Формирование педагогической культуры учителя музыки в процессе профессиональной подготовки

Подсистемой художественной культуры выступает культура музыкальная.

Социологический аспект данного понятия был подчеркнут музыковедами Р.И. Грубером, В.С. Цукерманом, А.Н. Сохором. Музыкальная социология как наука появилась в конце 20-х годов XX века. Разработкой ее собственных категорий ученые стали заниматься гораздо позднее.

В трудах Б.В. Асафьева, А.В. Луначарского, Б.Л. Яворского мы встречаемся с понятиями «бытовая музыкальная культура», «культурный уровень», «культурные слушатели», «культурное воспитание масс» и др.

Однако четкое разделение понятий «музыка» и «музыкальная культура» провел Р.И. Грубер. Он отмечал, что музыкальная культура шире понятия музыки, ибо в нее входят «…многообразные проявления как самой музыки в ее социальном обнаружении, так и область ее воздействия, словом - вся сфера музицирования, вся сфера музыкальной практики».

Обращается к понятию «музыкальная культура» и В.С. Цукерман. Музыкальная культура личности, по его мнению, характеризуется степенью освоения существующих в обществе ценностей музыкальной культуры и участия в их производстве.

Характеристика музыкальной культуры была дана музыковедом А.Н. Сохором. Он представлял музыкальную культуру в виде «системы, объединяющей:

1) музыкальные ценности (произведения и их исполнительские трактовки),

2) все виды деятельности по их созданию, хранению, воспроизведению, преобразованию, распространению и усвоению,

3) всех субъектов указанных видов деятельности,

4) все специальные институты и учреждения (вместе с необходимыми материальными средствами), обеспечивающие эту деятельность».

Результатом разработки философско-эстетических вопросов теории музыкальной культуры и исследованием понятий «музыкальная культура» и «музыкальная культура личности» явился труд Р.А. Тельчаровой. Автор выделяет три основные характерные черты категории «музыкальная культура»:

1) связь музыкальной культуры с практическими целями человеческой деятельности, с потребностями людей;

2) музыкальная культура как выражение мировоззренческой целостности отношения человека к бытию;

3) музыкальная культура как форма человеческого, культурного бытия. Р.А. Тельчарова отмечает, что в состав и структуру профессиональной культуры учителя музыки входит педагогическая и художественная культура, наряду с музыкально-эстетической культурой, которая участвует в целостном развитии личности педагога-музыканта.

Рассматривая структуру музыкально-эстетической культуры личности учителя музыки, данный автор выделяет два ее основных компонента: музыкальное сознание и музыкальную деятельность.

«Музыкальная деятельность, - пишет исследователь, - выступающая как процесс и результат музыкального развития, дает ключ к анализу процессов формирования музыкальной культуры человека. Не только музыкальная деятельность, но и музыкальное сознание обретает форму музыкальной культуры личности». В этом видится принципиальное отличие профессиональной работы учителя музыки от учителей других специальностей, так как в его музыкальной деятельности сочетаются функции преподавателя и музыканта-исполнителя.

Музыкально-педагогическая деятельность учителя сложна и для ее осуществления требуются разносторонне подготовленные педагоги - музыканты. Общеизвестной является мысль Б.В. Асафьева о том, что музыкальный педагог в школе не должен быть профессионалом в одной какой-либо области музыки. Учителю важно быть теоретиком, музыкальным историком, исполнителем, владеющим инструментом и голосом, чтобы всегда направлять внимание своих учеников в нужную сторону. Соответственно профессионально-педагогическая культура учителя музыки является многогранным понятием, специфику которого определяет синтез педагогической и музыкальной составляющих профессиональной деятельности педагога-музыканта.

В связи с разносторонностью деятельности учителя музыки подготовка студентов осуществляется в нескольких направлениях. C одной стороны, будущие учителя музыки получают обще-профессиональную подготовку на таких предметах как: педагогика, психология, история, философия, эстетика, социология, иностранный язык, информатика и др. А с другой стороны, они овладевают профессией на различных музыкальных дисциплинах как практического, так и теоретического плана: теория и история музыки, сольфеджио, гармония; музыкальная психология и педагогика; методика музыкального воспитания игра на инструменте; дирижирование; хороведение; сольное, хоровое, ансамблевое пение и др.

Следует отметить, что в современной России происходят серьезные изменения в социокультурной сфере. Интенсивное развитие телекоммуникационных технологий и средств массовой информации влияет на то, что в жизни большинства людей значительное место занимает массовая культура, что обуславливает необходимость совершенствования профессиональной подготовки учителя музыки, который поможет ориентироваться ученикам в многообразии направлений современного музыкального искусства. Данное обстоятельство вызвало ряд нововведений в сфере музыкально - педагогического образования, среди которых: расширен круг музыкальных инструментов, на которых обучаются студенты; введены несколько специализаций для углубленного изучения разных видов музыкальной деятельности; развиваются народное и эстрадное направления; студенты овладевают различными музыкально-компьютерными технологиями и др. Следовательно, совершенствование профессиональной подготовки учителя музыки способствует формированию профессионально-педагогической культуры учителя музыки, которая является многогранным понятием, включает в себя несколько подсистем (общую культуру личности, художественную культуру, музыкальную культуру) и выражается в определенном уровне профессионально-педагогической деятельности. Профессионально-педагогическая культура учителя музыки имеет как общие, так и различные моменты по сравнению с профессионально-педагогической культурой преподавателей других предметов. Принципиальное же отличие заключается в том, что в деятельности учителя музыки сочетаются функции преподавателя и музыканта-исполнителя.

