Методическая система обучения орфографии в III-IV классах

Сопоставительный анализ графики русского и дагестанского языка. Типичные ошибки в речи учащихся начальных классов, их исправление. Методические приемы работы по развитию орфографических навыков. Раздельное написание слов с предлогами, упражнения.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 27.11.2013
Размер файла 91,6 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

Введение

Одной из важнейших задач обучения русскому языку в начальных классах является формирование орфографической грамотности. Важность этой задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении на русском языке, языковое развитие в целом.

Известный методист Н.С. Рождественский справедливо считает культуру устной речи и звукобуквенный анализ, и синтез условиями успешности обучения правописанию. Сознательное усвоение орфографии возможно, «если ученик соединяет написание со значением слова и его составных частей и с реальным их звучанием» (Рождественский 1960:68-69).

Анализ преподавания русского языка в начальных классах и наши наблюдения за работой по орфографии свидетельствуют о том, что в процессе обучения учащихся многонациональных и национальных школ русскому правописанию недостаточна последовательность и систематичность в подаче языкового материала, нет обстоятельного руководства и методических установок по вопросам обучения правописанию для учителей начальных классов, не все возможности и резервы используются учителями в целях формирования у школьников навыков грамотного письма.

Наблюдения показывают, что у учащихся III класса недостаточна сформирован навык быстрого подбора родственного слова, мало уделяется внимание разнообразным вариантам тренировочных упражнений, направленных на формирование и развитие орфографической зоркости. В ряде школ отсутствует глубокая индивидуальная работа, на уроках недостаточно используются карточки - инструкции («памятки»), способствующие формированию прочных орфографических навыков, и прежде всего у слабых учащихся. В связи со сказанным особую актуальность приобретает практическое владение орфографической грамотностью.

Важность проблемы обучения орфографии, неразработанность ее применительно к дагестанским многонациональным и национальным школам, отсутствия методических рекомендаций, необходимость комплексной разработки проблемы, интенсификации процесса обучения русской орфографии усиливает актуальность избранного дипломного исследования.

Предметом нашего исследования является определение содержания, методики обучения орфографии в III-IV классах.

Цель исследования - разработать научно обоснованную методическую систему обучения орфографии в III-IV классах, обеспечивающую целенаправленное формирование и совершенствование орфографических навыков и специально разработанную систему упражнений.

Рабочая гипотеза. Эффективность обучения учащихся III-IV классов орфографии, улучшится формирование и совершенствование орфографических навыков по русскому языку у учащихся повысится, если:

а) провести сопоставительно-типологический анализ принципов орфографии русского и дагестанских языков, выявить различия между звуковыми системами контактирующих языков в учебных целях и выявить потенциально возможную межъязыковую интерференцию в речи учащихся;

б) обучение орфографии проводить на основе специально разработанной системы упражнений;

в) использовать наиболее гибкие методы обучения орфографии с учетом психологических, лингвистических и экстралингвистических факторов.

Достижению намеченной цели потребовало решение следующих задач:

дать характеристику социальных, лингводидактических и лингво-психологических предпосылок обучения орфографии в начальных классах;

выявить степень трудности усвоения орфографии, устойчивость и типичность орфографических ошибок;

разработать научно обоснованную методику обучения русской орфографии в III-IV классах начальной школы;

разработать оптимальную систему упражнений, обеспечивающих поэтапный путь формирования орфографического навыка у учащихся III-IV классов;

изучить лингвистическую и учебно-методическую по теме исследования.

Научная новизна дипломного исследования заключается в том, что в настоящей работе в соответствии с основными принципами лингводидактики в условиях дагестанской национальной школы комплексно разработана и научно обоснована методическая система формирования и развития орфографических навыков у учащихся III-IV классов. Научно обоснована, разработана и апробирована специальная система упражнений по обучению орфографии.

Основными методами исследования явились:

социально-педагогический (изучение опыта работы учителей путем наблюдений и бесед, анализ учебников и учебных пособий);

сопоставительный (в целях прогнозирования типичных ошибок, определения их природы и причин возникновения при письме учащихся-дагестанцев);

экспериментальный (при апробации предполагаемой методической системы и определении разработанной системы упражнений).

Практическая значимость работы состоит в том, что внедрение предлагаемой методической системы и комплекса упражнений в процессе обучения русскому языку позволит повысить эффективность работы по формированию и развитию первоначальных орфографических навыков, у учащихся начальных классов дагестанской национальной школы. Результаты дипломного исследования могут оказаться полезными учителям начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

Важным условием успешного обучения русскому языку является целенаправленное формирование и развитие орфографических навыков у учащихся, обусловленное эффективностью методики с учетом родного языка и возрастных особенностей младших школьников.

Успешное обучение учащихся-дагестанцев грамотному письму может быть достигнуто путем разработки и реализации в учебном процессе методической системы, направленной на повышение уровня орфографической грамотности.

Использование более совершенной системы упражнений и методических рекомендаций позволяет достаточно эффективно и результативно формировать и развивать первоначальные орфографические навыки учащихся-дагестанцев.

Структура работы: дипломное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Лингвистические основы методики орфографической работы в начальных классах многонациональной школы

1.1 Сопоставительный анализ графики русского и дагестанских языков

Разработка методики обучения русскому языку учащихся начальных классов многонациональных школ невозможна без сопоставительного анализа родных (дагестанских) и русского языков. Определение общего и различного в графическом и орфографическом материале указанных языков, выяснение сущности их различий дают возможность научно предвидеть те трудности, которые могут возникнуть при усвоении русской орфографии учащимися-дагестанцами, методически правильно осуществлять управление и руководство учебным процессом. Учет различий в грамматическом строе сопоставляемых языков является специфической особенностью методики преподавания русского языка в национальной, многонациональной школе.

