Н.).

При осуществлении ребенком первого вдоха расправляются ткани легких, и на выдохе идет крик рефлекторного характера. В норме крик должен быть сильным, чистым, звонким.

Считается, что развитие речи начинается с крика новорожденного.

Было доказано, что крик новорожденного осуществляется подкорковыми отделами мозга. Условно - рефлекторный характер крик приобретает к третьему месяцу жизни ребенка. В этот период крик становится интонационно - выразительным. По характеру крика мать может узнать желание ребенка. В дальнейшем на протяжении всего первого года жизни происходит интенсивное развитие интонационных компонентов крика и плачь ребенка (Мастюкова Е.М., Ипполитова Н.В.).

В первые месяцы жизни ребенка в его крике преобладают гласоподобные звуки, имеющие носовой оттенок типа: э, ай. Иногда звуки крика приближенно напоминают согласные г, к, н.

Оценка крика ребенка имеет важное диагностическое значение. У здорового новорожденного крик чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом.

Важным этапом в доречевом развитии является стадия гуления, которая охватывает первое полугодие жизни ребенка. Это не речь, т.к. звуки гуления используются ребенком для выражения своего комфортного или некомфортного состояния.

Гуление свойственно всем детям. Звуки гуления не соответствует звукам речи, это своеобразные звуки с мягкой голосоподачей. Гуление является чрезвычайно важным при подготовке ребенка к будущей речи: к механизму речевого дыхания (вдох и выдох через рот); развитию артикуляционных движений языка, губ; развитию голосовой функции. (Бельтюков В.И.).

Звуки гуления возникают на выдохе, т.е. гуление является тренировкой речевого дыхания. Звуки гуления произносятся спонтанно, с открытым ртом. Их репертуар постепенно обогащается. Интонационная система языка наиболее интенсивно развивается с периода гуления. Звуки, составляющие гуление, уже приближаются к стандартным фонемам. В период гуления ребенок произносит длинные цепочки звуков, как бы подражая самому себе (Гвоздев А.Н.).

К 5 месяцам жизни гуление приобретает выразительный характер. На 1 - 2 неделе ребенок резко снижает свою голосовую активность. У ребенка в норме после этого появляются звуки лепета.

Лепетные сочетания нельзя назвать речью, т.к. нет смыслового соотнесения между лепетными сочетаниями и названиями предметов, признаков, действий. Лепет, по мнению Н.И. Жинкина, свидетельствует о начале формирования механизма слогообразования. На фоне лепета появляются звуки той речи, которая будет у ребенка.

К 5 - 6 месяцам нормальный ребенок начинает произносить сочетания губных и гласных звуков, таких как: бааа, мааа, а также язычных звуков тааа, лааа. К этому же возрасту появляется и первый слог «ма» или «ба». Вначале слог произносится однократно. Очень редко и как бы случайно. Это - начало развития лепета. В процессе лепета идет созревание психофизиологических механизмов словообразования (установлено Жинкиным Н.И.).

В период лепета ребенок не только повторяет звук, как бы подражая самому себе, но и начинает подражать звукам взрослого. В лепете каждый звук артикулируется одновременно с выдохом, т.е. тренируется координация между дыханием и артикуляцией (Мастюкова Е.М., Ипполитова Н.В.).

Характерна определенная закономерная последовательность в появлении звуков лепета. Согласные звуки появляются в следующем порядке: гортанные г, к, х; губные и губно-носовые; появляются гласные передне-среднего ряда средне-нижнего подъема. Характерной является тенденция к сглаживанию артикуляции гласных звуков (Мастюкова Е.М., Ипполитова Н.В.).

Примерно с 6 - 7 месяцев лепет приобретает социализированный характер. В лепете появляются интонации удовольствия и неудовольствия. Ребенок начинает повторять произносимые окружающими звуки, при этом копирует их интонацию. Лепет и жесты становятся средством общения. Ребенок начинает понимать жесты окружающих его людей. Постепенно ребенок начинает использовать голосовые реакции для привлечения внимания окружающих.

К году звуки лепета практически все заменяются на звуки фонетически близкие к звукам родного языка. Ребенок активно интересуется речью окружающих людей. Любит, когда с ним разговаривают. Ребенок внимательно смотрит па лицо говорящего взрослого, следит за движениями губ - в этот период закладываются кинестетические ощущения от артикуляционного аппарата.

Характерным для здорового ребенка этого возраста является то, что произнесение звуков становится видом его деятельности. Одновременно у здорового ребенка начинает развиваться и начальное понимание обращенной речи.

Второй этап начинается примерно в год с появления первых слов. Его особенность заключается в том, что первые звукосочетания приобретают свойства предметной соотнесенности. Заметно увеличивается понимание речи. Ребенок больше реагирует на интонацию, чем на смысл сказанного.

По Гвоздеву этот этап называется этапом появления слов - предложений. Первые слова являются простыми по своей слоговой и звуковой структуре, включает простые губно-губные, переднеязычные, заднеязычные звуки. При этом слова состоят из двух повторяющихся слогов открытого типа. У слов появляется понятийная основа. Например, ам - ам - кушать, ко - ко - курица.

Появляются первые существительные и почти одновременно с ними появляются глаголы (дай, на). К концу этапа (1,5 года) словарный запас от 1 до 2 - х слов увеличивается до 15 - 20 слов. В это время с заметным опережением развивается импрессивная речь. Ребенок понимает на много больше, чем произносит сам.

