Методическая система обучения орфографии в III-IV классах

Изучение опыта учителей начальных классов и наши наблюдения за орфографической работой в 3-4 классах показали, что в целях формирования у школьников орфографических навыков учителями используются не все резервы и возможности. Поэтому младшие школьники в недостаточной степени владеют знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения и допускают многочисленные ошибки при изложении содержания прочитанного и услышанных и восприятии русской речи.

Работа по предупреждению ошибок является эффективным средством при обучении орфографии. В этой связи учителю начальных классов следует систематически вести учет ошибок в письменной речи учащихся, которые зависят от специфики усвоения неродного языка, от их грамотности т степени усвоения орфографического правила. В методической литературе орфографические ошибки в русской речи учащихся нерусских школ делятся на: 1) ошибки, связанные с трудностями русской орфографии, с незнанием орфографических правил, отсутствием необходимых орфографических навыков, 2) специфические ошибки, вызванные особенностями фонетической и грамматической систем родного языка (Баранников и др. 1984:281).

Анализ письменных учащихся позволил учителям начальных классов установить наиболее типичные ошибки, которые можно классифицировать по следующим группам: 1) произносительно-фонетические; 2) графические, 3) грамматические; 3) орфографические.

Произносительно-фонетические ошибки, которые составляют около 30% всех ошибок, обусловлены переносом на написание русских слов закономерностей родного языка учащихся. Типичными являются:

- смешение [ы] и [и]: птици вм. Птицы, лижи вместо лыжи, миши вместо мыши. Звук [ы] для учащихся-дагестанцев является самым трудным, поскольку в дагестанских языках, не представлен. Звук [ы] представляет собой реализацию фонемы [и] после твердых согласных. При произношении этого звука учащиеся дифференцирование по месту образования (переднего ряда [и], среднего [ы]) дети не замечают, не улавливают, что приводит к смешению указанных звуков.

- смешение твердых и мягких и твердых согласных: перед согласными (гусьтые вместо густые, тонькие вместо тонкие, восмое вместо восьмое и др.); перед гласными(особенно перед «и» и «ы»: добрий вместо добрый. Бил вместо был, пригнул вместо прыгнул); перед другими гласными (зверу вместо зверю, лубил вместо любил, топлые вместо теплые); на конце слова (спат вместо спать, очен вместо очень, кост вместо кость). Ошибки, связанные с смешением твердых и мягких согласных в различных фонетических позициях объясняются тем, что в дагестанских языках отсутствует корреляция мягкости-твердости и сложным является данная артикуляция в самом русском языке.

- смешение звуков [о] и [у]: дуктур вместо доктор, луб вместо лоб, брусил вместо бросил и др. Ошибка объясняется отсутствием звука [о] в большинстве дагестанских языков.

- ошибочное написание слов, в которых мягкость согласных обозначается буквами «е», «ю», «я», «ь»: полье вместо поле, кольесо вместо колесо, учител вместо учитель, учителница вместо учительница и др. причиной указанных ошибок является то, что учащиеся на слух не различают разные звуки, не имеют дифференцирована воспринимать звуки.

Типичными для учащихся-дагестанцев является пропуск букв или наращение букв в конце слова, искажая звуковой облик русских слов: дбрый вместо добрый, маленькго вместо маленького и др.

Незначительны ошибки учащихся, связанные с неверными написаниями ютованных гласных «е», «ё», «ю», «я», вставка и повторение букв и перестановка букв.

Правила русской орфографии объясняют то или иное языковое явление. Этими и объясняется то, что в большинстве случаев орфографические ошибки учащихся национальных и многонациональных школ объясняются несовпадением основного принципа орфографии (морфологического) в русском и дагестанских языках. Трудности у учащихся вызывают написание слов с и-ы, й-и, ш-щ, ча-чу, ща-щу, слов с Ъ и Ь в начале слова, после гласной и т.д. (Баранников и др. 1984:268-269).

Часто встречаются в работах учащихся неверные написания отсутствующих в дагестанских языках букв «щ», «ы», «ъ», «ь»: танцуит вместо танцуют, другайа вместо другая, красивыйе вместо красивые, чернийе вместо черные и др. Эти ошибки, квалифицируемые как графические, связаны в основном интерференцией графической системы родного языка у учащихся нерусских школ звуки русского языка. Не зная особенностей русского языка, учащиеся механически переносят на неродной язык фонетическую структуру родного, что в конечном итоге сводятся к явлению звуковой интерференции.

Причиной графических ошибок учащихся начальных классов является, недостаточные навыки звуко-буквенного анализа слов, низкое внимание, отсутствие опыта чтения и письма.

Невелико у учащихся начальных классов грамматические ошибки, связанные с особенностями грамматического русского и дагестанских языков. К ним относятся ошибки на нарушение норм образования грамматических форм слов. Причиной возникновения грамматических ошибок является отсутствие в дагестанских языках отдельных грамматических явлений русского языка. Наиболее распространенными грамматическими ошибками являются словоизменения числа и падежа имен существительных, прилагательных, видо-временных форм глагола и др. : хороший погода вместо хорошая погода, рисовает вместо рисует, неправильное образование видо-временных глагольных форм, нарушения управления, неправильное согласование сказуемое с подлежащим и др. : любил зверов вместо любил зверей, без костя вместо без кости, напоили молокой вместо напоили молоком, хороший погода вместо хорошая погода, рисовает вместо рисует, буду выступить вместо буду выступать, суп с мысой вместо суп с мясом, цыпленки вместо цыплята, купил книга вместо купил книгу, мы увидели машина вместо мы увидели машину, нет тетрадь вместо нет тетради, мальчики идет в школу вместо мальчики идут в школу, сестра едут в город вместо сестра едет в город, мой тетрадь вместо моя тетрадь, левый рука вместо левая рука.

Как видно из примеров, большинство ошибок на неправильное образование форм косвенных падежей, форм единственного и множественного числа, нарушение норм согласования сказуемого с подлежащим, на нарушение согласования определения с определяемым словом в роде, числе и падеже и другие.