Необходимость сопоставительного анализа русского и родного языков учащихся в процессе обучения в национальных школах неоднократно отмечалась в работах видных ученых и методистов Л.В. Щербы, Н.М. Шанского, И.В. Баранникова, Е.Д. Поливанова, а также местных ученых-методистов Г.Г. Буржунова, А.М. Айтберова и других. Однако состояние разработанности отдельных теоретических вопросов, связанных с многонациональной школой, оставляет желать лучшего. Нам хотелось выбрать из разнообразия вопросов наиболее острые (обучение русскому правописанию), решение которых будет способствовать, говоря словами Ф.П.Филина, «полному и гармоничному двуязычию, когда нерусское население, бережно сохраняя и умножая богатства своих родных языков, будет свободно владеть русским языком как средством межнационального общения».

Академик Л.В.Щерба считал, что «единственный путь (изучение иностранного языка - С.А.) - это путь сознательного отталкивания от родного языка: учащиеся должны изучать всякое новое, более трудное явление иностранного языка, сравнивая его с соответствующим по значению явлением родного языка». Данное утверждение академика подтверждается тем, что учащиеся в условиях многонациональной школы всякое новое воспринимают через призму родного языка.

Сопоставительное изучение графики и орфографии русского и родных (дагестанских) языков позволяет: а) облегчить их сознательное усвоение; б) углубить и закрепить сведения об орфографии родных (дагестанских) языков; в) установить как соответствия, так и расхождения в графическом и орфографическом строе сравниваемых языков и мобилизовать внимание учащихся на усвоение новых и трудных для них орфографических норм; г) раскрыть источник и значение межъязыкового переноса; выявить основные причины отрицательного влияния родного языка на различных уровнях; установить некоторые закономерности нейтрализации ранее приобретенных учащимися установок, в определенной степени оказать нежелательное воздействие на сам процесс усвоения русского языка; д) осуществить основные дидактические принципы: научность; активность познавательной деятельности; доступность; преемственность; связь теории с жизнью; теории с речевой практикой; воспитывающего обучения; наглядность; учет специфики родного языка учащихся; постепенность перехода от простого к сложному, от известного к неизвестному.

Русский и дагестанские языки относятся к разным языковым группам как по генеалогической классификации (русский - к индоевропейской, дагестанские - к иберийско-кавказской группе), так и по морфологической (русский язык - флективный, а дагестанские - агглютинативные).

Сопоставление графики и орфографии языков, сравнение их графических и орфографических систем возможно только на базе сравнения звуковых систем русского и дагестанского языков.

Количество гласных звуков (фонем) в русском и дагестанских языках неодинаково. Схематически состав гласных звуков может быть представлен в виде таблицы.

В дагестанских языках, за исключением аварского, цахурского, звук о отсутствует. Звук о не представлен также в кумыкском языке, относящемся к тюркской семье языков. Звук ы также отсутствует в горских языках Дагестана, кроме цахурского и рутульского. Кумыкское ы более заднее и более нежного подъема, чем русское. Поэтому учащиеся-дагестанцы часто произносят «бил» вместо «был» и т.п. Фонемы а, е (э). о, у, ы, и имеют однотипные звуковые сходства в русском языке и употребляются как в составе слов дагестанских языков, так и вошедших из других языков в древний и новый периоды дагестанских языков.

Важным моментом для обучения является наличие среди гласных специфических для дагестанских языков фарингализованных фонем аь, оь, уь, /которые употребляются как в составе слов дагестанских языков, так и вошедших из других языков в древний и новый периоды дагестанских языков.

Важное значение имеет характеристика гласных по другим признакам, например, по их длительности, по постоянству артикуляции, по напряженности органов речи при их произношении.

В русском языке согласные звуки составляют около 60% всего звукового состава. Дагестанские языки характеризуются богатым консонантизмом. В них много специфических согласных звуков.

Однако в русском и дагестанских языках встречаются фонемы как общие, так и специфические для каждого из них. Как общие фонемы в русском и дагестанских языках, так и специфические фонемы внутри самих дагестанских языков, имеют наиболее общие артикуляционные признаки, хотя они приобретают различные оттенки.

Специфическими дифференциальными признаками согласных дагестанских языков являются лабиализация, долгота и краткость (хотя не всем языкам они присущи), спецификой русских согласных является наличие корреляции по мягкости и твердости. Палатализация в русском языке имеет фонематическое значение, вследствие чего согласные по этому признаку распределяются по отдельным группам.

В дагестанских языках согласные могут быть палатализованными (смягченными) или непалатализованными (твердыми) в зависимости от соседства их с гласными переднего или заднего ряда, не имеют фонематического значения и не могут быть классифицированы по этому признаку.