Третий этап длится от 1,5 - 2 лет. Ребенок хочет быть собеседником, охотно вступает во взаимоотношения. Ребенок начинает понимать распространенные предложения. Ребенок выполняет двухступенчатые инструкции, появляется много описательных жестов.

Этот этап называется «Однословные предложения. Предложения из двух слов - корней» (1,5 - 2 года). Происходит активное накопление словарного запаса (минимум до 50 слов, может достигать 200 слов и больше). Как только словарный запас ребенка достигает 50 слов, у него начинается спонтанное составление фразы. К 2 - м годам должна быть элементарная фразовая речь. Первые фразы состоят из двух слов. Допустимо использование слов - звукоподражаний и наличие аграмматизмов. Например, дай ко - ко.

В норме первым правильно усваивается винительный падеж, т.к. находит наибольшее зрительное подкрепление. На этом этапе стабилизируется слоговая структура слов. В звуковом оформлении допустимы множественные ошибки. Например, ки - ки - ти - ки вместо кир - пи - чи - ки.

Появляются новые звуки речи (переднеязычные щелевые, как правило, нижнего подъема; большое количество звонких, парных глухих). В речи ребенка чаще встречаются мягкие звуки, чем твердые. Заметно увеличивается объем понимаемой речи. Ребенок активно пользуется жестовой речью. Этап часто называют этапом расцвета жестов. Жесты заменяют отсутствующие в словарном запасе слова. В это время начинает развиваться регулятивная и коммуникативная функции речи. Должны быть усвоены слова «можно» и «нельзя».

Четвертый этап, по Гвоздеву А.Н., этап «Усвоение грамматической структуры предложения», длится от 2 - х до 3 - х лет. Происходит мощное накопление словарного запаса ребенка (минимум 250 слов). Слоговая структура слов полностью стабильна. У ребенка появляются звуки среднего онтогенеза. Среди гласных появляется звук ы - самый трудный из гласных. Имеющиеся согласные получают пары в виде звонких - глухих, твердых - мягких. Появляются первые сложные соноры - л, ль. К концу этого этапа у ребенка появляются практически все звуки, кроме самых артикуляционно сложных. К 3 - м годам может не быть следующих звуков: ж, ш, щ, ц, ч, л, р, рь (Гвоздев А.Н.).

Существенным отличием этого этапа от предыдущего является появление грамматических средств на фоне развитого фонематического слуха. Происходит усвоение грамматического структурирования фразы. К 3 - м годам в норме у ребенка обязательно должна быть фразовая речь. Допустимы отдельные аграмматизмы, которые возникают из - за неусвоения сложных грамматических категорий. В 3 года могут быть не усвоены категории склонения, спряжения, особенно в отношении множественного числа. Могут быть не усвоены сложные логико-грамматические конструкции (Гвоздев А.Н.).

В этот период активно развивается лингво-креативная деятельность. Период называют периодом детского словотворчества. Любимый вопрос - почему? Появляется эгоцентрическая речь. Ребенок оречевляет свои поступки. Эгоцентрическая речь - предпосылка для формирования внутренней речи, которая, в свою очередь, является основой для развития словесно - логического мышления. К 3 - м годам ребенок выделяет себя из окружающего мира. Абстрактных, отвлеченных видов речи пока нет. Формируются понятия о простых числительных (один, два, много). Ребенок адекватно пользуется личными местоимениями, понимает двухступенчатые конструкции. В 3 года ребенок уже может устанавливать самые простые причинно - следственные связи (Гвоздев А.Н.).

От 3 - х до 5 лет, по Гвоздеву, идет этап «Обиходная фразовая речь с пробелами лексико-грамматического и фонематического строя». Словарный запас уже 3000 - 5000 слов. Начинается развитие словесно - логического мышления. Ситуативная речь постепенно начинает приобретать контекстуальный характер, может строиться без наглядной опоры. К 5 - ти годам ребенку доступно правильное построение остаточно сложных логико-грамматических конструкций. В норме у ребенка исчезают аграмматизмы, эгоцентрическая речь переходит во внутреннюю. Появляются обобщающиеся слова, слова с абстрактным значением. Появляется чувство языковой нормы. К пятилетнему возрасту заканчивается формирование фонетической стороны речи. На основе развитого фонематического слуха начинается овладение элементарными навыками звукового анализа (Гвоздев А.Н.). Таким образом, у детей с нормальным речевым развитием к 5 - ти годам складывается полная языковая и речевая норма (Гвоздев А.Н.).

Объективной основой речевой деятельности индивида является язык. Индивид, во - первых, сталкивается с языком в его предметном бытии, усваивая язык; язык для него выступает как некоторая внешняя форма, к которой он должен приноравливаться и в последовательном приближении к которой (в меру психофизиологических возможностей ребенка на каждом этапе) и заключается смысл развития детской речи. Усвоение языка есть превращение его из предметной формы в форму деятельности и затем формирование соответствующих умений соответствующей (речевой) способности. Во - вторых, он постоянно ориентируется на систему и норму речи и в самом процессе речи, контролируя тем самым понимаемость, информативность, выразительность, вообще коммуникативность своей речи. (Леонтьев А.А. - [24]).

Вывод: Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур головного мозга. Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся: сохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.