К группе орфографических (28,6%) относятся ошибки, связанные с нарушением правил орфографии: употребление прописных букв, правописание звонких и глухих согласных, неверное написание гласных после шипящих, правописание безударных гласных, правописание слов с непроизносимыми согласными, неверный перенос и др.

Наши наблюдения показали, что подобные ошибки допускаются учащимися многонациональных школ из-за незнания необходимых на первоначальном этапе определенных норм орфографии русского языка. Данный тип ошибок не связан со специфическими особенностями орфографии родного языка учащихся и довольно распространен в письме младших школьников.

Самая распространенная группа орфографических ошибок в письменных работах учащихся-дагестанцев - это ошибки в написании безударных гласных как в корнях, так и в других морфемах, гласных проверяемых и непроверяемых. Количество ошибок в написании безударных гласных увеличивается с увеличением объема работ от класса к классу.

При правописании слов с безударными гласными учащиеся часто смешивают буквы «а» и «о», «и» и «е», «и» и «я», «у» и «ы» личил вместо «лечил», котала вместо «катала», десить вместо "десять», подорил вместо "подарил», трова вместо "трава", у ниво вместо "у него", зиленый вместо "зеленый", галава вместо "голова", польто вместо "пальто", сапаги вместо "сапоги", февроля вместо "февраля", кармить вместо "кормить" и др.

Обилие ошибок в правописании безударных гласных объясняется фонетическим строем русского языка и неправильным пониманием учащимися-дагестанцами особенностей морфологического принципа русской орфографии, т.е. они пишут так, как слышат, что усугубляется и не всегда правильным произношением самих учителей. В целях нейтрализации такого влияния и повышения орфографической грамотности младших школьников при обучении правописанию необходимо указать на различие между письмом и произношением и выяснить с ними звуковой и буквенный состав слова.

С первого класса учащиеся знакомятся с правописанием сочетаний "ча", "ща", "чу", "щу", "леи", "щи". Ошибки на неверное написание гласных после шипящих составляют небольшую группу и проявляются в замене буквы "и" буквой "ы", "е" заменяется буквой "о". Нарушение этого правила встречается в работах учащихся всех начальных классов. Например, учащиеся пишут шытъ вместо "шить", число вместо "число", жыл вместо "жил", ушы вместо "уши", чорный вместо "черный", лечыл вместо "лечил" и др.

Самыми первыми орфографическими правилами, с которыми знакомятся дети на уроках русского языка, являются правила употребления прописных букв в начале предложения и в собственных именах. Оба эти правила нарушаются в проверочных работах учащихся.

Младшими школьниками допускаются такие ошибки: употребление строчной буквы в начале предложения и в собственных именах, употребление прописной буквы после запятой, не в начале предложения и не в именах собст венных. Например, учащиеся пишут: Учителя звали Александр Петрович. учитель был добрый. Сестра помогла магомеду перейти улицу. Наступила Осень и др.

Очень часто учащиеся допускают ошибки, связанные с нарушением правила о раздельном написании слов, особенно предлогов, и слитном написании приставок. Подобные ошибки характерны для учащихся всех начальных классов, они типичны. Приведем некоторые примеры ошибочных написаний: надиване вместо "на диване", унего вместо "у него", в переди вместо "впереди", небыло вместо "не было", потомучто вместо "потому что", у летела вместо "улетела" и др. Незначительное количество ошибок встречено на правописание звонких и глухих согласных в слабых позициях (на конце слова, глухих перед звонкими, звонких перед глухими). Примеры из работ учащихся: ниский вместо "низкий", дуп вместо "дуб", фее вместо "все", друк вместо "друг", ретко вместо "редко", плошать вместо "площадь", прут вместо "пруд", завот вместо "завод" и др.

Многие учащиеся начальных классов допускают ошибки в переносе слов, разрывая при этом слоги, нарушая слогораздел. Наиболее грубыми из них являются ошибки, когда оставляется на строке или переносится на следующую одна буква: - и-дут, узнал-а, с-крыласъ, пролетел_а и др. Примеры на переносы, не соответствующие делению слов на слоги: ид-ут, ма-лъчик, учит-ель, страна, реб-ята и др. Причиной подобных ошибок следует считать то, что учащиеся не владеют структурой слова.

Анализ письменных работ младших школьников многонациональной школы показал, что большой процент ошибок (18,4%) составляет написание лишних гласных при стечении гласных, особенно в начале слова.

Учащиеся-дагестанцы, как правило, редко встречаются с сочетанием согласных в родном языке, поскольку дагестанским языкам такое деление согласных, особенно в начале слова, не характерно. Поэтому они вставляют гласную звуку букву между согласными, пропускают одну из согласных букв. Например: биригада вместо "бригада", кур уж о к вместо "кружок", ставать вместо "вставать", сгипол вместо "стол", висегда вместо "всегда", циветок вместо "цветок", хилеб вместо "хлеб", питица вместо "птица" и др. Появлению подобных ошибок способствует и призвук, который возникает при медленном произнесении слова. В большинстве случаев вставленной оказывается гласная, которая входит в состав слова.

Изучение письменных работ учащихся проведенный анализ ошибок при написании слов со стечением согласных для выявления признака "звонкость-глухлсть" показали, что подавляющее большинство ошибок относится к словам, где сочетание согласных начинается с глухой согласной. Особенно много ошибок допущено в словах с сочетаниями " cm ", "ел", "пр", "тр". Поскольку в словарном запасе учащихся начальных классов многонациональной школы имеется достаточное количество слов с сочетанием согласных, отметить какие-нибудь трудности при написании именно этих слов и выявить какие-то их особенности не возможно.

