Формирование экологической компетентности подростков в проектной деятельности

19

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Формирование экологической компетентности подростков в проектной деятельности

Оглавление

Введение

Глава 1.Обзор различных подходов к содержанию и целям образования

1.1 Современные дискуссии о целях и содержании образования

1.2 Личностно - ориентированный подход к содержанию образования

1.3 Формирование компетентностей как ключевая задача современной школы

Глава 2. Современные методы преподавания с точки зрения возможности формирования компетентностей

Глава 3. Исследование возможности формирования экологической компетентности учащихся 8-х классов

3.1 Условия формирования компетентности

3.2 Анализ образовательных программ и технологий «Школы социальной деятельности подростков»

3.3 Характеристика образовательных модулей, в содержание которых включены экологические компоненты

3.3 Описание исследования, представление и анализ результатов

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Данная работа посвящена одной из самых актуальных проблем современной школы и педагогической науки - формированию компетентности. Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновления содержания общего образования будут положены “ключевые компетентности”. Можно утверждать, что обновление содержания образования на основе компетентностного подхода является важным культурным и цивилизационным императивом. Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более, чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России.

Предполагается, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». В число формируемых и развиваемых компетентностей, вероятно, должны войти следующие:

-компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе нешкольных;

- компетентность в сфере гражданско-общественной, социальной деятельности (выполнение роли гражданина, избирателя, потребителя);

- компетентность в сфере трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

-компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного быта и пр.).

В современных условиях не менее важно, чтобы у учащихся развивалась экологическая компетентность. Понятие экологической компетентности включает не только знания, но и умение мобилизовать полученные знания и опыт в практической деятельности.

Цель работы:

Исследовать условия, в которых формируется экологическая компетентность.

Для достижения цели работы были поставлены следующие задачи:

Рассмотреть различные подходы к целям и содержанию образования

Провести анализ методов, обеспечивающих различное содержание образования

Рассмотреть возможность формирования экологической компетентности школьников

Рассмотреть принципы формирования экологической компетентности и исследовать на примере

В соответствии с целью была выдвинута гипотеза: обучение с помощью метода проектов обеспечивает формирование экологической компетентности школьников.

Глава 1. Обзор различных подходов к содержанию и целям образования

1.1 Современные дискуссии о целях и содержании образования

«Цели образования всегда тесно связаны с целями жизни данного общества. Жизнь определяет образование, и обратно - образование воздействует на жизнь. Понять систему образования данного общества - значит понять строй его жизни». С.И.Гессен

Особенность современного этапа развития состоит в том, что за последние десять лет произошел резкий перелом в понимании целей общественного развития. В условиях перехода России к правовому государству, к демократическому обществу, к рыночной экономике ее специфические проблемы вызваны сменой системы ценностей и социальных приоритетов, а также экономическими и политическими трудностями этого перехода. В этих условиях образованию предъявляются принципиально новые духовно-нравственные и социально-экономические требования.

«Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности».[20] Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовые к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое

процветание. Возникает необходимость в трансформации целей образования, и как следствие из этого - изменение содержания образования.

Устоявшееся школьное обучение имеет давнюю традицию расчленения содержания образования на знания, умения и навыки. В педагогике до сих пор распространено определение содержание образования наподобие таких: «Содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы»[10, c.441] или «Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения».[16, с. 32] У Б.Т.Лихачева «наиболее существенной функцией обучения» является «вооружение детей знаниями, умениями и навыками».[7, с.50]

Дадим определение понятиям знания, умения, навыки.

В.Г.Селевко в работе «Современные образовательные технологии» знания понимает как проверенные практикой результаты познания окружающего мира, его верное отражение в мозге человека. Наиболее распространены следующие классификации знаний.

По локализации отражения выделяют:

-индивидуальные знания (сознание) - совокупность чувственных и умственных образов и их связей, возникающих при взаимодействии индивида с действительностью, его личный опыт общения, труда, познания мира;

-общественные знания - продукт обобщения, объективизации, обобществления результатов индивидуальных познавательных процессов, выраженных в языке, науке, технике, материальных и духовных ценностях, созданных поколениями людей, цивилизацией.

Обучение представляет собой «перевод» общественных знаний в индивидуальные.

