Формирование у учащихся понятия творчества

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Костанайский социально - технический университет

имени академика З. Алдамжар

технический факультет

Кафедра физики и информационных технологий

Курсовая работа по дисциплине

Методика преподавания общетехнических и специальных дисциплин

ТЕМА: Формирование у учащихся понятия творчества

Выполнил: Саламахин Николай Юрьевич

2 курса специальности

Профессиональное обучение, ЗУ

Научный руководитель

Шегибаева А.А.

преподаватель

Костанай 2011

Содержание

творчество задание способность школьник

Введение

1. Формирование у учащихся понятия творчества на уроках труда

1.1 Выполнение практических заданий как фактор развития творчества

1.2 Конструирование как способ развития творчества

2. Пути и способы развития творческих способностей младших школьников в декоративно-прикладном искусстве

2.1 Использование приемов и методов дифференциации

2.2 Дифференцированные и индивидуальные задания на уроках изобразительного искусства

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Личность - это конкретный человек с индивидуально проявленными своеобразными умственными, эмоциональными, волевыми и физическими свойствами. Личность возникла и развилась в процессе общественно-исторического развития человечества, в процессе труда.

Принадлежность личности к обществу, включение в систему общественных отношений определяет ее психологическую и социальную сущность.

Личность - социальное существо, субъект познания, активный деятель общественного развития. Характерными признаками личности являются ее сознание, исполняемые ею общественные роли, общественно полезная деятельность.

Одной из сторон личности является ее индивидуальность - своеобразное, неповторимое соединение психологических особенностей характера, темперамента, движения психических процессов (восприятие, память, мышление, речь, чувства, воля), ее мотивационной сферы [1].

Личность всегда является продуктом своих действий и тех общественно-экономических отношений, в которых участвует. Изучение личности по своей сути - это историческое исследование процесса ее становления при определенных социальных условиях, определенном общественном строе.

Структуру личности рассматривают по-разному.

Одни считают, что в структуре личности целесообразно рассматривать только психологические ее компоненты (познавательные, эмоционально-волевые, направленность), а другие выделяют в ней и биологические аспекты (типологические особенности нервной системы, возрастные изменения в организме, пол), которые нельзя игнорировать в процессе воспитания личности.

Однако противопоставлять биологическое социальному в личности нельзя. Природные черты существуют в структуре личности как социально обусловленные ее элементы. Биологическое и социальное в структуре личности создают единство и взаимодействуют между собой.

Человек - природное существо, но биологическое в процессе исторического развития под влиянием социальных условий изменилось, приобрело своеобразные специфические человеческие особенности.

В структуре личности различают типичное и индивидуальное.

Типичное - то наиболее общее, что свойственно каждому человеку и характеризует личность вообще: ее сознание, активность, ум и эмоционально-волевые проявления и т.п., то есть то, чем один человек похож на других людей. Индивидуальное - это то, что характеризует отдельного человека: его физические и психологические особенности, направленность, способности, черты характера и т.п., то есть то, чем отличается один человек от другого.

Среди многих психолого-педагогических проблем творческой одаренности ребенка в качестве приоритетной можно обозначить проблему реализации творческих потенциалов личности. Выявление этой проблемы как приоритетной фокусирует внимание исследователей и практиков на процессе превращения потенциально одаренного ребенка в человека с состоявшейся творческой судьбой, осуществляющего реальные вклады в культуру.

Актуальность обозначенной проблемы обусловливают три феномена. Во-первых, феномен «снятия» одаренности по мере взросления, когда яркие способности оказываются лишь возрастной особенностью и ослабевают с возрастом. Во-вторых, феномен личностной деградации, перерождения творческой судьбы (акцентуация, девиантное поведение, наркомания, алкоголизм и т.п.), истоки, которых лежат в детстве и юности. В-третьих, феномен неполной реализации творческого потенциала в силу внешних неблагоприятных обстоятельств (особенно актуальных для Казахстана, чьи таланты часто реализуются за ее пределами).

Общее направление поисков решения проблемы задано пониманием двух взаимосвязанных тенденций становления творческого человека. С одной стороны, творческая судьба задумывается и осуществляется самим человеком как уникальным автором. Программирование творческой судьбы извне невозможно. Ребенок, получивший в дар яркие способности, может как обратить их в фундамент творчества, так и разменять их на жизненные выгоды, С другой стороны, полноценное развитие творческой личности осуществляется, если социум тем или иным образом подтверждает творческие проявления людей.