Большое количество типичных ошибок в письме учащихся начальных классов многонациональной школы объясняется, с одной стороны, недооценкой значения грамматических норм и орфографических правил как программой и действующими учебниками, так и некоторыми учителями, а с другой - отсутствием эффективных методов и приемов работы над ошибками и над устранением причины их порождения. Причиной ошибок может быть также незнание учащимися теоретических правил орфографии и грамматики, непонимание учащимися правил, неумение ученика сознательно применять правила при письме, отсутствие у учащихся необходимой языковой практики, интерферирующее влияние родного языка. Анализ причин указанных ошибок привел к выводу, что увеличение количества ошибок преимущественно зависит от возрастных особенностей младших школьников, которые не вполне учитываются учителями.

Работа по овладению навыками грамотного письма должна быть направлена не только на внимательное отношение к теоретическим правилам, лежащих в основе того или иного написания, умелое пользование правилом, но и на умение ученика сознательно применять их в практике при русском письме.

Наши наблюдения на уроках, к сожалению, свидетельствуют о том, что некоторые учителя стремятся устранить типичные ошибки учащихся в письме выполнением большого количества однообразных упражнений без определенной системы их подачи, игнорируя теоретические знания учащихся и психологические законы формирования орфографических навыков. Такой подход не только способствуют формированию грамотного письма, но и препятствует выработке, так как только продуманная разнообразная работа на уроках по предупреждению ошибок принесет положительные результаты.



Глава 2. Методическая система обучения орфографии в III-IV классах

2.1 Орфограмма и наиболее познавательные признаки наиболее употребляемых орфограмм

Для разработки методики работы по правописанию необходимо выделить и практическую, конкретную единицу. Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма. Обобщая существующие определения орфограммы, можно выделить следующие ее признаки: во-первых, орфограмма - это написание, требующее проверки; та буква, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются в проверке и обосновании; во-вторых, в орфограмме всегда предполагается не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный) выбирает (Львов 1986:1). Таким образом, можно сделать вывод: орфограмма - это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не улавливается на слух.

Одним из основных направлений орфографической работы в начальных классах является работа по выявлению всех несовпадений звука и буквы, произношения и написания, т.е. выявление главного опознавательного признака орфограммы.

Первый опознавательный признак орфограмм- это несовпадение буквы и звука.

Второй опознавательный признак-это сами звуки, дающие наибольшее количество несовпадений, звукосочетания, место звуков в словах буквы, буквосочетания ([а],[о],[и],[е];[б],[п]; стн/сн; жи,ши и др.)

Третий опознавательный признак орфограмм - это морфемы в словах (корень, приставка, суффикс) служебные слова (предлог/приставка)

Эти опознавательные признаки (расхождение между буквой и звуком, между произношением и написанием (1); «опасные» звуки, их выделение, прогнозирование орфограмм в них (3) пригодны для работы с большинством орфограмм.

Для того, чтобы у учителя, а вслед за ним и у учащихся сложилась четкая структура орфографических действий и своевременно охарактеризовать каждый тип орфограмм в курсе начальных классов, целесообразно названия орфографических тем и орфограмм и их опознавательных расположить в виде таблицы

Названия орфографических тем и орфограмм. Природа орфограммы, основа ее проверки	Опознавательные признаки орфограмм (общие и частные). Что распознают учащиеся
1. Безударные гласные в корне слова - проверяемые и непроверяемые. Для проверяемых морфологический способ проверки; для непроверяемых - запоминание (традиционные написания).	а) безударность, отсутствие ударения; неясность звучания; б) гласные [а] / [о], [е] / [и] как наиболее опасные; в) место в слове: находится в корне слова.
2. Звонкие и глухие согласные - проверяемые и непроверяемые. Для проверяемых - морфологический способ проверки; для непроверяемых - запоминание (традиционные написания).	а) Согласные, образующие пары по звонкости-глухости: [б] / [п], [г]/[к], [в]/[ф], [д]/[т], [з] / [с], /[ж]/[ш]; б) их место в слове: в корне слова (с точки зрения морфологического состава), в абсолютном конце слова или перед согласными (с точки зрения фонетического состава слова)
3. Непроизносимые согласные в корне слова. Морфологический способ проверки.	а) «Опасные» звукосочетания (буквосочетатания) - стн, здн или сн, зн в словах и др.; б) место в слове: «опасное» сочетание находится в корне слова.
4. Разделительный ь. Правило графики - один из способов обозначения звука [й] и мягкости согласного перед ним.	Наличие звука [й] после мягкого согласного (нал'йу), наличие гласных букв я, е, ё, ю, и (точнее, гласных [а], [э], [о], [у], [и] после [й]).
5. Разделительный ъ. Правило графики - один из способов обозначения [й]. Морфологический способ проверки.	а) Наличие звука [й] после согласного (падй'ом), наличие гласных букв я, е, ё (точнее, гласных [а], [э], [о] после [й]); б)место орфограммы: после приставки, оканчивающейся на согласный, в начале корня, т. е. на стыке приставки и корня.
6. Раздельное написание предлогов, слитное приставок. Морфологический и частично синтаксический способ проверки; дифференцирующее написание; опора на значение текста	а) наличие какого звукосочетания (буквосочетания, которое может оказаться предлогом) приставкой; дети запоминают эти сочетания: по, на, до под, в и многие другие; б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению.
7. Заглавная буква в именах, фамилиях, названиях городов и в прочих собственных именах существительных. Дифференцирующие написания.	а) место в слове: первая буква; б) значение слова: имя, фамилия, название города, реки, кличка животного и пр.
8. Заглавная буква в начале предложения. «Сигнал» его начала.	а) место в слове: первая буква; б)место в предложении: первое слово.
9. Буквы и, у, а после шипящих согласных: сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу. Традиционные написания.	Наличие в слове сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу (они звучат: [жы, шы], [ч'а, щ'а], [ч'у, щ'у].
10. Мягкий знак ь на конце имен существительных после Шипящих. Дифференцирующее написание (ь - различитель рода имен существительных).	а) Наличие на конце слова [ч'], [щ'] (всегда мягкие согласные) или [ж], [ш] (всегда твердые согласные); б) часть речи: имя существительное; в) род: мужской или женский.
11. -ться- и -тся- в глаголах. Морфологический способ проверки. Дифференциация грамматических значений при одинаковом звучании сочетания или даже целого слова	а) Звучание долгого [ц] с последующим редуцированным гласным ([ць]) в обоих вариантах: встерится - [фстр'эт'иць] и встретиться - тоже [фстр'эт'тць]; б) место орфограммы (сочетания): на конце слова; в) часть речи: глагол (в предложении - сказуемое).
12. Правописание безударных гласных -е или -и в окончаниях имен существительных. Морфологический способ проверки.	а) Место орфограммы: в окончании; б) наличие безударных -е/-и в окончании; в) часть речи: имя существительное.
13. Правописание окончаний имен прилагательных -ого, -его (орфограмма -ого). Непроверяемое написание, усваивает-ся запоминанием. Морфологический способ: выделение окончания.	а) Наличие сочетаний звуков: [овъ] в ударяемом варианте, [ъвъ], [ьвъ] в безударном варианте; б) их место: на конце слова, в окончании; в) часть речи: имя прилагательное.
14. Правописание окончаний имен прилагательных -ого/-егоь (роди-тельный падеж) и -ом/-ем (предложный падеж). Морфологический способ проверки: выделение окончаний.	а) Место орфограммы: на конце слова, в окончании; б)различие сочетаний [ъвъ] или [ьвъ], их безударность (имеется в виду безударный гласный перед [в]); в) часть речи: имя прилагательное.
15. Правописание безударных личных окончаний глаголов 1-го и 2-го спряжений в настоящем и будущем времени: -е/-и в окончаниях 2-го и 3-го лица единственного числа, 1-го и 2-го лица множественного числа, -у/-а или -ю/-я в 3-м лице множественного числа. Морфологический способ проверки.	а) Часть речи: глагол; б) место орфограммы: в окончании; в) наличие знакомых («опасных») окончаний: -ишь/-ешь, -ит/-ет, -им/-ем, -ите/-ете, -ут/-ат, -ют/-ят; безударность гласных -и/-е, -у/-а в этих окончаниях; г) настоящее или будущее время: не прошедшее - оно проверяется другим способом!