По форме отражения знания выделяют:

-знаковые,вербальные знания, закодированные в знаковой, языковой форме, теоретические знания;

-образные, представленные в образах, воспринятых органами чувств;

- вещественные, существующие в предметах труда, искусства -овеществленные результаты деятельности;

- процедурные - те, которые заключены в текущей деятельности людей, их умениях и навыках, в технологии, процедуре трудового и творческого процесса.

Обширна классификация знаний по области и предмету познания; крупнейшие ее разделы: гуманитарные и точные математические науки, философия, живая и неживая природа, общество, техника, искусство.

Особую часть общечеловеческого опыта представляет сам процесс, способ деятельности. Он лишь частично может быть описан с помощью языка. Воспроизвести его можно только в самой деятельности, поэтому владение им характеризуется особыми качествами личности-умениями и навыками.

Умение определяется как способность личности к эффективному выполнению определенной деятельности на основе имеющихся знаний в измененных или новых условиях. Умение характеризуется, прежде всего, способностью с помощью знаний осмысливать имеющуюся информацию, составлять план достижения цели, регулировать и контролировать процесс деятельности.

Простые умения при достаточном упражнении могут автоматизироваться, переходить в навыки. Навык-способность выполнять какие-либо действия автоматически, без поэлементного контроля. Поэтому иногда говорят, что навык-это автоматизированное умение.

Навыки и умения характеризуются разной степенью обобщенности и классифицируются по различным логическим основаниям. Так, по характеру преобладающих психических процессов выделяют двигательные (моторные), чувственные (сенсорные) и умственные (интеллектуальные) умения (или навыки).[13, с.7-8]

Ставший традиционным, знаниево - ориентированный подход к содержанию образования, в основе которого лежит формирование у учащихся знаний, умений и навыков, не отвечает требованиям современного образования.

1.2 Личностно-ориентированный подход к содержанию образования

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах И.Я. Лернера и М.Н.Скаткина, В.С. Леднева, Б.М. Бим-Бада и А.В.Петровского.

Так, И.Я. Лернер и М.Н.Скаткин под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.[9, с. 34-35]

Существенный вклад в решение рассматриваемой проблемы внес польский дидакт В. Оконь. В отличие от отечественных авторов теории общего среднего образования (В.В. Краевского, В.С.Леднева, И.Я. Лернера, Л.Я. Зориной, М..Скаткина и др.), В. Оконь предложил выделять два аспекта результатов образования: предметный и личностный. Предметный аспект связан с познанием объективного мира и приобретением умений и навыков, позволяющих принимать участие в его преобразовании. Личностный аспект предполагает познание самого себя, формирование мотиваций, интересов, приобретение умений и навыков, способствующих самоформированию.

Концепция образованности стала разрабатываться отечественными учеными как своеобразный ответ на кризисную ситуацию в образовании, возникшую вследствие противоречия между необходимостью повысить качество образования и невозможностью решить эту задачу за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению. В современной литературе по данной проблеме выделилось несколько подходов к обоснованию и определению сути образованности.

Первый подход представлен работами петербургских ученых (А.П. Тряпицына, Н.Ф. Радионова, О.Е. Лебедев и др.)[1 c.2-4] Образование, с позиций данного похода, - это процесс формирования опыта решения значимых для личности проблем на основе использования социального и осмысления собственного опыта обучаемых. Образованность - индивидуально-личностный результат образования, качество личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт. С точки зрения предлагаемого подхода, формирование знаний не является главной целью образования. Знания являются средством решения проблем. Причем уровень решения проблем определяет достигаемый уровень образованности личности. Становление образованности рассматривается в рамках следующих уровней: элементарная грамотность - освоение элементарных средств учебно-познавательной деятельности (чтение, письмо, счет); функциональная грамотность - умение решать жизненные задачи в различных сферах деятельности на основе прикладных знаний; компетентность - умение решать задачи в различных сферах жизнедеятельности на базе теоретических знаний. Уровни образованности взаимосвязаны, но автономны. Предлагаемый подход хорошо согласуется с мировой образовательной политикой. В тоже время следует констатировать, что разработка концепции образованности не доведена до стадии разработки дидактического инструментария, не определены критерии дифференциации уровней образованности, не разработаны показатели достижения каждого уровня и способы выявления достигнутого уровня образованности.