Специфическими особенностями консонантизма дагестанских языков являются также следующие:

1) звук в в большинстве языков Дагестана (аварском, даргинском, кумыкском) губно-губной и близок к неслоговому у;

2) звук ф отсутствует в языках Дагестана, за исключением лезгинского, табасаранского, агульского и цахурского (отсюда у большинства носителей этих языков ошибки в произношении: «путбол» вместо «футбол» и т.п.);

3) звук ш отсутствует в ряде языков Дагестана (поэтому часто говорят «шотка» вместо «щетка» и т.п.). Аварское и русское щ не одинаковы по произношению;

4) после гласных переднего ряда е и и согласные в аварском и кумыкском языках смягчаются, особенно заметно смягчение л, к, х (в результате возникает произношение «биль» вместо «бил», «мехь» вместо «мех», «векь» вместо «век» и др.);

5) слова со стечением согласных, особенно в начале слова, не свойственны дагестанским языкам (отсюда произношение «истол» вместо «стол», «питица» вместо «птица», «биргадир» вместо «бригадир» и др);

6) мягкость согласных в дагестанских языках чаще вовсе отсутствует, а если и встречается, то не играет смыслоразличительной роли, как это мы наблюдаем в русском языке. Поэтому произношение мягких согласных очень затрудняет учащихся-дагестанцев;

7) в аварском, даргинском, лезгинском, табасаранском и некоторых, других дагестанских языках имеются смычно-гортанные или абруптивные звуки (пl, м1, к1, кь, къ, ц1, ц1ц1, ч1, ч1ч1);

8) в системе согласных дагестанских языков имеются смычно-гортанные, которые на письме обозначаются сочетанием букв с дополнительным знаком -к1, т1, пl, ц1, ч1 и др.;

9) специфическими для дагестанских языков являются долгие согласные типа сс, тт, хх, чч, которые в специальной литературе называются геминированными;

10) для большинства дагестанских языков характерны заднеязычный, увулярные хъ, къ, кь, чъ, фарингальные ч1, х1, ларингальные гь, ъ;

11) в даргинском, лакском, лезгинском, табасаранском и некоторых языках аваро-андоцезской группы имеется губно-губной пl;

12) аварскому языку характерны придыхательные согласные п, т, к и латеральные (боковые) лъ, лълъ;

13) в отдельных дагестанских языках встречаются специфические смычно-гортанные долгие к1к1, ц1ц1, ч1ч1.

Для методики изучения звуковой системы русского языка необходимо согласные фонемы дагестанских языков классифицировать и по признаку их сходства и различия с согласными фонемами русского языка.

Согласные, сходные с русскими согласными, например, к, п, т, отличаются от соответствующих русских тем, что имеют очень сильную аспирацию, т.е. призвук /п/ при экскурсе звуков и их произношение всегда сопровождается придыханием. Поэтому произношение дагестанцами русских к, п, т с придыханием вносит в произношение очень заметный акцент, но не влияет на понимание речи, хотя до известной степени искажает русское произношение.

Алфавиты дагестанских языков, как и письменность многих народов нашей страны, составлен на основе русской графической основы и поэтому большинство русских и дагестанских букв сходны.

Однако сходство алфавитов разных языков не говорит еще о сходстве в графике. Например, приведенные выше буквы п, т, к целиком сходны в русском и дагестанских алфавитах, но читаются по разному: эти буквы в дагестанских языках (аварском) обозначают звуки, которые произносятся с придыханием.

Для разработки методики начального обучения орфографии очень важно учитывать особенности русской графики в сопоставлении с особенностями графики дагестанских языков. Такое сопоставление будет способствовать выявлению тех трудностей, с которыми встречаются младшие школьники при усвоении русской орфографии, и причин, порождающих ошибки письма. Оно может также помочь поиску приемов для привития первоначальных орфографических навыков.

Сопоставление особенностей графики русского и дагестанских языков целесообразно, на наш взгляд, начать с рассмотрения алфавитов этих языков, чтобы выявить: какие буквы имеются в русском и какие в алфавитах дагестанских языков, как называются буквы в том и других языках.

Учитывая то, что письменность дагестанских языков создана на русской графической основе, число дагестанских языков, подлежащих сопоставлению с русским, составляет более десяти, а также то, что несходных букв, которые имеются только в русском языке нет, мы решили ограничиться следующими замечаниями:

1. Сопоставление алфавитов русского и дагестанских языков показывает, что общепринятый порядок расположения букв в русском алфавите полностью сохраняется и во всех дагестанских. Отличительной особенностью алфавитов дагестанских языков является то, что в них специфические буквы языков народов Дагестана расположены за соответствующей буквой, послужившей основой для последующей буквы. Единообразие в порядке расположения букв в алфавитах сопоставляемых языков создает большие практические удобства: и учащиеся, и все граждане, пользующиеся русским и дагестанскими языками и письмом, легко запоминают оба алфавита и не испытывают трудностей при пользовании различными словарями или при составлении списков на обоих языках и т.д.

2. Количество звуков и букв в русском и дагестанских языках различное. Алфавит русского языка состоит из 33 букв, в аварском, даргинском, табасаранском языках - 46, в лезгинском - 45, в лакском - 46 букв и т.д. Те 33 знака, которые имеются в русском алфавите, представлены в алфавитах всех дагестанских языков, так как в 1938 году их письменность всех дагестанских языков была переведена на основу русской графики, приспособленной к особенностям фонетики горских языков Дагестана. Поэтому в дагестанских языках встречаются до 15 дополнительных составных звуков, составленных из букв русского алфавита путем прибавления к ним таких знаков, как «ъ», «ь», «I».

В некоторых дагестанских языках встречаются и такие согласные, которые образованы путем добавления к соответствующим буквам буквы «в» (шв, кв) или той же самой буквы (ее). Все они и служат для передачи специфических звуков дагестанских языков.