2.2 Работа по исправлению ошибок учащихся III-IV классов начальной школы

Третий год обучения в школе является важным в продолжении и совершенствовании орфографической работы. В течение этого года необходимо не только обобщать материал, пройденный за первые два года, но и познакомить учащихся с новыми орфографическими и грамматическими понятиями, сформировать у них определенные программой по русскому языку для начальных классов практические умения и навыки.

В третьем классе, планируя урок (опрос, самостоятельную и т.п) учителю постоянно следует обращаться к типичным недостаткам в знаниях учащихся с целью их скорейшей ликвидации.

Для совершенствования знаний учащихся большое значение имеет работа над типичными ошибками. Учителя ряда школ Махачкалы (38,39, 8 и др.) знакомят детей с правилом переноса слов, объясняют и показывают, как следует действовать, чтобы избежать ошибки на это правило. Постепенно у детей создается «памятка» по исправлению ошибок.

Вот примерная памятка для 3 класса.

1. Однородные члены предложения. Выпиши предложение. Подчеркни однородные члены и слово, от которого оно зависит. Вспомни о знаках препинания (и союзах) между однородными членами.

Сильный ветер сорвал листья с деревьев, он разметал их по дороге.

Сильный ветер сорвал листья с деревьев и разметал их по дороге.

2. Правописание безударных падежных окончаний имен существительных. Выпиши существительное. Поставь его в начальную форму. Определи тип склонения и падеж. Выдели окончание. Подбери и запиши свой пример. Делай так:

На опушке - опушка, сущ., I скл., П.п.;

На полянке - полянка, сущ., I скл., П.п.

3. Правописание безударных падежных прилагательных. Выпиши прилагательное вместе с существительным, относится. Поставь к прилагательному вопрос от существительного, на окончание вопроса и окончание. Определи род, число и падеж прилагательного по существительному. Делай так:

к лесу (какому?) дальнему - м.р., ед.ч., Д.п.

4. Предлог перед местоимением. Выпиши из предложения местоимение с предлогом. Запиши еще 2 примера на это правило. Например:

У нас, ко мне, с тобой.

Запомни! Предлоги с местоимениями (как и с именами существительными) пишутся отдельно.

5 Мягкий знак (ь) на конце глаголов 2-го лица единственного числа настоящего времени. Выпиши глагол правильно. Запиши еще 2 глагола на это правило. Например: пишешь, решаешь, читаешь.

Запомни! На "конце глаголов 2-го лица единственного числа пишется мягкий знак (ь).

6. Правописание безударных личных окончаний глаголов. Выпиши глагол правильно. Поставь ударение. Поставь глагол в начальную (неопределенную) форму. Посмотри на гласную перед -ть. Определи спряжение глагола и гласную, которую следует писать в окончании глагола единственного и множественного числа. Делай так:

Пишет - писать, гл., I спр. (-е, -ут, -ют);

Ставит - ставить, гл., II спр., (-и, -ат, -ят).

Наблюдения подтверждают, если учащиеся вооружены приемами работы с «памяткой», то они самостоятельно работают над исправлением своих ошибок, повторяют забытые ими правила, совершенствуют навыки грамотного письма.

Получив свою тетрадь, ученик с на знаки на полях и выполняет с заданий, сколько знаков (палочек) у учителем (в данном случае - 3).

При выполнении задания ученик вспоминает, на какое правило допущена о находит это правило в, «памятке» и со: образцу и указаниям исправляет ошибку. В тетради запись работы желательно положить так:

В лесу, в (густом) лесу, в (каком?) лесу;

лес, лесной, лесник - в лесу;

соловей, соловей, соловей.

Если ученик допустил ошибку на неизученное правило, то учитель исправленное ошибку, но на поля никакого знака не сит. Ученик лишь зрительно воспринимает исправленное.