1.3 Формирование компетентностей как ключевая задача современной школы

Второй подход охарактеризован в работах крупного отечественного философа образования Б.С. Гершунского, выдвинувшего на первый план необходимость целенаправленного поиска инвариантных общих идей, которые могли бы обеспечить интеграцию стратегических приоритетов образовательной деятельности в едином мировом образовательном пространстве. В качестве ведущей идеи, по мнению Б.С. Гершунского, может выступать разработка комплекса междисциплинарных проблем стандартизации ожидаемых и желательных результатов образовательной деятельности. Причем решение этой проблемы возможно только на основе реальной оценки собственной образовательной сферы и сравнения уровня образования с международным уровнем высших образовательных достижений. Лишь при выполнении такого условия страна может рассчитывать на полноправное и многоаспектное партнерство в мировом сообществе, конкурентоспособность экономики, уважение к духовным, культурным и ментальным традициям и ценностям ее народа. В связи с этим Гершунский Б.С. предлагает рассматривать иерархическую образовательную "лестницу" восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам: грамотность - образованность - профессиональная компетентность - культура - менталитет. В тоже время он обращает внимание на сложность адекватной оценки таких глобальных результатов образования, одновременно предостерегая, что и "оставлять без внимания эту проблему тоже нельзя". Решение проблемы он видит в разработке междисциплинарных критериев опосредованной, косвенной, пролонгированной (мониторинговой) оценки ментальных параметров по их проявлениям в конкретных жизненных ситуациях и в системе разнообразных отношений личности и общества в целом к тем или иным жизненным коллизиям. Без решения этой трудоемкой задачи невозможно говорить о целостной оценке результативности образовательной сферы. Обозначенные в обоих подходах компоненты образованности выстроены в весьма условной последовательности. Это лишь направление становления личности, но жесткого разделения этих компонентов и этапов их формирования быть не может, они, по сути, взаимосвязаны и взаимодополняемы.

Третий подход охарактеризован в документах Совета Европы. Данный подход предполагает выделение пяти групп ключевых компетенций. Общая тенденция в реформировании общего среднего образования в мире связана с распространением понятия "компетенции". Компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. С.Е.Шишов и В.А.Кальней рассматривают компетенцию как способность находить знания и обнаруживать умения, необходимые для решения той или иной проблемы, при этом они подчеркивают, что компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Совет Европы определил пять групп ключевых или приоритетных компетенций, которыми должны овладеть учащиеся по окончании средней школы. К ним отнесены: социальные компетенции связанные со способностью устанавливать социальные контакты и осуществлять взаимодействие в различных социальных группах, брать ответственность на себя; поликультурные - предполагающие способность взаимодействия с другими культурами, странами и народами, понимания их различий; языковые компетенции связанные с владением несколькими языками (включая компьютерные языки), необходимыми для устного и письменного общения; информационные компетенции предполагающие владение новыми технологиями, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации; предметно - деятельностные компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь.

В структуре ключевых компетентностей, [14, с.12-14] по мнению разработчиков проекта модернизации общего образования, должны быть представлены компетентности: в сфере самостоятельной познавательной деятельности; в сфере гражданско-общественной деятельности; в сфере социально-трудовой деятельности; в бытовой сфере; в сфере культурно - досуговой деятельности. В области каждой компетентности фиксируется три уровня ее освоения, каждый из которых имеет определенную значимость для жизни: минимальный, продвинутый, высокий. Для каждого уровня предусматривается своя цель, свои результаты, ступень, на которой он должен быть достигнут, и зачетные баллы, которые этот уровень дает. Выпускник может оцениваться на любом из уровней по выбору, в том числе и на минимальном. Школа же оценивается по тому, сколько учеников и когда достигли того или иного уровня по каждой из компетентностей. Предлагаемый в документах по модернизации общего образования подход к определению ключевых компетентностей соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО - научить получать знания (учить учиться); научить работать и зарабатывать (учение для труда); научить жить (учение для бытия); научить жить вместе (учение для совместной жизни). Вместе с тем указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность).

В сложившейся ситуации в Российском образовании, когда происходит переориентация целей и содержания образования, возникает необходимость и в модернизации самого процесса обучения, т.е. возрастает необходимость применения новых, более эффективных методов обучения.