Сами по себе знаки «ь», «ъ», «I» в дагестанских языках отдельно не употребляются и ничего не обозначают. Правда, очень редко твердым знаком («ъ») обозначается «гортанная смычка» и в ограниченном количестве заимствованных слов встречается «ъ» как смычный ларингальный глухой согласный: лак. бяъли «вишня, черешня», таб. беъли «вишня, черешня», анд./баъли «вишня, черешня» (ср. ав. звук гl - баг1ли «черешня»).

Изображающий специфические дагестанские фонемы, опостроф отсутствует в русском. Весьма важное значение для рассматриваемой проблемы имеет слогораздел. В сопоставляемых языках многосложные слова делятся на слоги. В составе слов есть звуки с различной силой звучности. Как известно, самые звучные в русском и дагестанских языках - гласные, поэтому только они и являются слогообразующими. В рассматриваемых языках обычный принцип словообразования таков: сколько гласных в слове, столько и слогов, т.е. количество гласных определяет количество слогов в слове, например: на-пи-сать, о-тец и др.

Характерной особенностью системы слогов дагестанских языков, в отличии от русского языка, является отсутствие скопления согласных в одном слоге, особенно в начале слова, т.е. в дагестанских языках нет слогов типа: вскли-кнуть, вздра-ги-вать, встре-ча и др. Следует отметить также следующие принципы слогораздела: в дагестанских языках, как правило, согласный звук обычно входит в слог, образуемый последующим гласным; если после согласного звука не следует гласный, то этот согласный входит в слог, образуемый предшествующим гласным; если два согласных находятся между двумя гласными, то первый согласный входит в первый слог, а второй - во второй, т.е. слоговая граница проходит между двумя согласными.

В русском языке слоговые деления, т.е. граница слогов, обычно не совпадает с границей морфем, например, слово «столик» морфологически делится на «стол-ик», а фонетически «сто-лик». Аналогичное положение имеет место и в дагестанских языках. Однако во многих словах граница слогов слов в сопоставляемых языках совпадает с границей морфем, например, слово «при-ход» морфологически и фонетически делится на «при-ход».

Не зная специфических особенностей дагестанских языков вообще и его звукового состава частности, трудно изжить орфоэпические ошибки во русскому языку, у учащихся - дагестанцев. Так, например, учащиеся - дагестанцы, по привычке и правилам родных языков, разбивая русские слова на соответствующие слоги, под влиянием слоговых твердых гласных произносят мягкие согласные фонемы русского языка твердо и, наоборот, под влиянием слоговых мягких гласных произносят твердые звуки русского языка мягко, т.е. смягчают, например, «уголь» произносят как «угол», «большой» как «бол-шой».

Когда русское произношение соответствует произношению родного языка учащихся, то они практически ошибок не допускают и произносят подобные слова правильно, например: «болен», «молчи», мел'ница и т.д.

Особого внимания заслуживает вопрос обучения орфографии русского языка в сопоставлении с орфографией дагестанских языков. Важное значение при этом имеют графические знаки для обозначения фонем, а также значение и употребление букв «е», «ё», «я», «ю» имеют двоякое звуковое значение:

1) они обозначают соответственно гласные фонемы э, о, а, у и указывают мягкость предшествующего согласного, т.е. после мягких согласных они произносятся как э, о, а, у + мягкость предшествующего согласного;

2) буквы «е», «е», «я», «ю» в отдельном употреблении, в начале слов, после гласного звука и после разделительных «ь» и «ъ» обозначают две фонемы: «е»-й+э, «ё»-й+о, «я»-й+а, «ю»-й-у.

В 1938 году, когда в Дагестане был принят алфавит на основе русской графики, то вместе с другими буквами русского алфавита были приняты и буквы «е», «ё», «я», «ю».

Наши наблюдения показывают, что некоторые из этих букв («я», «ю») в письме на дагестанских языках независимо от фонетического положения имеют только одно значение, а другие служат для обозначения двух звуков (е), а в ряде случаев - и по мягкости согласных, например: лезг. ятах (йатах), «кутан», яд (йад) «вода», юргъ (йургъ) «ливень», ери (йэри) «место» и т.д. Однако неумение улавливать разницы в произношении твердых и мягких согласных русского языка является основной причиной появления в речи учащихся-дагестанцев ошибок типа: Луба вместо Люба, дада вместо дядя и т.д.

Расхождение в употреблении между дагестанскими и русским языками в употреблении букв «е», «е», «я», «ю» приводит к орфографическим ошибкам в русском произношении учащихся-дагестанцев.

Многие учащиеся-дагестанцы, привыкшие с детства к произношению гласных «я», «ю» как двух звуков во всех фонетических положениях (й+а, й+у), при обучении русскому языку произносят такие русские слова, как «обязан», «дядя» неправильно - «обйазан», «дйадиа», что влечет за собой ошибки в употреблении этих слов на письме.

Поэтому нам представляется целесообразным привить учащимся навыки прочного овладения значениями букв алфавита и использовать возможности самого алфавита в обозначении на письме звуков речи. При сравнении языков со сходными алфавитами (в данном случае русского и дагестанских) употребляемость общих букв в сопоставлении с показателями грамотности учащихся может служить одним из показателей влияния родного языка на изучаемый русский язык, в частности на овладение правописанием.

Практика показывает, что частота употребления букв, являющаяся объективным показателем буквенного состава текста, как правило, может быть связана с ошибками письма, так как ошибки письма часто истолковываются как ошибки буквоупотребления. В этой связи результаты эксперимента по сравнению алфавитов русского и письменных дагестанских языков показали, что отдельные ошибки учащихся начальных классов могут быть квалифицированы как разное употребление этих букв в русском и дагестанских языках.