Цель работы - определить цели и этапы формирование у учащихся понятия творчества в учебном процессе.

Объектом исследования в данной курсовой работе является процесс развития творческих способностей и возможностей детей в учебном процессе.

Предметом исследования являются приёмы и методы обучения учащихся.

1. Формирование у учащихся понятия творчества на уроках труда

1.1 Выполнение практических заданий как фактор развития творчества

Трудовая подготовка предусматривает теоретическое и практическое овладение общими научными основами современной техники. Она обогащает сферу общественных отношений учащихся, способы их деятельности, нормы сознательного поведения. Это оказывает существенное влияние на процесс становления (социализацию) учащихся. Трудовое обучение и профессиональная подготовка помогают молодежи определить свое место в жизни, в общественной практике в соответствии со своими способностями, что не может не отразиться положительно на формировании личности в целом [2].

Трудовая подготовка школьников уменьшает разрыв между общим и профессиональным обучением, способствует преодолению существенных различий между умственным и физическим трудом, а также сближению общеобразовательной и профессиональной школы.

Общие цели трудового обучения и воспитания в школе: привитие учащимся любви к труду и уважения к людям труда; ознакомление учащихся с основами современного промышленного и сельскохозяйственного производства, строительства, транспорта, сферы обслуживания; формирование у них в процессе учебы и общественно полезной деятельности трудовых навыков и умений; побуждение к сознательному выбору профессии и получение, где есть надлежащие условия, профессиональной подготовки.

Представляет интерес анализ программ по трудовому обучению и профессиональной подготовке с точки зрения осуществления преемственности в целях. Не выявив преемственности в целях, очевидно, весьма трудно устанавливать преемственные связи и между другими компонентами учебно-воспитательных систем.

Предполагается, что в процессе трудового обучения в 5-7-х классах учащиеся должны получить основательную общетрудовую подготовку политехнического характера, представление об отраслях народного хозяйства страны [3]. С учетом возрастных особенностей учащихся в этих классах должны решаться общие для трудового и профессионального обучения задачи:

-выработка осознанного отношения к учебе, гражданское становление, нравственное, интеллектуальное и физическое развитие личности;

-воспитание трудолюбия, потребности в труде, уважения к людям труда, качеств рачительных хозяев, заботливого и бережного отношения к общественному достоянию и родной природе;

-формирование трудовых умений и навыков, технических, технологических и первоначальных экономических знаний, необходимых для участия в общественно полезном, производительном труде;

-применение знаний по основам наук в трудовой деятельности;

-расширение и углубление политехнического кругозора, ознакомление с общими научными основами и организационно-экономическими принципами современного производства;

-ознакомление с массовыми рабочими профессиями, побуждение к сознательному выбору одной из них;

-развитие творческих способностей в процессе включения в конструкторскую деятельность и сельскохозяйственное опытничество;

-подготовка к выполнению необходимых и доступных видов бытового труда.

Важный элемент содержания социального опыта - опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность учащихся к поиску решения новых проблем, творческому преобразованию окружающей действительности. Этот опыт имеет специфическое содержание, отличающее его от содержания знаний, умений и навыков.

Между тем ни определенный объем знаний, приобретенных в готовом виде, ни умения, усвоенные по образцу, не могут обеспечить должного развития творческих возможностей человека. Поэтому школе и обществу в целом небезразлично, когда подрастающее поколение начинает приучаться к творческой деятельности.

Первые годы обучения играют в этом плане весьма важную роль. Начальной школой накоплен некоторый положительный опыт организации творческой деятельности учащихся на уроках трудового обучения. Вместе с тем учителя и ученые - педагоги и психологи совершенно справедливо отмечают, что в организации уроков трудового обучения имеются резервы, которые могли бы существенно повысить эффективность такой работы, усилить творческое начало в трудовой деятельности. Дело в том, что довольно часто учащиеся видят бесцельность своих усилий на уроках, они выполняют лишь работы тренировочного характера, не знают, как далее будут использоваться создаваемые ими изделия [4].

При надлежащей организации занятий с учетом необходимости опыта творческой деятельности у учащихся формируются и закрепляются такие навыки и умения, которые в последующем могут переноситься на другие виды трудовой деятельности. Здесь имеются в виду точность, исполнительность, самостоятельность, творческий подход к выполнению заданий, рациональное использование учебного времени, соблюдение порядка на рабочем месте и др.