Глава 2. Современные методы преподавания с точки зрения возможности формирования компетентностей

образование учащийся педагогический экологический

Метод обучения (от греч. metodos-буквально: путь к чему-либо)- это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования.[11, с.470]

Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод - сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели - содержание - методы - формы -средства обучения» является определяющей.

Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я.Лернер, М. Н. Скаткин). В данной классификации выделяют следующие методы [11,с.475]:

1.объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

2.репродуктивный;

3.проблемное изложение;

4.частично-посковый (эвристический);

5.исследовательский.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках:

1)знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2)учитель организует различными способами восприятие этих знаний;

3)учащиеся осуществляют восприятие(рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.;

4)необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т.д.). Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают.

Необходимая прочность усвоения обеспечиваются путем многократного повторения знаний.

«Главное преимущество репродуктивного метода, как и рассмотренного выше информационно-рецептивного метода, - экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий.»[11, с.476] Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной. И это значит, что эти методы эффективны для знаниево - ориентированного подхода к содержанию образования.

Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. «При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности. Процесс обучения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражается в понятиях проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результаты поиска.»[8, с.221]

Этапы проблемного обучения таковы:

Действия учителя	Действия ученика
1.Создает проблемную ситуацию. 2.Организует размышления над проблемой. 3.Организует поиск гипотезы - предположительного объяснения обнаруженных противоречий. 4.Организует проверку гипотезы. 5.Организует обобщение результатов и применение полученных знаний.	1.Осознает противоречия в изучаемом явлении. 2.Формулирует проблему. 3.Выдвигает гипотезы, объясняющие явления. 4.Проверяет гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе и т.д.. 5.Анализирует результаты, делает выводы, применяет полученные знания.

Рассмотрим характеристику проблемного обучения приведенную в работе М.В. Кларина [9, с. 99] в виде последовательности обобщенных шагов по организации поискового учебного процесса:

1. постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения;

2. поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей ее решения;

3. поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознательного; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися;

4. поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них;

5. поиск признания найденного решения окружающими.

В перечне этих шагов заложены важные представления о природе творческой деятельности и соответственно о путях ее стимулирования.

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично-поисковый или эвристический метод обучения. «Сущность выражается в следующих его характерных признаках:

1. знания учащимся предлагаются не в «готовом»виде, их нужно добывать самостоятельно;

2. учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

3. учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.»[11, с.476]

Исследовательский метод обучения призван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности.

М.В. Кларин в работе «Педагогические технологии в учебном процессе» выделяет следующие черты исследовательского обучения [9, с. 97-98]:

1. Учащийся самостоятельно постигает ведущие понятия и идеи, а не получает их в готовом виде от учителя.

2. При изучении естествознания надо создавать такие ситуации, которые предоставляют учащимся возможность знакомиться с представлениями, понятиями и в то же время требуют от них самостоятельно устанавливать, обнаруживать эти понятия на предлагаемых примерах.

3. Знакомство с естественно - научными представлениями должно включать альтернативные точки зрения, недостатки имеющихся объяснений, сомнения в достоверности выводов.

4. Учащимся принадлежит ведущая роль в принятии решений о выборе способа работы с изучаемым материалом.

5. Материалы лабораторных работ побуждают учащихся выдвигать идеи, альтернативные тем, которые они изучают в классе.

6. Учащиеся сталкиваются с новыми явлениями, представлениями, идеями в лабораторных опытах, прежде чем они будут изложены и изучены на уроке.

7. В лабораторных опытах учащимся предоставляется возможность самостоятельно планировать свое исследование, определять его аспекты, предполагать возможные результаты.

8. Каждый учащийся самостоятельно изучает, описывает и интерпретирует те сведения и наблюдения, которые он наравне со всеми получает в ходе учебного исследования.

9. Для изучения правила (или закона) учащихся следует познакомить с примерами, из которых это правило (или закон) можно вывести самостоятельно, без его изложения учителем.

10. Учащиеся подвергают сомнению принятые представления, идеи, правила, включают в поиск альтернативные интерпретации, которые они самостоятельно формулируют, обосновывают и выражают в ясной форме.