В 2013 году был проведен опрос учащихся и педагогов в педагогических колледжах Санкт-Петербурга (всего 350 человек), результаты которого позволили выявить степень влияния педагогической культуры педагогов на формирование профессионально-ценностных ориентаций учащихся, их динамику от курса к курсу и установить степень соответствия когнитивного и эмоционального уровня их сформированности реальному поведению и деятельности, направленной на их актуализацию, а также уточнить на основе контент-анализа высказываний учащихся ценностные представления, лежащие в основе данных ориентаций.

Контент-анализ ценностных представлений учащихся о содержании понятия «любовь к детям» позволил уточнить, какой смысл они вкладывают в данную профессионально ценную нравственную категорию. Высказывания студентов свидетельствуют о достаточно разностороннем понимании гуманистического характера данной педагогической ценности, стремлении видеть в ней: умение строить взаимоотношения с детьми на основе равенства (35%); понимать детей (32%); интерес, внимание к детям (26%); отношение к каждому ребенку как к индивидуальности, личности со своим особым внутренним миром (17%); сочетание уважения и требовательности к нему (17%); потребность в общении с детьми, радость от общения с ними (15%). Вместе с тем лишь незначительная часть студентов ориентирована на действенную любовь к детям, которая проявляется прежде всего в заботе о развитии ребенка, раскрытии его возможностей (6%).

Полученные данные подтверждают, что педагогический процесс в колледжах слабо формирует ценностное отношение студентов к профессии, педагогический идеал их не обладает достаточным объемом, в нем отсутствуют важнейшие качества личности, без ориентации на которые затруднено профессионально-личностное самоопределение и саморазвитие учителя. Становится очевидным, что необходима специальная работа, направленная на развитие профессионально-ценностных ориентаций самого педагога, ибо они являются важнейшим компонентом культуры профессионально-личностного самоопределения и важнейшим условием формирования ценностных ориентаций учащихся.

Необходимость повышения профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы обусловлена возрастающими требованиями к уровню общекультурной и специальной подготовки выпускников вузов. На уровень готовности выпускников к выполнению ими своих профессиональных функций влияет социально-культурная ситуация в обществе; культурно-творческая деятельность педагогов учебного заведения в педагогическом процессе; качество преподавания педагогического цикла дисциплин; усовершенствование принципов организации учебно-воспитательного процесса в вузе.

Сотворчество преподавателя со студентами учебного заведения в педагогическом процессе должно стимулировать инновационную педагогическую деятельность. Усовершенствование принципов организации учебно-воспитательного процесса в вузе должно вызвать необходимость в разработке индивидуальных, инновационно-рефлексивных форм освоения педагогической культуры. Влияние качества преподавания педагогического цикла дисциплин должно ориентировать педагогов на познание и переосмысление собственного педагогического опыта, создание педагогических новшеств, развитие индивидуального стиля педагогической деятельности. Следует подчеркнуть, что педагогическая деятельность преподавателя вуза - это, прежде всего творческий процесс, который ограничен аудиторным временем, зависит от непредполагаемых ситуаций, которые могут возникнуть в ходе учебного процесса, а выбор наилучшего варианта решения зависит от фактора времени. Результаты внедрения творческого потенциала педагога воплощаются в знаниях, умениях, навыках и поведении будущих педагогов в отдаленном будущем, что затрудняет оценку педагогической деятельности на новом этапе работы педагога.

Совершенствование педагогической культуры учителя музыки стимулирует формирование у обучающихся потребности в развитии своей культуры, интереса к гуманитарной грамотности, нравственно-этических качеств педагогических новшеств, развитие индивидуального стиля педагогической деятельности. В основе формирования педагогической культуры должна лежать активность самого педагога, чтобы он уже не смог быть простым предметником, и творческая интуиция, способность к созиданию, желание передать приобретенный культурный опыт определяла качество его педагогической культуры. Требовательность педагога к качеству образования должна привести к потребности в активном освоении культурного педагогического опыта, изменяя и совершенствуя природу учителя. Самореализация учителя музыки в процессе профессиональной подготовки определяется способностью к овладению культурными практиками и реализации их содержания в педагогической деятельности, в умении аккумулировать культурный педагогический опыт. Самореализация педагога выражается в способности передать культурный опыт.

Таким образом, для педагогов сфера получения знаний, умений и навыков в процессе педагогической деятельности выступает как формирование педагогической культуры и в то же время является подготовкой к самореализации в дальнейшей педагогической деятельности.

Для активизации формирования педагогической культуры в условиях учебно-воспитательного заведения необходимо:

- обеспечить качественную гуманитарную подготовку в вузе;

- стимулировать познавательную активность;

- формировать потребность в развитии своей культуры;

- формировать высокий уровень нравственных качеств;

- стимулировать потребность в культурно-творческой деятельности;

- формировать потребности в самореализации;

- способствовать формированию эмоциональной культуры;

- внедрять индивидуальные, инновационно-рефлексивные формы освоения педагогической культуры.

Процесс формирования педагогической культуры будет успешным и эффективным, если:

- обоснованно выявить основные условия формирования педагогической культуры студентов в учебном процессе,

- учесть, что воспитание педагогической культуры будущего специалиста в системе образования определяется социально-культурной ситуацией в обществе.