Безусловно, вся работа, о которой говорилось выше, принесет положительны результаты лишь в том случае, если учитель будет тщательно к ней готовиться и проводить ее систематически, а также если учащиеся будут вооружены приемами выполнения этой работы как на уроке, так и его (дома или на часах самоподготовки).

Из изложенного материала видно, что постоянно надо работать над ошибками, изучать характер допускаемых ошибок и причины их возникновения.

Учителю нужно систематически вести общий учет ошибок им индивидуальный учет. При этом систематически следует отмечать в специальной тетради орфографические ошибки, давать учащимся подходящие задания, оказывать им дифференцированную помощь для преодоления трудностей в усвоении русской орфографии для данного класса.

В начальных классах закладываются основы грамотного письма. От того, насколько правильно будут сформированы орфографические 1авыки на начальном этапе, зависит дальнейшее обучение ребенка, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать программу среднего звена школы.

Вот почему в работе каждого учителя начальных классов при обучении младших школьников русскому языку важна установка на безошибочное письмо.

Один из путей реализации данной установки состоит в том, что каждую возможную ошибку младшего школьника следует предупреждать. Проф. Н. С. Рождественский неоднократно подчеркивал, что «...лучше не столько исправлять ошибки, сколько их предупреждать. Если же ученик допустил ошибку, то следует упорно бороться с ней, привлекая к этой борьбе и самого ученика. Активная борьба самих учащихся с ошибками - залог успешного усвоения учащимися грамотности» (Рождественский Н. С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. М., 1979, с. 26).

Ошибки следует предупреждать до начала письма, в процессе письма, при проведении звукобуквенного анализа, слогового проговаривания, комментирования, при проведении различного рода обучающих диктантов: предупредительного, выборочного, объяснительного, по памяти.

После написания любая обучающая работа должна быть проверена, т.е. ребенок может сверить написанное с образцом, данным в учебнике, на доске, может проговорить предложение по слогам и т. д.

Грамотное письмо - это не просто движения пишущей руки, слуховые и зрительные представления, а особая речевая деятельность. В основе письма лежит наша речь, каждое написание отражает строй русского языка.



2.3 Основные направления совершенствования орфографического навыка

русский дагестанский язык орфографический

Непременным условием успешного формирования навыка написания безударных гласных в корне слова, глухих - звонких согласных является умение учащихся различать слова, требующие проверки, и проверочные слова.

Овладение навыком написания безударной гласной в корне слова возможно при условии, если школьник быстро и правильно будет определять в слове ударный и безударный слоги, находить в слове корень и подбирать однокоренные слова, знать, что в однокоренных словах корни пишутся одинаково. При обучении детей написанию безударных гласных в корне слова важно соблюдать последовательность следующих действий:

выяснить значение слова;

найти в слове безударный гласный звук;

выделить в слове корень (так как правило проверки безударных гласных применительно только к корню);

подобрать проверочное слово (проверочным словом может быть однокоренное слово: река - речка или форма одного и того же слова: река- реки);

написать в корне проверяемого слова ту безударную гласную, которая пишется в ударном слоге проверочного слова.

В настоящее время известно, что одной из причин ошибок в написании безударных гласных корня является неумение детей 8-9 лет совмещать действия по выделению ударного слога и по определению корня слова. Вот почему важно постоянно, в течение всего года проводить упражнения, направленные, во-первых, на постановку ударения в слове, во-вторых, на выделение корня, в-третьих, на подчеркивание, называние гласной буквы в ударном слоге проверочного слова и безударном слоге слова:

поле - полевой; зимний - зима - перезимовать.

На уроках следует постоянно привлекать внимание детей к составу слова, к выделению корня слова, к способам проверки тех орфограмм, написание которых опирается на состав слова: подбору однокоренных слов (чистота - чистый - чистит); изменение формы слова (горе - горы; леса - лес; дубы - дуб; ведёт - вёл); различению частей речи (зелёный - зеленеть - зелень); частей речи и частей слова (внёс в комнату, слез с дерева).

Для развития орфографической зоркости и формирования навыка написания безударной гласной в корне полезны упражнения, связанные:

- с подбором проверочных слов к словам типа снеговик, зверьки, подарил;

- с обозначением ударения;

- с нахождением корня в проверочном и проверяемом словах, нахождением и подчеркиванием проверочного слова в группе данных, например: м…ской, моряк, море; гр…зить, гроза, грозный; носит, носить, н....сильщик; лёд, ледяной, обледенело, л…довый;

- с подбором однокоренных слов с безударными гласными к данным проверочным: корм, ночь, бег, полёт, лёд, смех.

В процессе формирования навыка важно, чтобы дети учились доказывать, почему они написали ту или иную гласную букву в корне слова, почему данное слово является проверочным.

Умение подбирать проверочное слово необходимо и при формировании навыка написания глухих - звонких согласных. Здесь проверочное слово также обладает двумя признаками: 1) оно является или однокоренным (гриб - грибной, грибница) или формой проверяемого слова; 2) после проверяемого согласного стоит гласный (луг - луга) или сонорный (мороз - морозный, труд - трудный).

Умение правильно подбирать проверочное слово лежит и в основе написания слов с непроизносимыми согласными (местный - место; звёздный - звезда; солнце - солнечный), так как в проверочном слове четко произносятся все согласные.

В III классе формируются навыки написания безударных падежных окончаний имен существительных, имен прилагательных, личных окончаний глаголов. В связи с этим в III классе значительное место должна занять работа над словосочетанием. К тому же именно в словосочетании при установлении связи между словами удобнее всего показать зависимость одного слова от другого, а это самое главное умение, которое необходимо для определения падежа имени существительного и его падежного окончания, при определении падежного окончания имени прилагательного.