Вышеперечисленные черты исследовательского обучения позволяют не только осваивать знания и специальные умения, но и формировать почти все продуктивные общеучебные умения, а также осваивать такие социальные позиции, как организатор совместной деятельности, организатор и участник понимающей коммуникации, социальный исследователь, "приниматель" решений. Недостатки этого метода - значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся.

В обобщенном виде содержание различных методов обучения, классифицируемых по уровням познавательной деятельности, можно представить в следующей таблице:

СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ РАЗЛИЧНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ, КЛАССИФИЦИРУЕМЫХ ПО УРОВНЯМ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Краткое содержание метода	Деятельность обучающего	Деятельность обучаемого
1. Объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный) Основное назначение метода- организация усвоения информации обучаемыми путем сообщения им учебного материала и обеспечение его успешного восприятия.	1. Сообщение учебной информации с использованием различных дидактических средств: слова, различных пособий, в том числе кино и диафильмов и т.д. Обучающий широко использует беседу, демонстрацию опытов и т.д.	1. Восприятие, осмысливание и запоминание сообщаемой информации.
2. Репродуктивный метод. Основное назначение метода - формирование навыков и умений использования и применения полученных знаний.	2. Разработка и применение различных упражнений и задач, использование различных инструкций (алгоритмов) и программированного обучения.	2. Овладение приемами выполнения отдельных упражнений в решении различных видов задач, овладении алгоритмом практических действий.
3. Проблемный метод (проблемное изложение). Основное назначение метода - раскрытие в изучаемом учебном материале различных проблем и полк аз способов их решения.	3. Выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед обучаемым, формулировка гипотез и показ способов их проверки. Постановка проблем в процессе проведения опыта, наблюдений на природе, логического умозаключения. При этом обучаемый может пользоваться словом, логическими рассуждениями, демонстрацией опыта, анализом наблюдений и т.д.	3. Не только восприятие, осмысливание и запоминание готовых научных выводов, но и в прослеживании за логикой доказательств, за движением мыслей обучающего (проблема, гипотеза, доказательство достоверности или ложности выдвинутых предложений и т.д.)
4. Частично - поисковый метод или эвристический метод. Основное назначение метода - постепенная подготовка обучаемых к самостоятельной постановке и решении проблем.	4. Подведение обучаемых к постановке проблемы, показ им, как необходимо находить доказательства, делать выводы из приведенных фактов и т.д.. Обучающий широко применяет эвристическую беседу, в процессе которой ставит систему взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом к решению проблем	4. Деятельность обучаемого заключается в активном участии в эвристических беседах, в овладении приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее решения и т.д..
5. Исследовательский метод. Основное содержание метода - обеспечить овладение обучаемыми методами научного познания, развить и сформировать у них черты творческой деятельности, обеспечить условия успешного формирования мотивов творческой деятельности, способствовать формированию осознанных, оперативно и гибко используемых знаний. Сущность метода - обеспечение организационно творческой деятельности обучаемых по решению новых для них проблем.	5. Предъявление обучаемым новых для них проблем, разработка и постановка для них исследовательских заданий и т.д.	5. Освоение ими приемов самостоятельной постановки проблем, нахождение способов их решения и т.д.

Таким образом, согласно этой классификации, описанные методы обучения отличаются друг от друга характером познавательной деятельности, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов содержания материала и характером деятельности учителя, организующего эту разнообразную деятельность учеников. Из бесед с учителями, мы сделали вывод,что в школах обычно используются объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) и репродуктивный методы, которые направлены на прочное усвоение знаний, способствуют формированию у учащихся в основном репродуктивных учебных навыков. Частично - поисковый, проблемный и исследовательский методы, реже применяемые в педагогической практике, тоже основаны на формировании у учащихся ЗУНов, но в отличие от предыдущих двух методов, предполагают наличие творческой деятельности. Описанные методы не отвечают задачам, которые ставятся перед современной школой, т.к. не формируют у школьников компетентностей - способности применять полученные знания в конкретной деятельности. Возможно, эти задачи будут решаться с помощью методов, традиционно не использовавшихся в школьной практике.