Важным принципом построения содержания программ по трудовому обучению, как отмечалось выше, является ориентировка на прогрессивное развитие труда в эпоху научно-технической революции, современные виды профессиональной деятельности, например на работу конструктора с ее обязательными элементами проектирования типичных требований к профессиональной деятельности человека, как высшей, так и средней квалификации.

Стремление к конструированию и изобретательству свойственно многим школьникам. На практике нередки случаи, когда авторские свидетельства на изобретения получают учащиеся школ, профтехучилищ, техникумов.

Так, одним из самых молодых изобретателей долгое время считался ленинградский школьник Леня Жуковский. Заявку на изобретение он подал в 14-летнем возрасте. Леонид придумал устройство, которое гасит волны в плавательных бассейнах. Он увлекался плаванием и хорошо знал, как мешает волна пловцам. В Монреале во время Олимпийских игр, чтобы укротить волны в плавательном бассейне, заставили воду все время переливаться через бортики. Побороли волну, но появилась необходимость постоянно накачивать в бассейн воду. Ленинградский школьник предложил простое и остроумное решение: вдоль бортиков бассейна укладывать на воду пологую ребристую ленту. Вода, переливаясь через ребра ленты, тут же стекала обратно в бассейн.

Несколько лет назад вся страна узнала и о 16-летнем белорусском школьнике Виталлии Петровском, придумавшем оригинальную конструкцию разводного моста, и о 9-летнем Вите Меюсе из Днепропетровской области, придумавшем клапан, который из смеси газа и жидкости выпускает только газ. В одном из журналов не так давно была опубликована заметка об учащемся ПТУ, который задумал и провел интересный эксперимент. Весной в старые капроновые чулки он положил по картофелине и закопал в землю, оставив конец чулка на поверхности. А осенью, не копая, потянув за чулок, вытаскивал из земли урожай новые, чистые картофелины.

В чем же заключается опыт творческой деятельности?

Каковы его содержание и черты?

И. Я. Лернер сделал попытку выделить те черты или процедуры творческой деятельности, формирование которых представляется наиболее существенным для обучения. Приведем их краткую характеристику и примеры, в которых они проявляются [5].

Самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию. Эта черта творческой деятельности проявляется в том, что ученик, решая какую-нибудь новую для него проблему, способен использовать ранее (иногда давно) усвоенные знания и умения в нестандартной ситуации, когда эти ранее приобретенные сведения лежат в иной научной отрасли, нежели решаемая проблема. Приведем два примера: один - несколько экзотический, другой - вполне реальный.

Изучая историю многих технических открытий и изобретений, нельзя не заметить того, что их авторы в первую очередь обращают внимание на те признаки, которые присутствуют, но незаметны в другом предмете и неожиданно открываются, когда этот предмет оказывается в нетипичной для него ситуации. Так, согласно известному мифу, Тал изобрел пилу, взяв за ее образец спинной хребет рыбы после того, как случайно порезался им. То есть, изобретатель воспользовался образцом из живой природы, перенес в техническую конструкцию то, что ему удалось заметить в строении живого организма. Не случайно, видимо, в технике есть много терминов-метафор: „червяк", „гусеница"' „кошка", „хобот", „зев", „зуб", „носик", „лапка", „ручка", „крыло", „головка", „хвостик" и др.

Другой пример. На заводе по изготовлению керамической посуды последняя при очень высокой температуре обжигалась в печи, двигаясь по транспортеру. Однажды где-то посередине верхнего перекрытия печи один кирпич встал торцом. Влезть туда при такой высокой температуре было невозможно. Выключить печь, дать ей остыть до низкой температуры, а затем опять разогреть - означало вывести предприятие надолго из строя. Как быть? После длительных размышлений поступило предложение - пригласить из воинской части снайпера. После нескольких выстрелов кирпич был сбит (с небольшими потерями посуды).

Введение новой проблемы в стереотипной для субъекта, знакомой ему ситуации. Суть этой черты заключается в том, что человек сам усматривает проблему, когда она неочевидна или не задана открыто ситуацией или другим человеком.

Видение новой функции знакомого объекта. Эта черта состоит в том, что человек, привыкая к окружающим предметам и их значению, умеет видеть в них способность служить иной, неожиданной цели.