Приведенная гипотеза о влиянии частоты употребления букв на письменную речь младших школьников подтверждается при анализе ошибок учащихся при письме на русском языке. Количество ошибок, связанных с заменой букв в безударном положении, непосредственно соотносится с различием их частотных характеристик в том или ином языке.

Опытное обучение показало, что характер ошибок письма (ошибки буквоупотребления) непосредственно коррелирует с различием частотных характеристик соответствующих букв. Поэтому при построении методики обучения русскому языку в начальной школе следует учитывать разницу частотных характеристик букв хотя бы для алфавита русского языка.

Принцип частотности, используемый в лингвистических и методических исследованиях, активно применяется при подсчете слов. Однако в работах, посвященных исследованию проблем методики обучения русскому правописанию в начальных классах многонациональной школы, критерий употребляемости букв в письменной речи еще не нашел применения.

Практика показывает целесообразность учета частотных характеристик букв при изучении русского языка учащимися с родным языком, отличным от русского, необходимость соблюдения принципа частотности при обучении русскому языку, при разработке методики начального обучения русскому языку как в национальной, так и в русской школе, а также при отборе подлежащей изучению лексического материала второго языка.

Принцип частотности употребления букв должен четко соблюдаться при первоначальном обучении русскому языку, т.е. при обучении учащихся грамоте, русской азбуке. Последовательность введения букв русского алфавита в «Букваре» должна определяться частностностью их употребления.

Следует заметить, что расположение букв в «Букваре» и «Азбуке» В.Г.Горецкого, В.А.Кирюшкина, А.Ф. Шанько (М., 1993) частотное: звуки и буквы расположены по их частоте употребления в языке, словах; при этом, естественно, учитываются и трудности усвоения, артикулирования звуков. Звуки (буквы) расположены в следующей последовательности: А, О, И, Ы, У, подготовительный период (самые частотные и легко артикулируемые гласные); с буквой «э» дети познакомятся позже, поскольку она не частотна; в основном периоде изучаются буквы Н, С, К, Т, Л, Р, В, Е, П, М, 3, Б, Д, Я, Г, Ч, Ь, Ш, Ж, Е, Й, X, Ю, Ц, Э, Щ, Ф, Ъ- здесь также соблюдается принцип частотности употребления букв.

1.2 Сопоставительный анализ принципов орфографии русского и дагестанских языков

Практика показывает, что при обучении учащихся начальных классов многонациональной школы русскому правописанию трудно определить сходство и различие в орфографическом материале русского и дагестанских языков. Результаты синхронно-сопоставительного анализа дает возможность выявить те трудности, с которыми сталкиваются учащиеся многонациональной школы при усвоении русской орфографии.

Анализируя орфографический материал русского языка, который предлагается программой для изучения в начальных классах, выявляя сходное или различное, мы пришли к выводу о целесообразности взаимосвязанного сопоставления графического, фонетического и грамматического материала. При этом учитывалось общность лексико-грамматических признаков частей речи - существительных, прилагательных, изучаемых в начальных классах.

Опираясь на труды известных лингвистов и методистов (В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, Н.С. Рождественский, М.Р. Львов и др.), а также на орфографические своды по дагестанским языкам, в данной работе предлагаются принципы орфографии русского и дагестанских языков в сопоставительном плане, выявляется некоторое сходство и различие в грамматических категориях существительных, прилагательных и глаголов, которые отражаются на работе по формированию орфографического навыка у учащихся-дагестанцев.

Орфография - свод правил правописания. Природу русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов: разные типы орфограмм подводятся под действие морфологического, традиционного, смыслового (дифференцирующего) и других принципов. Понять принципы орфографии - значит воспринять каждое ее отдельное правило как звено общей системы, каждую орфограмму увидеть во взаимосвязи со всех сторон языка.

Русская орфография как совокупность правил включает четыре раздела:

1) правила, применяемые для обозначения звуков буквами в составе слова;

2) правила употребления прописных и строчных букв;

3) правила о слитных, полуслитных (дефисных) и разделительных написаниях;

4) правила переноса частей слов с одной строки на другую.

5) правила графического сокращения слов (Касаткин и др. 1989: 265)

Центральным разделом русской орфографии является первый - обозначение звуков буквами. Каждый из этих разделов основывается на системе правил, базирующихся на определенных принципах. Написания, связанные с буквенным обозначением в составе значимых частей слова, подчиняются трем принципам - морфологическому, фонетическому и традиционному. Основу орфографии составляют правила, построенные на морфологическом принципе.

Приведем краткую характеристику тех из орфографических принципов, которые лежат в основе письма русского и дагестанских языков.

Русское письмо, как письмо и дагестанских языков является звуковым, но в отличие от дагестанских языков оно - силлабическое. При силлабическом (слоговом) письме особыми знаками изображаются не отдельные звуки, а целые слоги.

Письмо дагестанских языков собственно звуковое (или буквенное), при котором буквами изображаются отдельные звуки (фонемы), а из звуков образуются слоги слова. Хотя письмо дагестанских языков и собственно звуковое, но оно ограничено рядом правил графики и орфографии.

Современное русское правописание построено в основном на морфологическом принципе, который является и ведущим для правописания дагестанских языков.

Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки, окончания, суффикса) независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, т.е. от позиционных чередований, других закономерных или традиционных несоответствий письма и произношения (Львов 1990: 7-8).