Метод проектов

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Метод проектов возник еще в20-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем идея проекта претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими с соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

Метод проектов внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно, и постановлением ЦК ВКП (б) в 1931 году метод проектов был осужден, и с тех пор в России не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся-индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течении определенного отрезка времени. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая, конкретный результат, готовый к внедрению.

Основные требования к использованию метода проектов:

1.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).

2.Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.).

3.Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4.Структурирование основной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5.Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров,пр.).

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других, выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В-третьих, тематика проектов может выдвигаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников, поэтому

вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков.

Таким образом, метод проектов рационально сочетает теоретические знания и их практическое применение для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности учащихся. Исходя из образовательных возможностей метода проектов, можно предположить, что обучение с помощью этого метода будет обеспечивать формирование компетентности. В соответствии с гипотезой, одной из задач данной работы ставится рассмотрение возможности формирования экологической компетентности, о чем будет говорится в следующей главе.

Глава 3. Исследование возможности формирования экологической компетентности учащихся 8-х классов

3.1 Условия формирования компетентностей

Как видно из предыдущих глав, в современной школе назревает необходимость в применении эффективных методов обучения, которые будут формировать у школьников знания и умения, применимые для решения задач в различных сферах практической деятельности. Непременное условие развития таких знаний и умений - участие учащихся в деятельности, направленной на решение проблем окружающей действительности. Приобретенный опыт решения проблем, развитие мотивации на решение проблем, опыт практической деятельности, соответствующее социокультурное окружение (не только класс, но и все пространство вокруг ребенка) - вот основа для формирования образовательных результатов, называемых компетентностями. Оптимальными условиями для формирования компетентностей располагает метод проектов.

Как уже отмечалось в предыдущей главе, основными структурными элементами метода проектов являются:

наличие актуальной, сущностной проблемы (задачи);

процесс мотивированного и целенаправленного решения задачи,

предполагающий участие школьников в деятельности (самостоятельной, групповой);

рефлексия, через которую происходит фиксация результатов обучения, возникших новообразований.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что образовательные возможности метода проектов соответствуют условиям для формирования компетентностей.

Рассмотрим возможность формирования экологической компетентности учащихся, участвующих в проектной деятельности, на примере «Школы социальной деятельности подростка», работающей на базе лицея №1 г. Красноярска.

3.2 Анализ образовательных программ и технологий «Школы социальной деятельности подростка»

Инициатива данной школы:

создание социально- образовательного пространства в школе, обеспечивающего эффективное развитие подростка, отвечающего условиям современного социоэкономического развития страны;

разработка, апробация и внедрение образовательных технологий, соответствующих возрастным особенностям современных, подростков социально-образовательным условиям внешней среды;

разработка современных средств формирования компетенций человека и др.

Главной целью «Школы социальной деятельности подростка» является создание условий эффективного решения задач развития в подростковом возрасте, таких как:

- создание условий для реализации социальной деятельности внутри учебной (социально - учебная деятельность) и для целенаправленного формирования компетенции подростков в деятельности;

- создание условий для деятельностной самореализации подростков;

- демократическая организация всего устройства школьной жизни;

- создание условий для поэтапного овладения различными видами деятельности (учебной, предметной, художественно-эстетической, экологической) в социальной сфере;

- сохранение и развитие познавательной мотивации в подростковом возрасте.

Учебный год планируется как система образовательно-деятельностных блоков (модулей), сочетающих возможность различных типов деятельности ребенка (учебной, исследовательской, социальной, практико-ориентированной и т.п.), с изучением освоения материала по разным предметам школьного обучения. Одной из основных идей проекта является реализация коллективных творческих проектов группами учащихся под руководством и при содействии педагогов, при этом реализуется принцип свободного выбора темы (направления). На самом деле ребенок оказывается в ситуации выбора несколько раз, он выбирает тему, выбирает форму работы (индивидуальная или групповая), способ освоения предмета (практический или научный), выбирает роль в группе учителя. Вся работа в рамках реализации проекта направлена на получение конкретного продукта, смысл которого явлен ученику, и поэтому не требуется дополнительная учебная мотивация. При этом для ученика целью становится не обучение, а получение продукта, а обучение, развитие, приобретение новых способностей происходит как бы само по собой, в процессе осуществления продуктивной деятельности. По окончании программы блока проводится обязательная «остановка», рефлексия, фиксация и закрепление реальных знаний, умений, навыков, способностей, сформированных у каждого ребенка в процессе этой работы, а так же прохождение учебной программы по различным предметам.