При изучении падежных окончаний имен существительных и прилагательных следует работать не с изолированным словом, а показывать падежные окончания в словосочетании и предложении, чаще практиковать упражнения в составлении словосочетаний, например: из слов письмо и пионерка могут быть составлены предложные и беспредложные словосочетания: письмо (к о г о?) пионерки, письмо (кому?) пионерке, письмо (от кого?) от пионерки, письмо (око м?) о пионерке; из слов дерево и зелёное может быть образовано словосочетание зелёное дерево. В зависимости от изменения форм имени существительного дерево - под деревом, о дереве - в словосочетаниях изменится и форма имени прилагательного - под зелёным деревом, о зелёном дереве.

Правописание падежных окончаний имен существительных основано на распознавании типов склонений, падежей, знании падежных окончаний существительных каждого типа склонения.

В свою очередь для определения падежа имени существительного необходимо научить школьников правильно ставить падежный и смысловой вопросы к существительному от того слова, с которым оно связано по смыслу, т. е. устанавливать связь между словами в словосочетании и предложении; на основе падежного и смыслового вопросов, предлога, установления синтаксической роли существительного в предложении происходит определение вначале падежа, а затем и падежного окончания. (Установление имени существительного в роли члена предложения необходимо для различения именительного и винительного падежей).

В процессе формирования навыка правописания падежных окончаний имен существительных важно постоянное сопоставление падежных окончаний (окончание -е свойственно дательному и предложному падежам 1-го склонения, предложному падежу 2-го склонения; окончание -и свойственно родительному падежу 1-го склонения, родительному, дательному, предложному падежам 3-го склонения)и противопоставление окончаний творительного падежа всех трех типов склонений.

После изучения падежных окончаний имен существительных необходимо добиться того, чтобы ученик по окончанию слова мог дать характеристику имени существительного. Например, окончание -и бывает у имени существительного 3-го склонения в родительном, дательном, предложном падежах: степи, по степи, в степи; окончания -у, -ю бывают у имени существительного женского рода 1-го склонения в винительном падеже (яблоню, ромашку).

Такой подход к изучению имен существительных обеспечивает сознательное применение правила и в новых, измененных условиях, при написании творческой работы.

Для формирования навыка правописания падежных окончаний имен существительных можно рекомендовать следующие упражнения:

1. Данные в скобках слова поставить в нужном падеже, подчеркнуть падежные окончания имен существительных.

Рассказ о (герой), письмо (учительница), письмо об (учительница), растут на (яблоня), остановился у (яблоня), подплыть к (лодка, берег, пристань), жить в (деревня, город, село).

2. К данному слову подобрать зависимые слова.

Помогать кому? (мама, сестра), чем? (совет, дело), в ч е м? (труд, работа).

3. Составить словосочетания по данным словам: у берёзы, от берёзы, к берёзе, на берёзе.

Упражнения данного типа могут быть связаны с показом приставки и предлога: отошёл от деревни, дошёл до деревни.

Для правильного написания падежного окончания имени прилагательного учащиеся, во-первых, выделяют словосочетание, состоящее из существительного и зависящего от него прилагательного, во-вторых, определяют род, число, падеж имени прилагательного на основе рода, числа, падежа имени существительного, в-третьих, определяют падежное окончание имени прилагательного.

Сравнение падежного окончания имени прилагательного и вопроса, на который оно отвечает, является вспомогательным приемом: над озером (каким?) глубоким; о листе (каком?) березовом.

Правильное написание безударных личных окончаний глаголов зависит от умения детей правильно назвать неопределенную форму данного глагола, определить его спряжение, затем время, лицо, число, потом определить окончание. Например, глагол красят - неопределенная (начальная) форма красить, II спряжение, настоящее время, 3-е лицо множественного числа окончание -ят.

В процессе формирования навыка правописания безударных личных окончаний глаголов важно следить, чтобы дети правильно называли неопределенную форму: если глагол в личной форме отвечает на вопрос что делает?, то к неопределенной форме глагола нужно ставить вопрос что делать? (глаголы рассказывает, чистит, рисует отвечают на вопрос что делает?, следовательно, и к неопределенной форме этих глаголов следует поставить вопрос что делать? - рассказывать, чистить, рисовать; глаголы расскажет, вычистит, нарисует отвечают на вопрос что сделает?, следовательно, и неопределенная форма этих глаголов будет отвечать на вопрос что сделать? - рассказать, вычистить, нарисовать). При выполнении упражнений учащиеся должны запоминать не только личные окончания глаголов, но и усваивать соотношение гласных, характерных для каждого спряжения: -ут(-ют) - е: (-ешь, -ет, -ем, -ете) - I спряжение; -ат(-ят) - и: (-ишь, -ит, -им, -итг)-II спряжение.

Важным направлением в работе по формированию навыков грамотного письма является усвоение написаний, не подчиняющихся правилам, так называемых традиционных написаний. В программе и учебниках каждого из классов даны списки слов с непроверяемым написанием, правописание которых должно быть усвоено детьми.

При работе над написанием слов, содержащихся в словаре, важна опора на зрительные впечатления, на отчетливое произношение слова по слогам, на установление сходства и различия в написании слов, а также необходима запись слов под диктовку, использование их для составления словосочетаний и предложений.

В целом при формировании навыков письма слов с непроверяемым написанием необходим зрительный, слуховой, произносительный, рукодвигательный образ слова, важна установка на запоминание: «Прочитай.!», «Запомни!», «Спиши!», «Проверь!». Итак, при формировании навыков грамотного письма следует постоянно обращать внимание на то, чтобы виды работ по орфографии соответствовали характеру изучаемых орфограмм. Так, при работе над написаниями, подчиняющимися фонологическому принципу, нужны упражнения в звуковом и буквенном анализе, в правильном произношении слов, в развитии речевого слуха; при работе над написаниями, подчиняющимися морфологическому принципу, необходимы упражнения в подборе однокоренных слов, в различении проверочного и проверяемого слова, в различении частей речи и частей слова, в установлении связи между словами в словосочетании, в правильном применении изученных правил; при традиционных написаниях нужны упражнения на запоминание и на умение наводить справки, в словаре.