К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах - в корне, приставке, окончании, суффиксе; оглушение звонких и озвончение глухих согласных перед (соответственно) глухими или звонкими согласными, оглушение звонких в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний. Например, в словах «вода», «водный», «водник», «безводный», «водовоз», «наводнение», «паводок» и пр. Корневая морфема «вод» пишется одинаково, хотя и произносится по-разному.

Морфологический принцип господствует при написании слов, не распадающихся на основу и окончание. К ним относятся служебные слова, междометия, модальные слова, не имеющие форм словоизменения и некоторые другие.

Письмо по морфологическому принципу лишь внешне расходится с произношением: произносим (вада) - пишем «вода». Написания по морфологическому принципу сохраняют в буквенном составе структуру морфемы, слова, словосочетания, т.е. то исходное звучание, которое характерно для данного корня, приставки, падежного или личного окончания - любой морфемы. Этот принцип независимо от произносительной стороны требует единства написания морфем, тем самым как будто вступая в противоречие с фонетикой. Но русское правописание не всегда передает морфемы в их неизменном виде. При морфологическом принципе написание фонем морфемы то совпадает с произношением, когда фонема находится в сильной позиции, то не совпадает, когда фонема - в слабых позициях. В таких случаях проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, рекомендуется осуществить, например, ударением правописания безударных гласных («окно» - «окна»), правописание глухих и звонких согласных - постановкой их перед гласными, сонорными (л, м, н, р) и согласным в («узкий» - узок, «газ» - газовый).

Работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования, обогащения словаря, поскольку ведь, необходимо все время подбирать родственное, проверочное слово.

Правила, регулируемые морфологическим принципом, в целом не являются трудными, они только требуют знания методов проверки обозначения звуков в слабых позициях. Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя: понимание значения проверяемого слова или словосочетания, анализ морфологического состава слова, фонетический анализ слова, грамматический анализ слова. В работе над орфограммами, пишущимися по морфологическому принципу, объединяются все стороны языка - фонетика, лексика и словообразование, морфология и синтаксис. Все языковые знания мобилизуются, актуализируются, служат практике.

Морфологическому принципу соответствуют следующие темы в курсе русского языка национальной школы: правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных в корнях слов - кроме непроверяемых слов «вагон», «пионер», «касса»; правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыке морфем, кроме приставок на «-з»; правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях имен существительных, имен прилагательных, в личных окончаниях глаголов I и II спряжения настоящего и будущего времени; переносы слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов; при проверке слитно-разделительных написаний, в частности в различении предлогов и приставок, в раздельном написании «не» с глаголами, в написании суффиксов и особенно в написании стыков морфем, приставки и корня, корня и суффикса (Львов 1990:10).

Как уже было отмечено, основные правила орфографии дагестанских языков также соответствуют морфологическому принципу, требующему одинаковое написание морфем без изменения их фонемного состава. Морфемы дагестанских языков - это корни и формообразующие аффиксы с их вариантами. В отличие от русского в дагестанских языках практически отсутствуют позиционное чередование гласных, и единообразие написания гласных фонем морфемы достигается тем, что в письме дагестанских языков буквами передаются соответствующие гласные, независимо от положения. В дагестанских языках написание гласных прямо определяется произношением, т.е. гласные фонемы отчетливо произносятся как в сильной позиции, так и в слабой.

Фонетический принцип имеет место тогда, когда на письме специально отражаются позиционные требования фонем, т.е. фонема слабых позиций обозначается буквами на основе прямого соответствия; фонема - адекватная ей буква. Графическое единство морфемы при этом не сохраняется. Ср. «бесполезный», но «безболезненный» (ЛЭС 1990: 351).

Фонетический принцип, который предполагает максимальное соответствие письма звуковому составу произносимой речи, в качестве ведущего применяется редко. В русском языке представлены единичные орфограммы, следующие фонетическому принципу правописания. Они не противоречат морфологическому и другим принципам орфографии, хотя в системе орфографии есть и такие правила, которые, опираясь на фонетический принцип, находятся в резком противоречии с морфологическим принципом. В первом случае графический образ значимых частей в структуре слова соответствует их звуковому образу, например: «рука», «крыло», «стол» и др. Во втором случае действие морфологического принципа прерывается тем, что вводится буквенное обозначение данного звука в его слабой позиции. Примерами фонетического написания могут быть следующие написания, обусловленные произношением:

1) правописание приставок из-, воз-, низ-, без-, раз-, чрез- с буквой з перед звонкими и сонарными и с буквой с перед глухими согласными: «изведал» - «испробовал», «возносить» - «воспламенить», «разводить» - «расшнуровать»;

2) правописание приставки «роз» и варианта ее написания «раз» («рос»- и «рас»-): согласно правилу, в этой приставке под ударением пишется о («роспись», «розыгрыш»), а без ударения - а: «расписался», «разбег»;

3) буква ы после ц: «цыган», «сестрицын».

Эти и другие правила, отпирающиеся на фонетический принцип и противоречащие морфологическому, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях. Поэтому в курсе начальной школы они не изучаются. Но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в книгах и пишут в сочинениях, изложениях, усваивают практически, запоминают. В системе русского правописания, где ведущим является морфологический принцип, написания по фонетическому принципу, как выпадающие из системы, затрудняют пишущих в большей степени, чем морфологические написания и поэтому им следует уделять особое внимание. Традиционный или исторический принципы заключаются в том, что в соответствии с традицией сохраняется очень давнее написание слова, которое в ' современном русском языке не может быть объяснено ни произношением, ни морфологическими особенностями, например написание слов с так называемыми непроверяемыми безударными гласными а, о, е: «собака», «корова», «капуста», «мороз» и «железо» и др. Не проверяемые правилами слова многочисленны, в письменной речи учащихся их число достигает многих десятков и даже сотен. Они усваиваются запоминанием, а проверяется с помощью орфографического словаря.