Качество и эффективность формирования педагогической культуры в высшем учебном заведении в очень большой степени зависит от изучения психолого-педагогического и культурологического цикла дисциплин и гибкости и вариативности в выборе форм, методов и средств реализации педагогического процесса, направленных на стимулирование и мотивацию личности студента. Уровень педагогической культуры учебного процесса может стать показателем общей и педагогической культуры педагогов.

Итак, структурный и качественный анализ профессионально-ценностных ориентаций педагога и входящих в них ведущих педагогических ценностей обнаруживает их комплексный характер, гуманистическую природу и сущность. Формирование профессионально­ценностных ориентаций педагога требует:

- осознания самоценности человеческой личности, ее индивидуальности и общественной сущности, целостности и разносторонности, гармоничности и противоречивости;

- признания развития и становления личности учащегося целью и смыслом педагогической деятельности;

- осмысления педагогом своей профессии как общественного долга, принятого не только разумом, но и чувствами как единство личного и общественного, приносящее высшее удовлетворение человеку, составляющее смысл и счастье его жизни;

- понимания творческой сущности педагогической деятельности, требующей энергии, оптимизма, диалектического отношения к миру, огромных духовных затрат, постоянной работы над собой;

- ориентации на профессионально ценные качества личности педагога, обеспечивающие становление его позитивной профессиональной Я-концепции, самоопределения и саморазвития в профессиональной деятельности;

- ориентации на сотрудничество с учащимися и коллегами, содержательного общения, обмена духовными ценностями и многого другого.

Таким образом, представляя собой постоянно обогащающийся ценностный потенциал общества, профессионально-педагогическая культура не существует как нечто данное, материально зафиксированное, она функционирует, будучи включенной в процесс творчески активного освоения личностью педагогической реальности. Овладение ею осуществляется лишь теми, кто способен к творческомураспредмечиванию ценностей и технологий педагогической деятельности. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации.

3. Модель формирования педагогической культуры учителя музыки

По своей структуре педагогическая культура - это комплекс педагогическим убеждений и мастерства, педагогической этики и профессиональных педагогических качеств, стиля учебно-воспитательной работы, отношения преподавателя к своему делу и самому себе (рефлексия).

В современной педагогической науке проблема профессиональной пелагической культуры преподавателя высшей школы раскрывается в исследованиях таких авторов, как В. Адольф, Ю. Варданян, К. Вербовая, Н. Вьюнова, Л. Гребенкина, Л. Захарова, Е. Климов, Г. Ковалев, Н. Кузьмина, Н. Мажар, В. Сластенин, Б. Сосновский и др.

В работах этих исследователей сформулировано общее понимание сущности данной категории, требования к умениям и навыкам педагогической деятельности в аспекте профессионально-педагогической культуры учителя музыки:

- Диагностирование уровня подготовленности обучающихся,

- целеполагание,

- организация и планирование учебно-познавательной деятельности обучающихся,

- организация собственной деятельности,

- использование современных педагогических технологий и др.

Педагогическая культура учителя музыки, будучи сложным образованием в структуре личности преподавателя, проявляется многопланово, представляя собой определённую ступень овладения педагогическим опытом предшествующих поколений, степень его совершенства в деле обучения и воспитания музыке, развития как педагога-профессионала.

Исследователи к числу основных слагаемых педагогической культуры преподавателя высшей школы вносят:

- педагогическую направленность как систему специфических профессиональных отношений, взглядов, убеждений;

- психолого-педагогическую эрудицию:

Высокое педагогическое мастерство и организованность в повседневной деятельности;

- умение продуктивно сочетать учебно-воспитательную и научно-исследовательскую работу;

- профессиональные н личностные качества педагога;

- постоянное стремление к саморазвитию, самообразованию и др.

Музыкально-педагогическая деятельность рассматривается в педагогике как синтез педагогических и специальных знаний. Для личности учителя музыки базовыми или ключевыми профессионально значимыми компонентами можно считать следующие:

- общепедагогический

- музыкально-педагогический

- музыкально-эстетический - шире - художественно-эстетический

- психологический

- коммуникативный

- пропагандистский, просветительский

Под термином «пропагандистский» (просветительский) исследователи подразумевает функцию информативную. Умение передавать информацию о музыке не только достоверно, но тонко и заразительно - тоже часть художественной культуры педагога, которой нужно учиться. Педагог в своей деятельности сочетает глубокое эмоционально-чувственное восприятие музыкальных образцов со словесно-поэтическим эквивалентом при передаче их сущности и образности. «…Труднейшее в познании языка чувств - это говорить о музыке. Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки. Но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств. …Ведь объяснение музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке» (В.А. Сухомлинский) [5].

Музыкально-педагогическую деятельность можно охарактеризовать как имеющую свою структуру, определяемую спецификой музыкального образования, но подчиненную общим закономерностям теории деятельности. Специфика музыкально-педагогической деятельности в том, что она решает педагогические задачи средствами музыкального искусства. Музыкально-педагогическая деятельность сочетает в себе педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую, исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и систематизировать получаемые знания.

Особенностью музыкально-педагогической деятельности является то, что она синтезирует:

1) педагогическое творчество (обусловленное постоянным творческим поиском учителя, связанным с необходимостью в условиях изменяющихся педагогических ситуаций оперативно находить решения для управления учебно-воспитательным процессом, индивидуально развивающего воздействия на ученика и др.);

2) художественное творчество, обусловленное творческой природой самого искусства.