1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией и легкой степенью дизартрии

«Наиболее частыми речевыми нарушениями у детей с церебральными параличами являются дизартрии…Несмотря на то, что клиническая картина дизартрии в рамках псевдобульбарного синдрома была описана около 100 лет назад.., единого определения этой формы речевого нарушения не существует. Одни авторы относят к дизартрии только те формы речевой патологии, при которых нарушения звукопроизносительной стороны речи обусловлены парезами и параличами артикуляционных мышц. Другие толкуют понятие «дизартрия» более широко и относят к ней все нарушения артикуляции, фонации и речевого дыхания, возникающие в результате поражения различных уровней ЦНС». Так определяют Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. в книге «Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей».

О.В. Правдина определяет дизартрию как тяжелое и сложное нарушение звуковой стороны речи. Дизартрия - латинский термин, который в переводе означает расстройства членораздельной речи - произношения. В практике сложилось несколько иное понимание этого термина - как расстройства двигательной моторной стороны устной речи.

Е.В. Винарская указывает, что дизартрические расстройства речи наблюдаются часто при самых различных в топическом плане очаговых поражениях мозга (коры левого, а также правого полушарий, проводящих систем семиовального центра, подкорковых ганглиев, диэнцефальной области, четверохолмия, моста, продолговатого и спинного мозга).

Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова пишут, что при дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения ЦНС в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на мозг ребенка во внутриутробном и раннем периодах развития. Дизартрия нередко приводит к недоразвитию речи (неполноценность словаря, нарушение грамматической связи слов). А в школьном возрасте - к нарушениям письма и чтения.

Е.М. Мастюкова в своих работах указывает, что патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной и периферической нервной системы под влиянием различных неблагоприятных внешних факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения. Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, и в том числе наиболее тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие, «стертые» проявления встречаются как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией.

Большинство авторов (Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я.) различают следующие формы дизартрии: псевдобульбарную, экстрапирамидную, мозжечковую, корковую.

О.В. Правдина выделяет такие клинические формы дизартрии: бульбарная, псевдобульбарная, подкорковая, кинестетическая постцентральная корковая, кинестетическая премоторная корковая.

М.В Ипполитова выделила следующие формы дизартрии: корковая, псевдобульбарная, экстрапирамидная, мозжечковая.

Наиболее часто встречающаяся форма детской дизартрии - псевдобульбарная. Возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола.

Степень нарушения речевой или артикуляционной моторики может быть различна. Условно выделяют 3 степени псевдобульбарной дизартрии: легкую, среднюю, тяжелую.

Легкая степень псевдобульбарной дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных движениях языка, губ. Расстройства жевания, глотания выявляются неярко, в редких поперхиваниях. Произношение этих детей нарушено вследствие недостаточно четкой работы артикуляционной моторики, речь несколько замедлена, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным уточнением голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому небу.

Недостатки произношения оказывают неблагоприятные влияния на фонематическое развитие. Большинство детей с легкой степенью дизартрии испытывают некоторые трудности в звуковом анализе. При письме у них встречаются специфические ошибки замены звуков (т-д, ч-ц и др.). Нарушение структуры слова почти не наблюдается; то же относится к грамматическому строю и лексике. Некоторое своеобразие можно выявить только при очень тщательном обследовании детей, и оно не является характерным. Итак, основным дефектом у детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией в легкой степени, является нарушение фонетической стороны речи.

Нередко проявления легкой степени дизартрии называют «стертой» дизартрией, имея в виду негрубые («стертые») парезы отдельных мышц артикуляционного аппарата, нарушающих процесс произношения. В последнее время отмечается большая распространенность этой категории детей в связи с увеличением случаев ранней энцефалопатии. Часто сочетается с другими речевыми нарушениями, например с заиканием, ОНР. В настоящее время эта речевая патология рассматривается как сложный синдром центрально - органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах.

В литературе имеются многочисленные указания на то, что в практике логопедической работы встречаются недостатки произношения, которые по своему внешнему проявлению напоминают дислалию, но имеют длительную и сложную динамику устранения.

Как особый вид речевого расстройства стертая форма дизартрии стала выделяться в логопедии относительно давно - 50-60 - х годах XX века.

Первоначально исследователи относили стертую форму дизартрии к собственно звукопроизносительным расстройствам, но в последствии эти нарушения многими авторами стали трактоваться как симптомокомплекс, включающий в себя речевые и неречевые симптомы. Этиологию стертой дизартрии отечественные авторы связывают с органическими причинами, действующими на мозговые структуры.

Симптомы органического поражения ЦНС обнаруживаются в форме стертых парезов, изменении тонуса мышц, гиперкинезах, проявляющихся преимущественно в мимической и артикуляционной мускулатуре, в наличии патологических рефлексов, нарушений вегетативной нервной системы.

Особенности звукопроизношения определяются характером нарушений иннервации, состоянием нервно - мышечного аппарата артикуляционных органов. Дети со стертой формой дизартрии сложные звуки часто заменяют артикуляционно более простыми, аффрикаты расщепляют на составляющие их компоненты, щелевые заменяют смычными, твердые - мягкими. Для детей с этим дефектом характерно полиморфное нарушение звукопроизношения, которое проявляется в искажениях и отсутствии преимущественно трех групп звуков: свистящих, шипящих, соноров.