1.3 Психология усвоения орфографии учащимися начальных классов

Формирование у учащихся орфографической грамотности - умения правильно употреблять графические средства (буквы, дефис, пробел, черточку) при передаче на письме звучащей речи в соответствии с принятыми правилами правописания - является одной из основных целей изучения русского языка в школе. Реализуется эта цель в течение всех лет обучения.

В I-II классах закладываются основы орфографической грамотности, которая заключается в умении учащихся передавать на письме звуки буквами в определенной части слова; употреблять буквы, не обозначающие звуков (ъ и ь), писать слова раздельно и употреблять большие буквы в элементарных случаях. В формировании орфографической грамотности особое место занимают III-IV классы, когда начинается специальное изучение важнейших орфографических понятий; у учащихся закладываются основы системного представления об орфографии и формируются важнейшие орфографические умения и навыки.

Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографических навыков. Навыки - автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. Орфографический навык - это автоматизированное действие, которое вырабатывается «сначала как действие сознательное, а затем подвергается автоматизации» (Жедек. 1984,19).

В методике обучения младших школьников грамотному письму по-разному решался вопрос о путях формирования орфографических навыков, поскольку методистами неодинаково понималась природа орфографических навыков. К.Д.Ушинский и его последователи еще в дореволюционное время стояли на позициях сознательного развития орфографического навыка, т.е. считали, что навык возникает как результат сознательных, а не механических действий. Прежде чем приступить к выработке орфографического навыка учащиеся усваивают грамматические знания, составляющие основу навыка. Признание за грамматикой руководящего значения при формировании орфографических навыков дало название направлению в методике - грамматическое направление.

По мнению ученых, наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Ботович, П.Я. Гальперину, Д.Н. Богоявленскому, С. Ф. Жуткову и др., а также известным ученым-методистам А.М. Пешковскому, А.Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому. Таким образом в настоящее время общепринята теория, разработанная сторонниками грамматического направления в обучении орфографии.

«Всеобщее признание, - пишет Д.Н.Богоявленский, - получил принцип сознательного усвоения орфографии, по которому основой обучения орфографии полагались грамматические знания учащихся, а само обучение строилось на изучении орфографических правил и на выполнении разнообразных орфографических упражнений» (1957, 89). Усвоение орфографии - процесс сознательный и поэтому существует тесная связь между особенностями языкового материала и сложными мыслительными действиями, совершаемыми учеником.

Орфографический навык специфичен. Орфографический навык - это сложный речевой навык. Он создается в процессе длительных упражнений. Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы.

Следует отметить, что в начальных классах орфографический навык у учащихся полностью не автоматизируется, это происходит в средней школе. Он образуется в результате длительных тренировочных упражнений, которые надо проводить по определенной системе, учитывая возрастные особенности и уровень подготовленности учеников, основные принципы дидактики. Еще Ф.И.Буслаев, (1941, 115-116) рассматривал грамотное письмо, как навык, который вырабатывается систематически организованными упражнениями, основанными на постепенно возрастающей активности и на сознательном отношении к письму учащихся.

Одно из условий, вырабатывающих орфографические навыки по русскому языку у учащихся национальной школы, как показал обучающий эксперимент, является ограничение орфографического материала и обеспечение многократной повторяемости слов и слова форм в специальных упражнениях.

В исследованиях психологов Л.И. Бунович, Д.Н. Богоявленский, Г.Г. Гранина, Ч.В. Бурьянова, С.Ф. Жуткова и др. был раскрыт и сам механизм формирования орфографического навыка как образование временных связей (ассоциаций). Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения - осмысление смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова - зрительное представление - реакция письма.

В психологической литературе высказываются разные точки зрения на отношения между навыками и умениями в учебной деятельности учащихся. В понимании многих психологов и методистов, т.е. навыки формируются на базе умений, иначе говоря, умения по мере автоматизации становятся навыками (П.Я.Гальперин, Е.В.Гурьянов, А.В.Запорожец, Н.Д.Левитов, Д.Б. Эльконин и др.). Во-первых, орфографический навык основывается на ряде других навыков и умений, таких, как навык письма букв, умение анализировать слово с фонетической точки зрения, устанавливать его морфемный состав, обнаруживать орфограмму, определять ее тип. Во-вторых, к собственно фонетическим относятся умения обнаруживать орфограммы, определять ее тип, т.е. соотносить ее с определенным правилом; применять правило и писать в соответствии с ним; осуществлять орфографический самоконтроль. Без понимания сущности названных орфографических умений невозможно формирование орфографического навыка.

Опираясь на психологическую природу навыка, следует отметить, что в период формирования он представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения, более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мысли в письменной форме. Основой каждого орфографического навыка является целая система знаний и умений, которая содержит все элементы в строгой взаимосвязи.