В связи с этим основной характеристикой профессиональной компетенции учителя музыки следует считать художественно-педагогическое творчество. Его реализация возможна при соблюдении следующих условий:

- наличие художественно-педагогической задачи;

- опора на базовые законы и основные функции творчества;

- художественно-педагогическая импровизация.

Подготовка учителя музыки к профессиональной деятельности в стенах высшего педагогического заведения должна осуществляться как проецирование будущей музыкально-педагогической деятельности. Социально-культурный опыт в применении к музыкально-педагогическому образованию означает профессиональную компетентность и методическую оснащенность. Будущему учителю музыки необходимо усвоить определенную сумму философских, эстетических, социальных, психолого-педагогических знаний и уметь их применять в своей работе.

Профессионально-педагогическая направленность педагога-музыканта является основным условием формирования и совершенствования не только отдельных качеств его личности, но и приобретения им важнейших общих и социальных знаний, умений и навыков. Профессионально-педагогической направленностью определяется выбор методов обучения школьников на уроках музыки, освоение учителем педагогической и научной литературы, музыкального репертуара при подготовке к уроку, выработка самостоятельности, творческой активности и профессионального мышления. Исполнительская деятельность в единстве с педагогической помогает учителю музыки выполнять музыкально-воспитательные и музыкально-образовательные задачи.

Профессионально-педагогическая культура предстает как проекция общей культуры, упорядоченная система общечеловеческих идей, профессионально-целостных ориентаций и качеств личности, воспитательных отношений, универсальных способов познания и гуманистической технологий педагогической деятельности.

Гуманистический тип профессионально-педагогической культуры включает в себя личностно-ориентированный аспект, который трактуется как проявление личностных качеств личности, профессиональной деятельности и общения педагога. В качестве показателей личностно-ориентированной профессионально-педагогической культуры выступают:

- гуманистическая направленность личности учителя и его способность быть воспитателем.

- психолого-педагогическая компетентность и развитое педагогическое мышление способность решать возникающие проблемы с позиции ученика.

- образованность в сфере преподаваемого предмета, умение работать с содержанием и технологиями обучения, придавая им личностную ориентацию.

- умение обосновывать и реализовывать собственную творческую педагогическую деятельность как личностно ориентированную систему (дидактическую, воспитательную, методическую).

- культура профессионального и поведения и саморазвития, умения и готовность саморегулировать собственную деятельность и процессы педагогического взаимодействия.

Данные положения требуют более детального освещения личностного аспекта педагогической культуры, а именно, профессиональной культуры личности учителя музыки.

Культура личности определяется как социально обусловленный уровень достижений и развития личности в наиболее значимых для ее полноценного формирования видах деятельности соответствующей человеческим ценностям. Важнейшими структурными компонентами общей культуры личности, следуя философским и культурологическим концепциям, являются: когнитивный (грамотность), компетентность, целостно-смысловой и рефлексивно-оценочный.

Профессиональная культура учителя музыки выражается в ее направленности на созидание и утверждение ценностей музыкальной культуры, развитие личностной музыкальной культуры школьника, возрастание ее духовной свободы и культурного богатства. Одновременно являясь подсистемой более объемной систем, она включает все сущностные характеристики таких феноменов как общая культура, педагогическая культура, музыкальная культура и т.д.

Особенности профессиональной культуры учителя музыки во многом обусловлены музыкальным искусством, имеющим свой язык и требующим своей системы преподавания, ведущей к овладению его средствами выразительности, к эмоционально осознанному переживанию его содержания. Социализирующий потенциал музыкального искусства и его функции реализуют структурные компоненты искусства. При этом все функции обладает определенной последовательностью перехода от одной к другой. Познавательная функция искусства неразрывно связанна с оценочной благодаря специфике художественного познания. Прогностическая функция занимает промежуточное положение между познанием и ценностными ориентациями. Способность искусства восполнять необходимое для удовлетворения потребностям человека лежит в основе компенсаторной функции, связанной с катарсической (снимающей духовное напряжение) и гедонистической (искусство как средство отдыха и развлечения).

Помимо этих функций, следует различать коммуникативную, социально-организаторскую, социализирующую, эстетическую, образовательную, воспитательную, просветительскую и валеологическую функции музыкального искусства, которые также взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Музыкально-педагогическая направленность профессиональной культуры учителя проявляется, прежде всего, в раскрытии перед школьниками духовно-нравственного содержания жизни и искусства, в культивации в детях внутренних состояний, чувств и мыслей, соответствующих общечеловеческим идеалам. Умения учителем музыки создавать духовную атмосферу на занятии, способствующей соотнесению школьниками своего мировосприятия с идеально-ценностным содержанием мирового музыкального искусства, - это показатель высокоразвитого профессионализма специалиста в области музыкального образования.