В литературе отмечается наличие следующих симптомов стертой формы дизартрии у детей: неврологическая симптоматика, недостаточность зрительного гнозиса, пространственных представлений, памяти, нарушения моторики, просодической стороны речи, низкий уровень развития звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Психическое развитие этих детей протекает по специфическому типу и характеризуется системно - динамической задержкой и искажением формирования ряда высших психических функций и процессов.

1.3 Характеристика особенностей нарушения звукопроизношения у детей с дизартрией

Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова в своих работах указывают, что при дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения ЦНС. Структуру речевого дефекта составляет нарушение звукопроизносительной стороны речи.

В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на антропофонические (искажение звука) и фонологические (отсутствие звука, замена, недифференцированное произношение, смешение). При фонологических дефектах наблюдается недостаточность противопоставлений звуков по их акустическим и артикуляторным характеристикам. Поэтому наиболее часто отмечаются нарушения письменной речи.

Речь при дизартрии смазанная, нечеткая. Нередко нарушен темп речи, который может быть ускоренным (тахилалия) или (чаще) замедленным (брадилалия). Иногда отмечаются чередования ускоренного и замедленного темпа речи. Фраза формулируется нечетко, недоговаривается, беспорядочно расставляются смысловые ударения, нарушается расстановка пауз, характерны пропуски звуков, слов, бормотание к концу фразы. Наблюдаются и нарушения голоса: голос обычно тихий, часто неравномерный - то тихий, то громкий, монотонный, иногда гнусавый, часто хриплый.

Для дизартрии характерны: нарушения артикуляционной моторики в виде изменения тонуса артикуляционных мышц, ограничения объема их произвольных движений, координаторных расстройств, различного рода синкинезий, тремора, гиперкинезов языка, губ; нарушения дыхания; расстройства голосообразования.

Нарушения артикуляционной моторики

I. Нарушение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре. При всех формах дизартрии отмечается изменение мышечного тонуса речевой мускулатуры, который имеет сложный патогенез. Характер его нарушения в артикуляционной мускулатуре зависит как от локализации поражения, так и от особенностей дезинтеграции всего рефлекторного развития. Поэтому в отдельных артикуляционных мышцах тонус может изменяться по - разному и зависеть от общей позы ребенка и положения его головы.

Выделяют следующие формы нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре.

1. Спастичность артикуляционных мышц. Отмечается постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, иногда губ. Язык напряжен, оттянут кзади, спинка его спастически изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Приподнятая к твердому небу напряженная спинка языка будет способствовать смягчению согласных звуков. Особенностью артикуляции при спастичности мышц является палатализация. Поскольку в русском языке палатализация имеет самостоятельное фонематическое значение, данное нарушение артикуляции может обусловливать фонематическое недоразвитие.

Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта. Активные движения ограничены.

2. Нарушения тонуса артикуляционной мускулатуры могут проявляться и в виде гипотонии. Язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, не могут плотно смыкаться. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация. Может быть назализация. В этом случае гипотония мышц мягкого неба препятствует достаточному продвижению небной занавески вверх и ее прижатию к задней стенке зева. Струя воздуха выходит через нос. Струя воздуха, выходящая через рот, чрезвычайно слаба. Нарушается произнесение губно-губных смычных шумных согласных (п, пь, б, бь); переднеязычных смычных шумных согласных (т, ть, д, дь); искажается артикуляция переднеязычных щелевых однофокусных согласных (с, сь, з, зь), а также переднеязычных щелевых двухфокусных согласных (ш, ж). Затруднена палатализация. В связи с этим особенно нарушено произношение глухих смычных согласных. Нередко наблюдаются различные виды сигматизма.

3. Нарушения тонуса артикуляционной мускулатуры в виде дистонии. В состоянии покоя может отмечаться низкий мышечный тонус, при попытках к речи тонус резко нарастает. Дистония резко и многообразно искажает артикуляцию. Причем характерной особенностью этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замены, пропуски звуков.

II. Следующим характерным признаком нарушения артикуляционной моторики при дизартрии является нарушение подвижности артикуляционных мышц. Ограниченная подвижность артикуляционных мышц представляет собой основное проявление пареза или паралича этих мышц. Именно это и определяет структуру дефекта при дизартрии - нарушение звукопроизношения. При поражении губ страдает произношение как гласных, так и согласных звуков. Среди гласных - лабиализованные звуки - о, у. Среди согласных - губно-губные смычные звуки - п, пь, б, бь, м, мь.

Особенно грубо нарушается звукопроизношение при резком ограничении подвижности мышц языка. При этом может отмечаться недостаточность подъема кончика языка вверх в полости рта. В этих случаях страдает произношение большинства звуков, требующих как подъема кончика языка вверх, так и сочетанной работы указанных мышц: л, р, ж, ш, ц, ч, д, т и некоторых других.

При нарушении иннервации подъязычно-глоточной, щитовидно-подъязычной, челюстно-подъязычной, подбородочно-язычной и двубрюшной мышц ограничивается способность языка двигаться вниз. Это может отрицательно сказываться на произнесении шипящих и свистящих звуков, гласных переднего ряда и, э и некоторых других звуков.

При нарушении иннервации подъязычно-глоточной, лопаточно-подъязычной, шилоподъязычной, двубрюшной ограничивается способность языка двигаться назад. При этом нарушается артикуляция заднеязычных звуков г, к, х, а также некоторых гласных, особенно среднего и нижнего подъема э, о, а.