Существенное влияние на формирование орфографического навыка оказывает надлежащий уровень развития орфоэпически правильной устной речи учащихся, являющейся основой грамотного письма. Так для формирования навыка правописания в корнях слов безударных гласных, парных глухих и звонких согласных, а также для правильного написания приставок твердого и мягкого разделительных знаков учащимся необходимо владеть совокупностью знаний и умений. При этом следует иметь в виду, что овладение знаниями, умениями и навыками происходит в процессе обучения, понимаемом как система управления познавательной деятельностью учащихся. Знания, умения и навыки выступают в качестве цели (результата) этой деятельности. Такое понимание обучения как управляемой деятельности, направленной на определенную цель и связанной с определенными этапами, особенно характерно для работ Н.Ф.Талызиной. В психолого-педагогической литературе встречаются различные взгляды к теории формирования у младших школьников умственных действий. Одной из удачных является эффективная теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная в начале 50-х годов П.Я.Гальпериным и развитая в работах его учеников, среди которых в первую очередь следует отметить доктора психологических наук Н.Ф.Талызину.

Теория формирования умственных действий является составной частью общей теории психической деятельности человека. По этой теории в онтогенетическом развитии человека совершаются процессы интериоризации действий - постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Так, первоначально младшие школьники имеют дело с внешним, материальным действием. «Лишь затем, в результате постепенного преобразования-обобщения, специфического сокращения его звеньев и изменения уровня, на котором оно выполняется, происходит его интериоризация, т.е. превращение его во внутреннее действие, теперь уже полностью протекающем в уме ребенка» (Леонтьев. 1972:383). Приведенный процесс происходит через этап выполнения действий в громкой речи к действию «про себя». В соответствии с этим по этапам строится и процесс обучения, который называется поэтапным.

На первом предварительном этапе ознакомления с действием и условиями его выполнения - этап составляется ориентировочные основы действия, учащимся показывают, как и в каком порядке выполняются все виды операций, входящих в действие.

На втором этапе учащиеся уже выполняют действие, но пока оно во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций. Этот этап дает возможность обучаемым усвоить содержание действия, а обучающему осуществлять объективный контроль за выполнением каждой, входящей в действие операции. «Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие типовые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как в этом случае действие будет сокращаться и автоматизироваться. А на этом этапе ни то, ни другое не должно иметь места. Другими словами, на этом этапе учащийся усваивает действие как материальное (или материализованное), развернутое, обобщенное в пределах основных типов материала и сознательно выполняемое во всем составе операций» (Талызина. 1975, 106-107).

Третий этап - этап формирования действия как внешнеречевого. Здесь все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным. В отличие от первого и второго этапов, в третьем этапе речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания и действия. "Речевое действие обязательно должно быть освоено в развернутом виде: все входящие в него операции должны не только приобрести речевую форму, но и быть усвоенными в ней.

Четвертый этап - этап формирования действия во внешней речи «про себя» - отличается от предыдущего этапа тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания - как проговаривание про себя. Поначалу действие по остальным характеристикам не отличается от третьего этапа. Однако приняв умственную форму, действие очень быстро начинает сокращаться и автоматизироваться, приобретая вид действия по формуле.

С этого момента действие переходит на заключительный, пятый этап - формирование действия во внутренней речи. Действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению. Теперь это уже акт мысли, где процесс скрыт, а сознанию открывается лишь продукт этого процесса. Использование основных положений теории поэтапного формирования умственных действий дает возможность сделать некоторые методические выводы, касающиеся орфографического навыка:

- формирование каждого орфографического навыка должно пройти ряд определенных этапов, от предварительного знакомства с заданием до автоматизированного действия в форме внутренней речи;

- выработка орфографического навыка при обучении русскому языку в начальных классах возможна только в результате активной умственной деятельности ученика;

- система упражнений должна быть построена и выполнена так, чтобы был обеспечен пооперационный путь формирования каждого навыка.

Важнейшим условием для формирования правописных навыков является верное фонематическое восприятие учащихся, т.е. орфоэпическое умение, умение дифференцировать орфограммы русского и родного языков, различать их признаки в устной и письменной речи.

Написания, подчиняющие фонетическому принципу, не являются объектом специального изучения в русской школе, в то время, как в школах со смешанным составом учащихся (городских) эти написания требуют самого пристального внимания, особенно на начальном этапе обучения русскому языку, когда школьники только начинают овладевать звукобуквенной системой русского языка. Усвоение таких написаний основано на слуховом факторе, который начинает действовать только после обучения правильному произношению русских звуков. Поэтому с первых шагов обучения русскому языку учащихся-дагестанцев следует учить их точно слышать и произносить звуки русской речи, прививать им навыки правильно обозначать их соответствующими буквами на письме.

При усвоении традиционных написаний в качестве доминирующего выступает зрительный фактор, но вместе с тем дети слышат, как это слово произносит учитель, произносят сами, отличают различия в произношении и написании, пишут в тетради.

При обучении русскому языку в начальных классах учащиеся усваивают ряд правописных орфографических правил, используя при их объяснении индуктивный и дедуктивный методы. В школах со смешанным составом учащихся более приемлем дедуктивный путь, так как метод «от частного - к общему» значительно активизирует учебный процесс.

Отметим, что на начальном этапе формирования навыка (сразу после ознакомления с орфографическим правилом) все внимание младших школьников сосредотачивается на осознании сущности правила и его применения. Ученик решает в это время лишь орфографические задачи.

1.4 Типичные ошибки в речи учащихся начальных классов и их причины

Важнейшей особенностью уроков русского языка в начальных классах является целенаправленная работа по формированию у учащихся грамотного письма как одного из видов речевой деятельности и важного элемента в усвоении норм русского языка.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.