Для характеристики уровня владения профессиональными знаниями, умениями и навыками учителя в современный педагогический лексикон вошло и утвердилось понятие «педагогическая компетентность». Профессионально - педагогическая компетентность учителя музыки как сложное образование должна включать в себе следующие элементы:

Таблица 1 - Состав профессионально - педагогической компетентности учителя музыки

Профессионально - педагогическая компетентность учителя музыки
Специально-педагогическая компетентность	Методическая компетентность	Социально-психологическая компетентность	Дифференциально-педагогическая компетентность	Аутопсихологическая компетентность
осведомленность учителя в области музыкально-педагогической науки; владение им искусством превращение педагогической науки и музыкального искусства в средство формирования музыкальной культуры личности учащегося	осознания учителем того факта, что любой метод музыкально-педагогического воздействия, становящийся методом музыкально-эстетической деятельности учащихся, превращается в метод самовоспитания и творческого саморазвития ученика	осведомленность учителя в области многоуровневой художественно-диалогической коммуникации; осознание ее как детерминанты процесса достижения искомых музыкально-педагогических результатов	знание учителем индивидуальных особенностей каждого учащегося: его способностей, сильных сторонах воли и характера, достоинств и недостатков, статусных характеристик	осознание учителем способов профессионального самосовершенствования, сильных и слабых сторон своей личности и ее деятельности и того, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда

Современная трактовка понятия «компетентность» позволяет рассматривать ее как меру осознания специалистом смысла своей деятельности, совокупный метод познавательной (знания), репродуктивной (умение действовать по образу) и творческой (умение эффективно решать проблемные ситуации) деятельности, а также эмоционально-ценностные отношений. В более узком плане компетентность включает в себя интеллектуально-деятельностный компонент (образовательно-квалификационный стандарт). Ведущими ее характеристиками выступают интегративность и культурологическая направленность. Первая проявляется в совокупности однородных или близкородственных знаний и умений, представляющей сферы общей культуры и профессиональной деятельности. Культурологическая ориентация профессиональной компетенции учителя музыки проявляется в трех аспектах:

1. Семантическом (понимание, оценка и отношение к музыкально-педагогической ситуации в контексте имеющихся культурных образцов);

2. Проблемно-деятельностном (адекватность целеполагания и эффективного решения музыкально-педагогических проблем и задач в данной культурной обстановке);

3. Коммуникативном (художественно-диалогическое взаимодействие в ситуациях музыкально-педагогического общения в контексте соответствующих культурных образов).

Таким образом, профессиональная компетентность учителя является многофункциональной, надпредметной, междисциплинарной, и многомерной, позволяя ему решать различные вопросы социально-культурной, музыкально-педагогической жизнедеятельности.

Информационный компонент как фундаментальная основа профессиональной компетентности учителя музыки - профессиональные знания предмета, его методики, педагогики и психологии. Их важнейшими особенностями выступают: комплексность и системность, требующая от учителя способности синтезировать изучаемые науки; личностная окрашенность, проявляющаяся в одухотворении знаний, излагаемых в виде своего взгляда на мир. Профессиональные знания структурируются по различным уровням:

- методологическом (знание закономерностей развития обще-философского плана, обусловленности целей воспитания и т.д.);

- теоретическом (законы, принципы, правила педагогики и психологии, музыкальной педагогики, основных форм деятельности и т.д.);

- методическом (уровень конструирования музыкально-педагогического процесса);

- технологическом (уровень решения практических учебно-воспитательных задач в конкретных условиях).

Состав операционного компонента профессиональной компетенции учителя музыки представлен системой педагогических знаний, умений и навыков:

- ярко и увлекательно транслировать художественную информацию;

- осмысливать способы художественно-педагогического построения урока, варьировать типы и формы занятий и т.д.;

- управлять развитием художественно-познавательных процессов, групповой и индивидуальной музыкальной деятельностью учащихся;

- диагностировать уровень развития музыкальных способностей учащихся, оперировать методами педагогического исследования на музыкальных занятиях.

Деятельностно-творческий компонент профессиональной компетенции учителя музыки включает все виды творческой деятельности: сотворчество-восприятие; художественное исполнение музыкального материала; творчество-импровизацию (как педагогическую, так и музыкально-исполнительскую); самосовершенствование; поиск новаторских форм и методов музыкально-педагогической деятельности; совместную с учениками исследовательскую деятельность и пр.

Содержание мотивационно-эмоционального компонента представляет, прежде всего, педагогическая направленность деятельности и личности учителя музыки, многогранность которой проявляется в следующих ориентациях:

- на себя - самоутверждение (чтобы видели во мне знающего, требовательного, настоящего учителя);

- на школьника, детский коллектив;

- на средства педагогического воздействия;

- на цели педагогической деятельности (гуманистическая стратегия, творческое преобразование средств, объекта и субъектов деятельности).

Таким образом, профессиональная компетентность учителя музыки проявляется в высоком уровне музыкально-педагогической деятельности, в сознательном саморазвитии им в процессе труда своих личностных качеств, во внесении в профессию своего индивидуального творческого вклада, в стимулировании в обществе интереса к результатам своей работы.

Профессиональная компетентность учителя музыки является результатом, как саморазвития, так и той педагогической системы, в которой он получил общеобразовательную, специальную и профессиональную подготовку. Ее значимость определяется:

Во-первых, требованиями компетентностного подхода к современному содержанию музыкально-образовательного процесса (формирование у школьников интегральных информационных, коммуникативных, художественно-музыкальных способностей; обобщенных навыков культурного поведения и способов организации собственной музыкально-эстетической деятельности);

Во-вторых, необходимостью создания благоприятной развивающей среды для всестороннего становления личности учащихся и профессионального самосовершенствования и саморазвития личности учителя.

В данном контексте процесс профессионально-педагогической подготовки учителей музыки должны составить: ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию музыкально-педагогического образования; общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; предметные компетенции - частные по отношению к предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретные описание и возможность формирование в рамках учебных предметов.