При поражении мышц мягкого неба голос приобретает носовой оттенок.

Нарушения дыхания

Нарушения дыхания у детей с дизартрией обусловлены недостаточностью центральной регуляции дыхания, а также патологией двигательной функциональной системы.

Для детей с дизартрией характерны инфантильные схемы дыхания: преобладание брюшного дыхания, большая его частота и недостаточная глубина. Кроме того, характерны нарушения ритма дыхания: в момент речи дыхание учащается, после произнесения звуков ребенок часто делает поверхностные судорожные вдохи. Часто наблюдаются нарушения координации между дыханием, фонацией и артикуляцией. Во всех случаях нарушен активный выдох, который укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот.

Нарушения голоса

К основным и часто наиболее стойким признакам дизартрии относят мелодико-интонационные расстройства. Именно они в наибольшей степени влияют на разборчивость, эмоциональную выразительность речи детей. Нарушения голоса обусловлены парезами мышц языка, губ, мягкого неба, голосовых складок, мышц гортани, изменениями их мышечного тонуса и ограничением подвижности. При поражении мышц гортани голос становится слабым, немелодичным.

Нарушения голоса крайне разнообразны. При различных формах дизартрии они носят специфический характер. Однако наиболее часто отмечаются недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), отклонения тембра голоса (глухой, назализованный, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т.д.), слабая выраженность или отсутствие голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона).

Таким образом, основные симптомы дизартрии - нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи - определяются характером и степенью выраженности проявлений артикуляционных, дыхательных и голосовых расстройств.



Глава II. Констатирующий эксперимент и анализ его результатов

2.1 Организация и методика логопедического обследования

Данное обследование проводилось на базе спец. МДОУ №79 г. Каменск - Уральского в период с 12 апреля по 14 мая 2010 года. В констатирующем эксперименте принимало участие 5 детей, в возрасте 5 - 6 лет, с диагнозом: ФНР, легкая степень псевдобульбарной дизартрии. В ходе работы были использованы: учебно-методическое пособие для обследования детей с нарушениями речи Н.М. Трубниковой, Альбом для логопеда О.Б. Иншаковой.

Целью данного эксперимента явилось выявление особенностей речевых функций, моторной сферы и фонематического слуха у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Обследование начиналось с изучения медицинской и педагогической документации, имеющейся на обследуемых детей, со сбора сведений о них у воспитателя и логопеда. Далее проводилось обследование общей, мелкой и артикуляционной моторики; обследование звукопроизношения и фонематического слуха и восприятия.

2.2 Анализ изучения медико-педагогической документации

При изучении анамнестических данных меня интересовало несколько разделов: характер беременности, течение родов, перенесенные заболевания, раннее моторное и речевое развитие.

Заинтересованность в раннем моторном развитии обусловлена тем, что оно идет параллельно становлению речи и определяет ее дальнейшее развитие.

Таблица №1 Общие сведения об анамнезе и раннем развитии

Дети	Общий анамнез	Речевой анамнез
	Характер протекания беременности	Особенности родов	Перенесенные ребенком заболевания	Раннее психомоторное развитие	Гуление	Лепет	Первые слова	Фраза
1. Лиза	Гипоксия, хр. пиелонефрит, курение	Стремительные, нетугое обвивание пуповиной	Ветряная оспа, соматические заболевания	Держит голову: 1,5 мес. Сидит: 6 мес. Стоит: 9 мес. Ходит: 12 мес.	5 мес.	7 мес.	1г. 1м.	1г.6м.
2.Андрей	Гипоксия, угроза прерыв-я	Срочные	Кишечные инфекции, простудные заболевания	Держит голову: 2 мес. Сидит: 6мес. Стоит: 9 мес. Ходит: 12,5 мес.	7 мес.	10 мес.	1г. 4 м.	1г.8м.
3. Данил	Миопия, анемия	Кесарево сечение	Желтуха, ларингит, ОРВИ	Держит голову: 1,5 мес. Сидит: 6 мес. Стоит: 8 мес. Ходит: 12 мес.	6 мес.	8 мес.	12 мес.	1г.5м
4. Ксюша	Анемия, курение	Досрочные	Кишечные инфекции, простудные заболевания, ветряная оспа	Держит голову: 2 мес. Сидит: 6,5 мес. Стоит: 7,5 мес. Ходит: 11,5 мес.	5 мес.	7 мес.	11 мес.	1г.4м
5. Саша	Гипоксия, токсикоз 1 пол. беременности, курение	Срочные	Простудные заболевания, ветряная оспа, хрон. бронхит	Держит голову: 2 мес. Сидит: 6,5 мес. Стоит: 9 мес. Ходит: 1г. 3мес.	7 мес.	9 мес.	1г.3м.	2г.5м

В речевом анамнезе обратило на себя внимание появление гуления, лепета, первых слов, фразы. Меня интересовали именно эти сведения, потому что наличие отклонений в развитии плода во время беременности и отклонения в раннем развитии ребенка могут явиться причиной речевых нарушений.

Анализ анамнестических данных, медицинской документации, протоколов ПМПК позволил установить, что у всех исследуемых детей пренатальный, натальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями: патология родов, курение матери во время беременности, хронические заболевания матери, инфекционные заболевания детей, перенесенные в детском возрасте.