Таким образом, реализация программы «Школы социальной деятельности подростка» может обеспечить формирование компетентности, т.к. школьники принимают участие в овладении различными видами деятельности (художественной, исследовательской, экологической и др.) следовательно, у них формируются соответствующие знания, умения и навыки, познавательная мотивация, нормы поведения - все эти компоненты являются составляющими компетентности.

3.3 Характеристика образовательных модулей, реализация которых может обеспечивать экологическую компетентность

Как уже отмечалось, учебный год в «Школе социальной деятельности подростка» представляет систему образовательно-деятельностных блоков. Основные блоки следующие: «Суриковский родник», «Красноярск изначальный», «Красноярск современный» - реализация в 6-х классах, «Великие географические открытия», «Возрождение», «Масленница», «Гражданин» - реализация в 7-х классах, «Город», «Традиции народа живут и сейчас» - реализация в 8-х классах.

На примере блока «Город» рассмотрим его реализацию и проживание школьниками.

Общий замысел проекта: формирование представлений учащихся о реальных проблемах города и горожан.

Организаторами совместно со школьниками придуман примерно следующий сценарий: президент города и городской совет утверждают программу развития города путем представления и принятия пакета законопроектов.

Первым шагом было разделение детей на группы. Каждая группа выдвигала кандидатуру в президенты «города». В результате выборов победил кандидат, набравший большее количество голосов. Следующим шагом было составление довольно широкого списка названий комиссий, которые должны работать в «городском совете».Затем методом рейтингового голосования была осуществлена процедура выбора наиболее значимых (с точки зрения учащихся) комиссий в «городской совет». Выявленные 6 комиссий : «Образование», «Экономика и финансы», «Безопасность», «Коммунальное хозяйство», «Туризм, спорт, экология» и «СМИ». В результате жеребьевки каждая группа учащихся стала представлять комиссию в «городском совете». На следующем занятии педагог объяснил, что каждой комиссии необходимо будет представить законопроекты для обсуждения в законодательном органе, и сформулировал основные требования, которым должны отвечать законопроекты:

- экономическая целесообразность;

- экологическая безопасность;

- соблюдение прав человека.

На последующих занятиях подростки представили законопроекты для обсуждения. Во время бурных диспутов было принято большинство из представленных законопроектов. Заключительным этапом стала рефлексия, фиксация и закрепление реальных знаний, умений и навыков, способностей, сформированных у каждого ребенка в процессе этой работы.

Естественно, что в процессе подготовки проекта ребята консультировались у учителей, ведь каждая группа работала под руководством и при содействии назначенного руководителя.

На основе знаний и собственного опыта, полученного в ходе проживания модуля, у ребенка формируются знания, представление о реальных экологических проблемах города, района, людей, населяющих район, формируется мотивация на решение этих проблем. Реальная деятельность по решению проблем требует и обеспечивает возможность развития экологической компетентности, составляющими которой являются не только когнитивная составляющая (знания), но и поведенческая, эмотивная (отношение к проблемам).

«Суриковский ключ».

Общий замысел проекта: развитие духовно - нравственной и экологической культуры через общественно - полезную деятельность детей по восстановлению родника Сурикова.

В окрестностях Ветлужанки находится историческое место - сенокосы семейства Суриковых и родник. В этом месте В.И.Суриков любил отдыхать и работать, черпал материал для многих своих работ.

Суриковский ключ находится недалеко от места расположения экспериментальной школы-лицея №1. Этот объект природы является комплексным, т.е. на этом объекта возможно проведение занятий как гуманитарного, так и естественнонаучного направления.

Работа по проекту организуется следующим образом:

Перед выходом на экскурсию для учеников проводятся «установочные» уроки, где рассказывается о предстоящей деятельности, даются знания, необходимые для выполнения практических заданий, происходит выбор практических заданий и комплектование творческих групп. (от 3 до 5 уроков по предметам, включительно в блок).

Собственно экскурсия, в которой вместе с организатором принимают участие учителя - предметники в качестве консультантов по практическим заданиям.

Работа по сбору материалов, выполнение практических заданий на месте. Каждый ученик может выполнить по 1-5 предмету, в зависимости от интереса и возможностей.