Эффективность музыкально-педагогической деятельности учителя обеспечивается владением им взаимосвязанной совокупностью ключевых компетенций, формирование которых должно осуществляться практически на всех этапах и во всех звеньях профессиональной подготовки. К их числу, как уже было отмечено в предыдущем разделе, относятся такие компетенции, как ценностно-смысловая, общекультурная, познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая и компетенция личностного самосовершенствования.

К данному перечню следует также отнести еще ряд таких ключевых компетенций, которые в определенной мере обеспечивают позитивную социальную адаптацию личности учителя музыки: социальную мобильность (способность сменить не только специальность, но и всю социальную роль), профессиональную мобильность (способность к смене и освоению новых специальностей в рамках одной отрасли), индивидуальность (способность к полному самовыражению, гарантирующему конкурентность на рынке труда).

Следующий уровень компетенций учителя музыки представляют общепредметные компетенции, которые должны выступить, на наш взгляд, в качестве образовательных результатов в психологической и общепедагогической сферах профессиональной подготовки учителя музыки. Следовательно, к числу ведущих общепредметных компетенций необходимо отнести: психологическую компетенцию (как фактор профессиональной пригодности учителя музыки и роста его личности) и общепедагогическую компетенцию, адекватную общественным требованиям к профессиональной деятельности учителя музыки.

Уровень предметных компетенций представляет опыт решения конкретных музыкально-педагогических проблем, связанных с освоением школьниками явлений музыкального искусства. Эффективность учебно-воспитательного процесса обусловлена владением учителя музыки целого ряда компетенций в частных предметных областях музыкознания, музыкального исполнительства, педагогики и методики музыкально-эстетического воспитания. Для этого необходимо выстраивать профессионально-педагогическую подготовку педагогов-музыкантов как процесс овладения различными способами, а не знаниями о способах. В качестве его результатов должны выступить следующие предметные компетенции:

- музыкально-теоретическая компетенция - опыт анализа и решения задач по гармонии, аннотирования музыкальных произведений, анализа музыкальных форм; опыт реконструкции музыкально-исторического процесса;

- дирижерско-хоровая и вокальная компетенции - опыт дирижирования хоровым коллективом и руководства вокальным ансамблем, чтения хоровых партитур; опыт вокализации и чистоты интонирования;

- музыкально-исполнительская компетенция - опыт художественно-интерпретационного анализа музыкального материала и его эмоционально-образного исполнительского воспроизведения; опыт концертмейстерской работы и творческого музицирования (чтения с листа, подбор по слуху, транспонирования и т.д.);

- методическая компетенция - опыт организации музыкально-воспитательного процесса с опорой на психологию, музыкознания и общую педагогику; опыт формирования целостной музыкально-эстетической культуры школьников.

Таким образом, каждая из учебных дисциплин и каждый из разделов этих дисциплин, составляющих содержание профессионально-педагогической подготовки учителей музыки, должно быть ориентированы на формирование не только определенной предметной компетенции, но и становление метапредметных и общепредметных компетенций, способствующих творческому самоопределению будущего педагога-музыканта, актуализирующих и развивающих его социально-культурный опыт.

Музыкально-исполнительская компетентность как объект нашего исследования в данном разделе представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов. В музыкально-педагогической и исполнительской деятельности учителя в первую очередь, согласно идеям современной педагогики музыкального исполнительства, выступает такая ее сторона, как сотворчество-восприятие музыкального явления. Это связано с тем, что в музыкальном произведении уже заключен опыт познавательно-оценочной деятельности его автора. Сотворчество возможно лишь в том случае, когда эмоциональные переживания композитора созвучны с эмоциональными переживаниями слушателя, исполнителя. Поэтому вне личностного отношения творческое постижение музыкальных образов невозможно.

Процесс творческого воспроизведения музыки учителем музыки требует не только глубины и тонкости его восприятия, но и специфических исполнительских способностей. Творческий исполнительский замысел приобретает значимость лишь в мастерском исполнении. Сотворчество-исполнение осуществляется в ходе решения вопросов художественной интерпретации музыкальных произведений, когда исполнитель должен сформулировать проблему творческого замысла и разрешить ее. Творческая исполнительская интерпретация создает произведение композитора в качестве общественного явления, связывая его с музыкальным сознанием общества. Поэтому именно от исполнителя зависит актуальность функционирования современных сочинений и произведений прошедших эпох.

Тематическое обогащение, рост художественно-выразительных средств в новых интерпретационных решениях имеет прогрессивный характер только в том случае, если они способствуют лучшему воспроизведению жизни в ее эталонных вариантах и осуществлению общественной роли искусства. К тому же новизна интерпретаторских решений может осуществляться только в рамках данного художественного явления, так как в ином случае возникает реальная возможность для появления субъективистских трактовок и произвола.

Исполнительская деятельность учителя музыки должна основываться не только на вере в себя, но и понимании всего значения общей культуры, традиции, школы. Именно высокая музыкально-эстетическая культура исполнителя обусловливает легкость и яркость его проявления в музыкальном искусстве, значимость и многогранность его образов и ассоциаций, убедительность его стиля.

Творчество-импровизация в музыкально-педагогической деятельности учителя проявляется в общепедагогическом и музыкально-исполнительском аспектах. В первом случае, импровизация становится своеобразным регулятором, позволяющим проецировать замысел педагога на реальный учебно-воспитательный процесс, обеспечить воплощение замысла и оперативную корректировку, как действиям учащихся, так и целостного процесса педагогического взаимодействия. Музыкально-исполнительская импровизация предполагает наличие у педагога-музыканта умений читать ноты с листа, транспонировать, подбирать по слуху, собственно импровизировать и создавать различные варианты исполнения.