На основе выше сказанного можно сделать вывод, что у всех обследуемых детей анамнез отягощен.

Из речевого анамнеза, полученного со слов родителей, можно сделать вывод, что раннее речевое развитие, а именно появление гуления, лепета, первых слов, фразы, протекало в соответствии с нормой у троих обследуемых детей (Лиза, Данил, Ксюша). Гуление появилось к 5-6 мес., лепет - к 7-8 мес., первые слова - к году, фраза - к 1,5 годам. У остальных обследуемых детей раннее речевое развитие проходило с задержкой (Андрей, Саша): гуление появилось к 7 мес., лепет - к 9-10 мес., первые слова - к 1г. 4мес., фраза - к 2,5 годам. Раннее психомоторное развитие детей, полученное так же со слов родителей, проходило в соответствии с возрастными нормами у всех обследуемых детей, а именно эти дети начали держать голову к 2 мес., сидеть - в 6 мес., стоять - в 8-9 мес., ходить - в 1г - 1г.3мес.

2.3 Обследование моторной сферы

Анализ состояния общей моторики.

Все предлагаемые задания выполнялись по показу, затем по словесной инструкции.

Качество выполнения проб оценивалось по следующей шкале:

3 - выполнение правильное;

2 - выполнение движений не в полном объеме, 1 - 2 отклонения;

1 - при выполнении свыше 3 нарушений, наблюдаются поиски или замены движений, быстрая истощаемость, движение невозможно выполнить.

Количество проб для каждого раздела - 2.

Таблица №2 Результаты обследования общей моторики

Дети	Двигательная память	Произвольное торможение	Статическая координация движений	Динамическая координация движений	Ритмическое чувство	Средний балл
1. Лиза	2	2	3	2	3	2,4
2. Андрей	2	1	2	2	1	1,6
3. Данил	3	2	1	2	2	2
4. Ксюша	3	3	2	2	2	2,4
5. Саша	2	2	1	1	2	1,6
Средний балл	2,4	2	1,8	1,8	2

Из таблицы №2 можно увидеть, что у всех детей общая моторика нарушена примерно в равной степени, количественный показатель колеблется от 1,6 - 2,4 баллов.

Мы видим, что для детей сложнее всего оказалось выполнение проб по исследованию статической и динамической координации движений. Наиболее частой оценкой качества выполнения движений была двойка. Легче всего детям удавалось справляться с пробами по исследованию ритмического чувства. Наиболее частой оценкой качества выполнения проб была двойка.

В целом, мы можем сказать, что состояние общей моторики у детей данной категории отличается общей неловкостью, нарушением произвольных движений, не полным объемом и амплитудой движений, нарушением точности и правильности выполнения поз, переключаемости движений, страдает моторная память.

Результаты исследования общей моторики показали, что данная сфера сформирована недостаточно, в частности, в наибольшей степени страдает статическая и динамическая координация движений.

Качественный анализ результатов обследования.

С пробами для исследования двигательной памяти полностью не смогли справиться все дети. У трех ребят - Лизы, Андрея и Саши - наблюдалось частичное выполнение проб, отмечалось неправильное выполнение движений, переключение с одного движения на другое затруднено. У двух детей - Данила и Ксюши - данный навык сформирован.

С пробами для исследования произвольного движения все дети, кроме одного - Ксюши, полностью не смогли справиться. У детей наблюдалось частичное выполнение проб, отмечалась неточность движений обеих ног, несоответствие двигательной реакции сигналу.

С пробами для исследования статической координации движений полностью справился один ребенок - Лиза. У остальных ребят наблюдалось частичное выполнение проб, отмечалось покачивание из стороны в сторону, удержание позы с напряжением, балансирование руками.

С пробами для исследования динамической координации движений все дети справились частично. Были выявлены следующие нарушения: выполнение пробы со 2-3 раза, чередование хлопка и шага не удается, при выполнении приседаний наблюдаются раскачивания, движения напряженные.

Исследование ритмического чувства показало, что данный навык сформирован у одного ребенка - Лизы. У остальных детей при воспроизведении ритмического рисунка наблюдались следующие ошибки - повторение в ускоренном по сравнению с образцом темпе, нарушение количества элементов в заданных ритмических рисунках.

Таким образом, можно сделать вывод, что у всех обследуемых детей имеются нарушения общей моторики. Это, в свою очередь, свидетельствует о том, что при легкой степени псевдобульбарной дизартрии страдает вся моторная сфера, в частности общая моторика. И ведущим является нарушение произвольных движений, нарушение объема, скорости, переключаемости и амплитуды движений.

Анализ состояния мелкой моторики

Все предлагаемые пробы выполнялись сначала по показу, а затем по словесной инструкции.

Качество выполнения проб оценивалось по следующей шкале:

3 - выполнение правильное;

2 - выполнение движений не в полном объеме, 1 - 2 отклонения;

1 - при выполнении свыше 3 нарушений, наблюдаются поиски или замены движений, быстрая истощаемость, движение невозможно выполнить.

Количество проб для каждого раздела - 3.