Скажем, человек при необходимости забить гвоздь в стену или доску при отсутствии молотка догадывается о возможности использовать для этой цели любой металлический предмет иного назначения. Другой пример. Учащиеся привыкли считать, что дрель предназначена для сверления отверстий. Между тем с помощью ручной дрели можно изготовлять приспособления для намотки катушек из проводника (например, для трансформатора) [6].

Поиск альтернативы решения проблемы или способа ее решения, т. е. определение возможных различных решений данной проблемы, способов ее решения, наличия противоречивых фактов. Приведем пример. Молодой, малоопытный водитель автофургона попытался въехать во двор торговой базы через туннель, но не точно рассчитал высоту. В результате машина оказалась заклиненной в туннеле. Поскольку в этом дворе было множество складов, сразу же образовалась автомобильная пробка, а возле места происшествия собралось много любопытных.

Большинство сходилось на том, что необходимо найти где-либо неподалеку тягач, который и вытащит застрявший автомобиль. Однако водитель автофургона не спешил следовать этому совету. Казалось, он обдумывает иной вариант. И действительно, проделав в течение одной минуты несложную работу, он вновь забрался в кабину, запустил двигатель и сразу же, без каких-либо препятствий проехал во двор. Что же предпринял водитель?

Вероятно, читатель и сам уже решил данную задачу. Водитель слегка выпустил воздух из баллонов. Машина несколько осела, и этого оказалось достаточно, чтобы она вышла из сцепления с потолком туннеля.

Как видим, два совершенно разных технических решения.

Построение оригинального способа решения проблемы при наличии других, известных индивиду способов. Исследователи отмечают, что оригинальное решение учащимся олимпиадных задач - проявление этой черты, свидетельствующей о видении нового способа решения.

Рассмотрим пример. Водитель автоколонны получил задание привезти в магазин из совхоза капусту. День выдался жаркий. Еще не доехал водитель до поля, как лопнул баллон. Он заменил его и соответствующим образом отрегулировал другие.

Прибыл водитель на полевой стан, осмотрел машину и заметил, что течет радиатор. У него были паяльник, третник и баббит. Выбрав нужные материалы, он запаял радиатор.

Когда водитель отправился в обратный путь, пошел дождь. Машина на грунтовой дороге стала сильно буксовать. Пришлось ему остановиться, принять нужное решение, чтобы уменьшить буксование.

Наконец, водитель доехал до шоссейной дороги и решил отдохнуть. После отдыха он пытался завести машину, но тщетно. Он осмотрел двигатель и обнаружил, что пробит конденсатор. Пришлось и здесь найти выход из создавшегося положения, после чего машина завелась. Лишь поздно вечером привез водитель капусту в магазин. Какие же решения и почему принимал водитель?

Первая трудность - лопнул баллон. Это значит, что давление в баллонах резко возросло (от повышения температуры), поэтому водителю пришлось спустить часть воздуха.

Вторая трудность обнаружилась на полевом стане - потек радиатор. Нужно было решать, какой выбрать припой, и каким образом провести пайку. В качестве припоя водитель мог выбрать баббит и чистое олово, так как их сплав обеспечивает более высокую температуру плавления, что гарантирует прочность пайки. Он мог воспользоваться и чистым оловом, поскольку температура его плавления выше, чем третника.

Следующая трудность - буксование машины. Чтобы уменьшить его, водителю пришлось еще раз снизить давление в баллонах, тем самым, увеличив поверхность соприкосновения колес с дорогой, а значит, и силу сцепления.

Наконец, последняя трудность. Прежде всего, следовало установить причину, из-за которой двигатель не заводился. Водитель убедился, что нет искры, хотя аккумуляторы обладают достаточной ЭДС. Затем уже легко было обнаружить пробой конденсатора. Теперь возник более сложный вопрос - чем заменить пробитый конденсатор? Чтобы сознательно принять решение, необходимо хорошо знать назначение конденсатора. Он, с одной стороны, убыстряет исчезновение тока самоиндукции размыкания, способствуя тем самым возрастанию ЭДС во вторичной обмотке индукционной катушки, а с другой - уменьшает искрение контактов прерывателя, предохраняя их от подгорания. Определив роль конденсатора, можно было заменить его другим, в крайнем случае, поставить вместо него резистор со значительным сопротивлением. Оказывается, устройство для звукового сигнала есть или сопротивление, или конденсатор. Этим электроэлементом по необходимости и нужно воспользоваться водителю [7].