Музыкальное искусство, которое призвано главенствовать на музыкальных занятиях, требует от учителя совершенную исполнительскую технику, художественно-исполнительские умения и навыки, что требует неустанного их развития, доведения до виртуозности. Исполнительское мастерство учителя музыки основывается как на овладении все новыми специальными правилами, техническими приемами и способами действий, так и на постоянном овладении знаниями различных научных положений и правил в области музыкального искусства.

Ведущим компонентом музыкально-исполнительской компетентности учителя музыки выступает система музыкально-исполнительских знаний, умений и навыков учителя музыки, которая проявляется в музыкально-педагогической деятельность как сложное образование, включающее в себя и общемузыкальный комплекс теоретических сведений и умений, и художественно-исполнительскую культуру работы над музыкальным материалом, исполнения академического и школьного репертуара. Художественно-исполнительская культура учителя во многом определяет успешность музыкально-педагогической деятельности, включающей в себя в качестве составляющих интерпретационный (interpretation - истолкование, объяснение) анализ музыкального материала, художественно-техническое воплощение интерпретационного замысла, концертмейстерство и творческое музицирование.

Музыкально-исполнительская техника в информационном, семантическом контексте - это многостороннее соответствие музыканта всему богатству отношений музыкального языка, умение грамотно прочесть нотный текст, передать наследуемые признаки данного стиля, традиционные черты жанра, архетип формы и т.п.

Исходя из различных видов музыкально-исполнительской деятельности и основываясь на профессиограмме учителя музыки, можно представить следующий ряд знаний, умений и навыков, обеспечивающих при их наличии у педагога-музыканта успешность «живого исполнения» музыкальных произведений в условиях педагогической деятельности:

Таблица 2 - знания, умения и навыки, обеспечивающие у педагога-музыканта успешность «живого исполнения» музыкальных произведений в условиях педагогической деятельности

	Знания	Умения и навыки
1. Теоретический анализ музыкального произведения предполагает владение учителем музыки знаниями и умениями:	- технологии проведения аналитического этапа работы; закономерностей стиля, жанра и их черт; исторической периодизации художественных направлений; своеобразия авторских стилистик, основных принципов формообразования и т.д.	- реализовывать межпредметные связи; различать элементы музыкального языка; осознавать значение средств музыкальной выразительности; отделять кульминации в частях и в целом музыкальном построении и т.д.
2. Исполнительское воплощение интерпретаторского замысла основывается на использовании учителем музыки следующих информационно-операциональных компонентов:	- технологии поэтапного разучивания произведения; приемов и способов звукоизвлечения; основных аппликатурных принципов и последовательностей; художественной природы музыкального материала и т.д.	- соблюдать баланс в соотношении художественных и технических задач; преодолевать технические трудности; концентрировать внимание на звучании и свободе аппарата; осуществлять постоянный слуховой самоконтроль и т.д.
3. Игра в ансамбле и концертмейстерская деятельность основана на владении учителем музыки следующими знаниями, умениями и навыками:	- акустических особенностей различных инструментов и вокальных диапазонов; закономерностей исполнения сольной и сопровождающей партии; смысловых нагрузок различных видов аккомпанемента и т.д.	- слушать солиста, понимать его художественные намерения; находить соответствующую палитру темброво-динамических красок; ориентироваться в различных фактурах вокально-хоровых произведений; вносить соответствующие изменения в партию аккомпанемента исходя из художественно-технических задач и т.д.
4. Творческое музицирование учителя музыки, включающее в себя такие виды деятельности, как чтение с листа, транспонирование, подбор по слуху и т.д., осуществляется с помощью следующих знаний, умений и навыков:	- технологии чтения с листа, транспонирования, подбора по слуху, импровизации и т.д.; способов сокращения и облегчения перегруженных гармонических голосов и фактур; логики формирования музыкально-слуховых представлений и т.д.	- оперировать слуходвигательными представлениями; быстро ориентироваться в изменениях развития фактуры и средств музыкальной выразительности; предугадывать логику развития музыкальной мысли; упрощать материал от второстепенных элементов; применять аппликатурные формулы во всех тональностях и т.д.

Художественно-исполнительский репертуар учителя тесно связан с общеобразовательной школой. Поэтому наряду с произведениями академической ориентации (необходимых для совершенствования художественно-исполнительской культуры учителя музыки) он должен включать большое количество сочинений различных эпох, стилей и жанров из школьной программы по музыке, имеющих целевую возрастную и воспитательную направленность. Характерной чертой музыкально-исполнительской культуры учителя является умения ярко, эмоционально и выразительно преподносить детской аудитории художественно-исполнительские варианты и словесные пояснения к ним.

Таким образом, высокий уровень профессиональной музыкально-исполнительской компетентности учителя проявляется в следующих показателях:

- высокопрофессиональные знания в области музыкально-исполнительского искусства учителя обширны, глубоки, представляют системную целостность, с высокой эффективностью используются для принятия решений не только в типичных условиях, но и в нетрадиционных ситуациях; отдельные элементы знаний носят авторский характер, обладают новизной;

- высокопрофессиональные инструментально-исполнительские умения и навыки учителя характеризуются умелым сочетанием при выполнении действий репродуктивного и творческого порядка, что позволяет добиваться высоких исполнительских результатов; эффективность практической реализации отдельных исполнительских действий повышается за счет использования авторской технологии.