При проведении упражнений по орфографии важно каждого школьника научить выполнению самостоятельной работы в зависимости от четкого инструктажа о последовательности действий. Например: 1) прочитай первое предложение, посмотри, на какие правила даны слова; 2) проговори предложение и напиши его; при списывании пиши целые слова, а не срисовывай буквы; 3) проверь, как написал.

Для того чтобы ученик запомнил порядок действий, его нужно обязательно спросить, что он будет делать сначала, что потом, как будет проверять написанное. Сообщение ученика о последовательности - действий при выполнении работы будет способствовать развитию самостоятельности детей и привитию им навыков самоконтроля.

При формировании прочного навыка грамотного письма важная роль принадлежит установлению преемственных связей в каждом из классов.

Так, во II-III классах, когда учащиеся усваивают морфологический принцип письма, т. е. учатся писать по определенным правилам каждую значимую часть слова, следует продолжать работу по развитию речевого слуха, по определению ударных и безударных гласных, глухих и звонких, твердых и мягких согласных, по проведению звукового и буквенного анализа, по закреплению графических написаний: жи, ши, ча, ща, чу, щу, по употреблению ь как знака мягкости предшествующего согласного, по написанию заглавной буквы в именах собственных, в начале предложения.

В III классе, наряду с основной работой по совершенствованию и закреплению навыков, связанных с написанием окончаний значимых частей речи, следует постоянно привлекать внимание детей к написанию безударных гласных в корне слова, проверяемых и не проверяемых ударением, глухих и звонких согласных, используя для этого разнообразные упражнения, например: нахождение корня в слове, требующем проверки, называние проверочного слова в группе однокоренных, подбор однокоренных слов различных частей речи (воды - водный), изменение формы слова (гора - горы).

Организация преемственности внутри начального обучения языку, повторения, опирающегося на сопоставление фактов грамматики и правописания, будет способствовать повышению уровня речевой подготовки учащихся, (Методика развития связной устной и письменной речи младших школьников дана в статье М. Р. Львова «Основы развития речи младших школьников», опубликованной в журнале «Начальная школа», 1980, № 7.)

Основными видами письменных работ в системе начального обучения является списывание, различного рода обучающие диктанты (предупредительный, зрительный, слуховой, выборочный, графический, письмо по памяти, объяснительный), контрольный диктант, а также самостоятельные творческие работы: запись нескольких составленных детьми предложений на определенную тему, творческие диктанты, изложения, сочинения.

Общеизвестны трудности учащихся в переводе устной, звучащей, речи в письменную видимую. Эти трудности в значительной степени усугубляются слабо развитой техникой письма первоклассников. В связи с этим одним из преобладающих письменных упражнений, способствующих зрительному запоминанию слова, является списывание. Однако списывание, не осложненное никаким заданием, списывание без предварительного анализа слова и небольших по объему предложений не способствует формированию грамотного письма. Известно, что если перед списыванием не произведено членение слова на слоги, не произведён звуковой и буквенный анализ слова, то дети просто срисовывают слова или списывают буквы безотносительно к слоговому делению слова. Списывание становится механическим и бесполезным делом. Поэтому очень важно, чтобы списывание было предупредительным, анализирующим. При списывании, например, предложения: В дупле жила ручная белочка надо интонационно правильно и четко прочесть предложение, установить в нем количество слов, назвать первое, второе и последующие слова, обратить внимание на написание заглавной буквы в начале предложения, орфограммы жи в слове жила, чн в слове ручная, чк в слове белочка, постановку точки в конце предложения. Процесс списывания следует сопровождать слоговым проговариванием слов: ду-пле, жи-ла, ру-чна-я, бе-ло-чка. После списывания следует сверить собственную запись с текстом, записанным на доске.

Предупредительный характер списывания ведет к тому, что дети приучаются внимательно слушать учителя, запоминать порядок записи, систематически проверять написанное путем послогового проговаривания, сопоставления написанного в тетради с образцом.

Большое и важное Место в этот период занимает работа по орфографической зоркости.

Для развития орфографической зоркости возможны следующие виды работы: 1) выписать из текста слова с непроверяемым написанием (I-III классы); 2) выписать слова, которые пишутся так, как слышатся (I-II классы); 3) выписать из данного текста слова с безударными гласными, подобрать к ним проверочные слова (II-III классы); 4) вставить пропущенные буквы и доказать правильность их употребления (I-III классы); 5) выписать из словаря слова на определенную тему, на определенную гласную и т. д., например, выписать слова с непроверяемым написанием на тему «Овощи», с безударной гласной (I-III классы).

В целом работа по формированию навыков грамотного письма должна быть направлена на: уяснение смысла содержания текста, подлежащего записи, внимательное отношение к слову, грамматическим правилам, лежащим в основе того или иного написания, умелое пользование правилом, запоминание слов с непроверяемым написанием, аккуратное ведение тетради, систематический разбор предложений, слов, подбор однокоренных слов, составление предложений и словосочетаний, сопоставление написаний по сходству и различию, чередование грамматико-орфографических упражнений со словарно-орфографическами упражнениями.

Соблюдение этих условий при проведении разнообразных, вариативных, рационально подобранных упражнений обеспечивает, как правило, формирование прочных орфографических и речевых навыков, т. е. навыков владения письменной речью.

Успехи в обучении младших школьников русскому языку обусловлены такой системой работы, которая основана на комплексном подходе к языковым явлениям, на установлении взаимосвязи между разными сторонами, языка: звукобуквенным и морфологическим составом слова, словообразованием и морфологией, лексикой, морфологией и синтаксисом, на усилении внимания к систематизации полученных знаний.