Таблица №3 Результаты обследования мелкой моторики

Дети	Статическая координация движений	Динамическая координация движений	Средний балл
1. Лиза	2	2	2
2. Андрей	1	2	1,5
3. Данил	2	3	2,5
4. Ксюша	3	2	2,5
5. Саша	1	1	1
Средний балл	1,8	2

Из таблицы №3 можно сделать вывод, что мелкая моторика нарушена примерно в равной степени у всех обследуемых детей, средний балл колеблется от 1 - 2,5 баллов. Но следует отметить, что труднее всех справлялся с заданиями Саша, его средний балл - 1. Лучше всех справлялись с предложенными пробами Данил и Ксюша, их средний балл 2,5 - самый высокий.

Мы видим, что сложнее всего детям оказалось выполнить задания по исследованию статической координации движений, в частности ребятам было тяжело выставлять первый и пятый пальцы и удерживать эту позу под счет, положить третий палец на второй, остальные собрать в кулак и удерживать.

У детей с псевдобульбарной дизартрией нарушения мелкой моторики проявляются в нарушении движений, кинестетических ощущений, смазанности выполнения движений, нарушении переключаемости движений, страдает моторная память - у детей недостаточно сформированы бытовые навыки, а именно неумение держать ложку, вилку, пользоваться ножницами, завязывать шнурки и т.д.

Результаты исследования позволили выявить ряд нарушений в состоянии мелкой моторики, а именно в статической координации движений, так как средний балл составил 1,8 у всех обследуемых детей.

Качественный анализ результатов обследования.

Результаты исследования статической координации движений показали, что данный навык полностью сформирован у одного ребенка - Ксюши. У остальных детей он сформирован недостаточно. Отмечалась напряженность и скованность движений при выполнении заданий.

Исследование динамической координации движений показало, что у одного ребенка - Данила - навык сформирован полностью. У остальных детей отмечались трудности при выполнении данных нами проб, напряженность, скованность движений, нарушение переключаемости от одного движения к другому.

Анализ артикуляционной моторики.

Все предлагаемые пробы выполнялись сначала по показу, а затем по словесной инструкции.

Качество выполнения проб оценивалось по следующей шкале:

3 - выполнение правильное;

2 - выполнение движений не в полном объеме, 1 - 2 отклонения;

1 - при выполнении свыше 3 нарушений, наблюдаются поиски или замены движений, быстрая истощаемость, движение невозможно выполнить.

Количество проб для каждого раздела - 3.

Таблица №4 Результаты обследования артикуляционной моторики

Дети	Язык	Губы	Нижняя челюсть	Средний балл
1. Лиза	2	2	3	2,3
2. Андрей	2	1	2	1,7
3. Данил	2	3	2	2,3
4.Ксюша	2	3	2	2,3
5. Саша	1	2	2	1,7
Средний балл	1,8	2,2	2,2

Из таблицы №4 можно сделать вывод, что артикуляционная моторика у всех обследуемых детей нарушена. Средний балл колеблется от 1,7 - 2,3.

Мы видим, что дети испытывали значительные трудности при выполнении заданий по исследованию двигательных функций языка, в частности над выполнением пробы чередования языка «лопатой» и «иголочкой». У ребят отмечались застревания на одной из поз, нарушения переключаемости. Лучше всего дети справились с выполнением проб по исследованию двигательной функции нижней челюсти и губ.

Артикуляционная моторика детей с псевдобульбарной дизартрией характеризуется нарушением мышечного тонуса, невозможностью удержания ряда поз, истощаемостью движений, появлением содружественных движений, тремора, гиперкинезов, саливации.

Результаты исследования позволили выявить некоторые нарушения со стороны артикуляционной моторики, в частности двигательной функции языка, у всех обследуемых детей.

Качественный анализ результатов обследования.

Исследование двигательной функции языка позволило выявить несформированность данного навыка у всех обследуемых детей. Движения языка имеют недостаточный диапазон, появляются содружественные движения.

Исследование двигательной функции губ показало, что у всех обследуемых детей имеется недостаточная сформированность данного навыка, наблюдался небольшой диапазон движений.

Исследование двигательной функции нижней челюсти показало, что у всех обследуемых детей имеются незначительные нарушения данной функции. Отмечался недостаточный объем движения челюсти.

На основе вышесказанного, можно сделать вывод, что у всех обследуемых детей имеются нарушения артикуляционной моторики. А нарушение артикуляционной моторики является следствием нарушения звукопроизношения. Поскольку у обследуемых нами детей страдают, в первую очередь, двигательная функция языка, то это может привести к нарушению произношения шипящих и свистящих звуков и некоторых других звуков.

2.4 Результаты обследования звукопроизношения

Анализ состояния звукопроизношения.

Качество звукопроизношения оценивалось по следующей шкале:

3 - произношение звуков правильное;

2 - страдает произношение 1 - 3 звуков;

1 - страдает произношение свыше 3 звуков, либо звук отсутствует.

Таблица №5 Оценка нарушений звукопроизношения у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

Дети	Свистящие	Шипящие	Сонорные	Средний балл
1. Лиза	3	2	2	2,3
2. Андрей	2	2	2	2
3. Данил	2	2	2	2
4. Ксюша	3	2	2	2,3
5. Саша	2	2	2	2
Средний балл	2,4	2	2

Результаты обследования звукопроизношения показали, что нарушений в произношении гласных звуков, йотированных согласных, аффрикатов, парных звонких и глухих согласных нарушений не выявлено.