Профессионально-педагогическая деятельность учителя музыки вбирает в себя систему музыкально-теоретических, дирижерско-хоровых и вокально-хоровых, музыкально-исполнительских и методических знаний, умений и навыков, составляющих информационно-операциональную основу общей профессиональной компетентности специалиста и имеющих нравственную и педагогическую направленность. Именно их наличие (в сумме с общекультурными, психолого-педагогическими знаниями и умениями, ценностными и творческими ориентациями, педагогическими и музыкальными способностями, профессионально значимыми качествами) выступает важнейшим условием и предпосылкой эффективной музыкально-воспитательной деятельности современного учителя музыки общеобразовательной школы

Успех функционирования исполнительских знаний, умений и навыков педагога во многом зависит от его артистических умений, проявляющихся в неповторимости и своеобразии исполнения музыкального материала, способности регулировать психические процессы мобилизации и релаксации. Искусство художественно-музыкального исполнения - это выразительность и артистичность передачи художественного образа произведения. Выразительная игра характеризуется оживлением каждого звука через сознание и чувственно-эмоциональную сферу исполнителя. Именно на уровне личностной интонации педагога происходит увлечение учащихся прекрасно-духовным миром музыкальных образов, прикосновение к художественной эпохе, переживание моментов общения с авторским временем.

Артистизм учителя рождается при пристрастном подходе к музыкальному сочинению, что позволяет как педагогу, так и учащимся, проникнуть в глубинные пласты музыки, освоить ее образную сферу. Определенную помощь в этом может оказать умение учителя осуществлять вариативную множественность интерпретаций одного и того же произведения. Музыкально-педагогическое искусство учителя проявляется в его желании работать в концепции ученика, тем самым обогащая ее. Следуя этому положению, можно утверждать, что артистизм учителя музыки проявляется в его умении перевоплощаться в учеников, обосновывая музыкально-эстетические положения не с позиции эталона, а с точки зрения ученической истории переживания данного музыкального сочинения.

Суммируя данные проведенных исследований, определим профессионально-педагогическую культуру преподавателя музыки - это высокая степень овладения профессинально0педаггической деятельностью, соответствующей областью знаний, способностями как учителя и воспитателя.

К числу главных составляющих профессионально-педагогической культуры преподавателя музыки отнесем: музыкально-профессиональную компетентность, высокий уровень психолого-педагогической подготовленности, профессионально-педагогическую направленность, культуру познавательной деятельности и хорошую педагогическую технику, высокий уровень профессионально-педагогического мастерства.

Формирование различных компонентов педагогической культуры преподавателя музыки связано с его самовоспитанием и самообразованием.

Самостоятельная работа преподавателя по совершенствованию своей педагогической культуры выражается: в тщательной проработке содержания и методики проводимых занятий, в самоконтроле и самокритичном анализе результатов своей практической деятельности, в использовании передового опыта, в постоянной работе над расширением своего психолого-педагогического кругозора.

Художественное самообразование предполагает также систематическое эмоциональное «подпитывание» индивида впечатлениями от концертов, книг, выставок, спектаклей, творческих и профессиональных встреч. Последующая оценка увиденного и услышанного, самооценка и рефлексия помогут использовать в своей деятельности яркие впечатления и перевести их в новые чувственные образы. Это послужит основой для создания на уроке музыки высокой духовной и эмоциональной среды общения, сопереживания, сотворчества, раскрепощения и послужит гарантией творческого процесса. «Творчески работающий учитель постоянно держит учеников в здоровом напряжении, ведет преподавание с воодушевлением, пробуждает и постоянно поддерживает их активный интерес. Таким может быть только знающий, много читающий, образованный учитель» (К.Д. Ушинский).

На основании психолого-педагогических классификаций можно предложить многоуровневую схему художественного самообразования учителя музыки, где каждый новый уровень формируется через несколько лет.

Первый уровень художественного самообразования (поствузовский период)

* самоопределение, самоутверждение, направленность на творческую деятельность

* пассивное участие в конференциях по вопросам педагогики искусства, семинарах, методической учебе

* взаимопосещение уроков

* участие в одном из творческих объединений школы

* участие в школьных или районных вокальных конкурсах

* посещение концертов, художественных выставок, спектаклей для обогащения своей художественной культуры.

* отсутствие критической самооценки личности

* первая квалификационная категория

Второй уровень художественного самообразования

* саморефлексия своей деятельности

* сознательное повышение своего педагогического и методического опыта: чтение методической литературы, касающейся профессиональных вопросов - детского вокала, различных способов организации своих уроков и внеклассных музыкальных мероприятий, знакомство с опытом работы других учителей музыки, творческие встречи с деятелями культуры и коллегами

* первые публикации с осмыслением своего опыта, выступления на заседаниях методического и творческого объединений, первые курсы по повышению квалификации, участие в городских и областных вокальных конкурсах

* посещение концертов, художественных выставок, спектаклей

* вторая квалификационная категория

Третий уровень художественного самообразования

* самооценка своей методической и творческой деятельности Ж.Б. Кармазина

* новые творческие формы в своей работе

* организация семинаров, мастер-классов, активное участие в конференциях, публикации в школьных и музыкально-педагогических изданиях, вторые курсы по повышению квалификации, стремление к научной деятельности