Только постоянная работа по наблюдению над языковым явлением, проведение разнообразных упражнений, в процессе которых учащиеся учатся действовать самостоятельно, развитие умений наблюдать, анализировать, группировать явления языка и письма, связывать одно явление с другим, обобщать, доказывать обеспечат осмысленное и прочное усвоение норм литературного языка, грамотное письмо, сознательное усвоение грамматических понятий, определений и правил, т. е. создадут ту надежную базу знаний, умений и навыков, которая будет способна обеспечить успешное овладение родным языком в IV-VIII классах.

2.4 Методические приемы работы по развитию орфографических навыков

Методика работы по формированию и развитию орфографических навыков в национальной и многонациональной школе различные методические приемы:

1) работа над словами, произношение которых соответствует написанию;

2) работа над словами, произношение которых расходится с написанием.

Эти приемы, основные на принципах русской орфографии, предполагают работу над произношением и правописанием слов с трудными для учащихся данной национальности звуками и привитие учащимся умения анализировать слова по морфологическому составу, подбирая проверочные формы.

Следует учитывать при обучении правописанию также:

1) несовпадение некоторых звуков русского и родных (дагестанских) языков, имеющих одинаковые звуковые начертания;

2) отсутствие определенных звуков русского языка в родных языках;

3) нехарактерные для русского позиционные изменения звуков (сингармонизм, редукция).

Для практического усвоения правописания в национальной школе большое значение имеет выработка навыков произношения трудных для учащихся слов и их обозначение на письме, систематическая работа по привитию учащимся навыков четкого, орфографически правильного начертания букв. В этой связи основными задачами работы по правописанию в 3 и 4 классах состоит в формировании и дальнейшем развитии умений и навыков грамотного письма, соблюдении норм русской орфографии и сознательном применении на практике орфографических правил.

Для выработки орфографической зоркости учащихся и в целях предупреждения орфографических ошибок нужно проводить также следующие приемы работы:

1) систематическое проведение фонетического анализа слов с последующим проговариванием и доказательством написания слова по соответствующему правилу.

2) использование на уроках сигнальных карточек, «светофоров», «пометок», орфографического словаря Грушникова;

3) выписывание учителем на доске изученных учащимися на уроке слов;

4) систематическое употребление общеупотребительных слов с трудными для учащихся случаями написания;

5) проведение выборочного комментирования написания слов в соответствии с его написанием;

6) подчеркивание орфограмм при выполнении письменных упражнений;

Методические приемы обучения правописанию зависят от изучаемой орфограммы, от материала. В соответствии с установками методистов и психологов, грамотному письму можно научиться лишь соблюдая следующие требования:

1) внимательность, при котором учащиеся запоминали написание читаемого, особенно слов, которые не подчиняются правилам правописания.

2) правописанию можно научиться в результате систематической практики читать и писать «много упражняться»;

3) выработка у детей речевого слуха;

4) звукобуквенный анализ слов, трудных для детей данной национальности звуками;

Умелое и уместное использование наглядности (графическая, иллюстрации, схемы, таблицы, словари-справочники и т.п.). По этому поводу К.Д. Ушинский пишет: …Мы скорее и прочнее научим иностранное слово, если пустим при этом в ход не один какой-нибудь, а три или четыре органа нашей нервной системы: если мы будем читать эти слова глазами, произносить в слух голосовым органам, слушать, как произносим сами или произносят другие, и в то же время писать их на доске или в тетради (1956:251) .

Основными компонентами работы над орфографическим правилом является: раскрытие сущности правила, овладение формулировкой правила, применение правила в практике письма.

Раскрытие сущности правила означает выяснить написанием какой части слова, части речи или грамматической формы управляет правило, какие признаки при этом выступают в качестве ведущих. Эти признаки следует учитывать учителю при подборе материала для ознакомления учащихся с правилом.

Работа над формулировкой правила проводится в по учебнику. Важно, чтобы учащиеся знали осознали структуру правила. Как показывает практика, усвоение правила идет значительно успешнее, если учащиеся выполняют задания, характер которых помогает выделить существенные положения правила.

Наряду с коллективным вариантом над правилом, возможно и самостоятельная работа с использованием учебника.

К изучению каждого правила следует подходить дифференцированно, учитывать его особенности.

Правила орфографии выводятся на основе анализа большого количества примеров, объясняющих языковое явление. Объем и последовательность их изложения определяются, возрастными дидактическими и программными требованиями, а также сопоставительными данными родного и русского языков.

В начальной школе не всегда целесообразно давать орфографические правила по русскому языку в той же формулировке, в какой они приводятся при обучении русскому языку как родному.

2.5 Система работы по обучению орфографии в III-IV классах

Между II и III классами существует тесная преемственность: в III классе углубляются те знания и умения, которые получены школьниками во втором классе. Однако курс русского языка в третьем классе носит по преимуществу грамматический характер: предлагаются, ряд сложных грамматических правил, Основные разделы курса - "Предложение", "Состав слова", "Части речи" ("Имя существительное", "Имя прилагательное", "Глагол"). Темы «Правописание гласных и согласных в слабых позициях», приходящие через первый и второй классы, здесь полностью переходят на грамматическую основу. В третьем классе темы «Правописание слов с глухими и звонкими согласными», «Правописание безударных гласных в корне слова», «Слова с непроизносимыми согласными», «Правописание приставок» «Разделительный ъ» входят в раздел «Состав слова» и изучаются на морфемной основе.

В III классе создаются возможности для проверки большинства орфограмм помощью морфологического и словообразовательного анализа, поскольку изучение состава слова неотделимо от практической работы по словообразованию (вода - водный - водяной - подводник). Вводятся темы «Заглавная буква в менах собственных», «Сочетания жи, ши, ча, хца, чу, щу», «Обозначение мягкости согласных». «Перенос слов», которые повторяются и углубляю включением нужного материала в упражнения. Помимо предусмотренной большой работы по синтаксису, вводятся новые орфографические темы: «Непроизносимые согласные и их проверка», «Разделительный ъ в разделе», «Состав слова», «Окончание имен существительных», «Окончания имен прилагательных», «Окончания глаголов», «Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих» и «Не с глаголами» в разделе «Части речи».