Нарушение произношения свистящих звуков наблюдается у трех детей - Андрея, Данила, Саши (фонологический дефект: Андрей - С-Ц, Данил - З>Ф, Саша - С>Ш; антропофонический дефект: межзубный произношение у Андрея). Нарушение произношения шипящих звуков наблюдается у всех детей (фонологический дефект: Лиза, Андрей, Саша - Ш>Ф, Данил - Ж>Ж', Ксюша - Ж>З, Саша - Щ>Ч; антропофонический дефект: боковой произношение - у Лизы и Ксюши).

У всех детей наблюдается нарушение соноров (фонологический дефект: Саша - Р>Л; у Андрея, Ксюши, Саши - Л>В; антропофонический дефект: Р - горловое произношение - у Лизы, Андрея, Ксюши; у Данила звук Р - отсутствует).

На основе вышесказанного можно сделать вывод, что у данной категории детей преобладает фонологический дефект, проявляющийся в заменах и смешении звуков.

Из Рисунка 1 мы видим, что у детей преобладает антропофонический дефект - 65%, 35% - фонологический дефект.

Также наблюдается полиморфное нарушение звукопроизношения, проявляющееся в нарушении звуков из разных фонетических групп.



На Рисунке 2 показано, что у всех детей наблюдается полиморфное нарушение звукопроизношения - 100%.

Таблица №6 Качественная характеристика звукопроизношения

Дети

Свистящие

Шипящие

Соноры

С

С'

З

З'

Ш

Ж

Щ

Р

Р'

Л

Л'

1. Лиза

+

+

+

+

>С

+

+

Горл.

+

+

+

2. Андрей

С-Ц

+

+

+

>С

+

+

Горл.

+

>В

+

3. Данил

+

+

>Ф

+

+

>Ж'

+

-

+

+

+

4. Ксюша

+

+

+

+

+

>З

+

Горл.

+

>В

+

5. Саша

>Ш

+

+

+

>Ф

+

>Ч

>Л

+

>В

+

По данным Рисунка 3 мы видим, что нарушение свистящих звуков составляет 19%, шипящих - 31%, звука Р - 31%, звука Л - 19%.

Недостатки звукопроизношения у обследуемых детей скорее всего возникли в результате нарушений в артикуляционной моторике, а именно в недостаточной подвижности языка; нарушении мышечного тонуса и недостаточного координирования в работе отдельных частей языка. Соответственно движения языка ограничены, и выполнение ряда артикуляционных укладов для детей возможно частично либо недоступно совсем. Что и отразилось на некачественном произношении звуков у ребят.

2.5 Результаты обследования фонематического слуха и фонематического восприятия

Анализ состояния функций фонематического слуха и фонематического восприятия.

Результаты обследуемых функций фонематического слуха и фонематического восприятия показали, что независимо от того, что у обследуемых детей имеются нарушения артикуляционной моторики и звукопроизношения данный навык сформирован у всех детей соответственно возрасту, без отклонений. Дети без затруднения различают близкие по акустическим и артикуляционным признакам звуки, выделяют исследуемый звук среди других звуков, среди слов, определяют место звука в словах, определяют наличие исследуемого звука в названии картинок.



Глава III. Формирование произносительных умений и навыков у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

3.1 Обзор научно-методической литературы по вопросам формирования произносительных умений и навыков у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина пишут, что направление и содержание педагогических исследований речевой патологии у детей определяются принципами их анализа, составляющими метод логопедической науки: 1) принципом развития; 2) принципом системного подхода; 3) принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития.

Принцип развития предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Для правильной оценки генезиса того или иного отклонения, как отмечал Л.С. Выготский, следует различать происхождение изменений развития и сами эти изменения, их последовательное образования и причинно - следственные зависимости между ними.

Для осуществления генетического причинно - следственного анализа важно представить себе все многообразие условий, необходимых для полноценного формирования речевой функции на каждом этапе ее развития.

Принцип системного подхода. В сложном строении речевой деятельности различают проявления, составляющие звуковую, т.е. произносительную, сторону речи, фонематические процессы, лексику и грамматический строй. Нарушения речи могут затрагивать каждый из этих компонентов. Так, одни недостатки касаются только произносительных процессов и выражаются в нарушениях внятности речи без каких - либо сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую систему языка и проявляются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, что влечет за собой нарушения чтения и письма. Вместе с тем существуют нарушения, которые охватывают как фонетико-фонематическую, так и так и лексико-грамматическую систему и выражаются в общем недоразвитии речи.

Применение принципа системного анализа речевых нарушений позволяет своевременно выявлять осложнения в формировании тех или иных сторон речи.

Раннее распознавание возможных отклонений как в устной, так и в дальнейшем в письменной речи позволяет предупреждать их с помощью педагогических приемов.

Изучение характера дефекта речи предполагает анализ связей, существующих между различными нарушениями, понимание значимости этих связей.

Принцип подхода к речевым нарушениям с позиций связи речи с другими сторонами психического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно - волевой сферах. Эти связи проявляются не только в нормальном, но и в аномальном развитии.

Раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта.

Со слов Т.Б. Филичевой, всю систему логопедической работы по формированию правильного звукопроизношения можно условно разделить на три этапа:

I этап - подготовительный.

Основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов; у ребенка раннего возраста - воспитание потребности в речевом общении; развитие и уточнение пассивного словаря; коррекция дыхания и голоса.