Самостоятельная работа: обработка собранного материала и т.п.

Реализация творческих действий по благоустройству места экскурсии

Праздник: публичная защита научных и практических работ, выпуск газеты, постановка спектаклей, выставка работ и т.п.

Рефлексия: фиксация индивидуальной деятельности каждого учащегося, оформление и закрепление изученного материала, фиксация «точек затруднения»; выделение возможных сфер социального действия.

Использование экскурсий на Суриковский родник позволяет решать как многие задачи развития ребенка (гражданственность, эстетическое, духовное, экологическое развитие и т.д.), так и привлекать и содействовать улучшению ряда предметов школьной программы:

литература и родная речь

математика и экономика

химия

краеведение и география

биология

обж, валеология

изо

экология

В процессе проживания данного модуля школьники участвуют в мероприятиях по улучшению экологического состояния ключа, следовательно, у них не только формируются знания об экологических проблемах, Суриковского родника в частности и всего земного шара в целом, но также развиваются навыки и умения для осуществления такого рода деятельности.

3.4 Описание исследования, представление и анализ результатов

Данное исследование проводилось в лицее №1 г.Красноярска в экспериментальном - 8»б» классе, принимавшем участие в реализации проектов «Школы социальной деятельности подростка», начиная с 6-го класса, т.е. фактически третий год обучающийся по методу проектов, и контрольном - 8 «г» классе, который не принимал участия в работе «Школы социальной деятельности подростков». Средний возраст учащихся, которые принимали участие в исследовании - 13-14 лет.

Исследование проводилось по типу «только после», т.е. экспериментальная и контрольная группы не оценивались подобным образом до проведения эксперимента. В ходе исследования учащимся было предложено ответить на вопросы анкеты. (Приложение 1).

Вопросы анкеты составлены на основе понятия компетентности, которое включает не только когнитивную составляющую (знания), но и поведенческую (деятельность) и эмотивную (отношение к проблемам). Анкета включает десять вопросов, четыре из которых (3,4,5,7) направлены на выявление экологических знаний, три (8,9,10) на выявление экологической деятельности и поведения, три (1,2,6) на выявление отношения к экологическим проблемам. Были получены следующие результаты:

	Количество учащихся, ответивших на вопросы, выявляющие:
	Знания	Деятельность, поведение	Отношение к проблемам
Экспериментальный класс	81%	73%	78%
Контрольный класс	74%	45%	53%

Результаты анкетирования показывают, что уровень экологических знаний у учащихся экспериментального и контрольного классов существенно не отличается, большая разница в показателях ответов на вопросы, касающиеся экологического поведения и отношения к экологическим проблемам. Это объясняется тем, что школьники, включенные в эксперимент, принимали активное участие в экологических мероприятиях, у них более развиты навыки и умения, необходимые для участия в них, с целью решения проблем, у них сформировано представление об экологических проблемах и формируется мотивация на решение этих проблем.

Анализируя результаты анкетирования, можно сделать вывод, что экологическая компетентность сформирована у 89% учеников экспериментального класса, т. к. учащиеся показали не только высокий уровень знаний, но и сформированность эмотивной составляющей компетентности (отношение к проблемам), и высокий уровень деятельностного включения в решение проблем окружающей среды. У контрольного класса обнаружили, что экологическая компетентность сформирована всего у 47% учащихся: при довольно высоком уровне знаний, низкий уровень деятельностного включения в решение экологических проблем и несформированность эмотивной составляющей компетентности у 50% учеников класса.

Резюмируя, все вышесказанное, можно утверждать, что у школьников, принимающих участие в проектной деятельности, формируется экологическая компетентность.

Заключение

В ходе проведенной нами работы были рассмотрены различные концепции содержания образования и проанализированы методы, с помощью которых они могут быть реализованы. Опираясь на компетентностный подход, было сформулировано понятие экологической компетентности, которое включает когнитивную, эмотивную и поведенческую составляющие. Также были предложены принципы и условия ее формирования. Основополагающим условием является участие школьников в деятельности, организованной для решения поставленной проблемы. В результате поиска путей решения задач у детей формируются знания, умения, навыки, применяющиеся в различных сферах жизнедеятельности.