Описанные черты творческой деятельности проявляются не одновременно при решении каждой проблемы, а в различном сочетании и с разной степенью выразительности. Именно в этом, как и в самом характере творческой деятельности, сказывается специфичность содержания данного элемента социального опыта, входящего в содержание образования. Опыт творческой деятельности накапливается постепенно, к нему надо приучать детей постоянно, подбирая специальные задания, упражнения.

Предварительные жесткие схемы такой деятельности не имеют права на существование, поскольку мы не в силах предусмотреть характер и степень сложности, способы разрешения возможных новых проблем. Опыт творческой деятельности можно приобрести лишь в процессе реального поиска решения вновь возникающих проблем, при котором требуется умение осуществлять перенос, комбинировать, преобразовывать известные способы деятельности, видеть новый аспект проблемы и др. Такая деятельность носит индивидуальный характер, поскольку применяется для решения новых проблем, не имеет аналогии и в прошлом. Что касается школьного обучения, в том числе и трудового, то не всякая проблема, решаемая учащимися, обязательно должна быть новой в историческом плане. Она может носить и характер субъективной новизны, т. е. быть новой лишь для учащихся.

Практическое решение проблемы преемственности в трудовой и профессиональной подготовке выпускников средней школы и творческой деятельности сталкивается с рядом серьезных трудностей. К их числу можно отнести недостаточное внимание в учебно-программной документации и практике обучения к формированию черт творческой деятельности.

Изучение учебной литературы по трудовому и профессиональному обучению для школ также свидетельствует о том, что формированию опыта творческой деятельности уделяется мало внимания. Важными компонентами учебников и учебных пособий служат вопросы и задания. Они могут непосредственно включать учащихся в практическую деятельность, например, формулируя ситуации, позволяющие выявить причины возникающих неисправностей оборудования и способы их устранения; развивают познавательную активность учащихся, формируют их профессиональный интерес и т. д.

Качественно и тщательно разработанные и подобранные циклы проблемно-поисковых вопросов, заданий и задач помогают учителю трудового обучения, преподавателю и мастеру производственного обучения и профтехучилища в подготовке и проведении теоретических и практических занятий [8].

Содержание вопросов и заданий в учебной литературе тесно связано с одним из весьма важных и развивающихся в настоящее время направлений дидактики трудового и профессионального обучения - разработкой научно обоснованных уровней усвоения компонентов содержания образования. С некоторой долей упрощения иерархию уровней можно представить как начальный уровень и уровень воспроизведения, достижение которого происходит тогда, когда учащиеся устно, письменно или практически демонстрируют без существенных изменений «готовые» знания или примеры деятельности, усвоенные ранее, в том же виде, в каком они представлены в изложении педагога или инструктивных материалах.

Более высоким уровнем усвоения считается уровень применения знаний или умений. Его достижение свидетельствует о том, что учащиеся умеют не только воспроизводить знания и умения, но и пользоваться ими для решения типовых задач, выполнения лабораторных и практических работ, для ответов на такие вопросы, которые на занятиях или в учебнике не рассматривались. Здесь в несколько большей степени проявляется творческая деятельность учащихся, в то время как на начальном уровне преимущественно требуется работа репродуктивного характера.

Еще более высоким является уровень творческой деятельности, при достижении которого учащиеся демонстрируют умения решать нестандартные задачи, осуществлять ближний и дальний перенос знаний и умений, поиск новых знаний или приемов деятельности [9].

При градуировке учебных заданий по уровням усвоения знаний и умений необходимо учитывать следующее положение. Определяя уровень, которому соответствует то или иное задание, надо обязательно соотнести требование, содержащееся в задании, с предшествующей подготовкой учащихся, т. е. с содержанием усвоенных знаний или выполненных практических заданий. Этим самым, во-первых, обеспечивается преемственность в обучении. Во-вторых, легче установить уровень усвоения, ибо, хотя в задании формально речь может идти о применении знаний, его выполнение может быть связано со сложными мыслительными или трудовыми операциями и соответствующие пояснения были проведены ранее, уровень остается изначальным - уровнем репродукции или осознанного восприятия [10].

Анализ учебной литературы по трудовому и профессиональному обучению показал, что большинство контрольных вопросов в учебниках направлено лишь на воспроизведение учащимися готовых знаний, содержащихся в определенных местах текста или усвоенных ими от учителя, мастера производственного обучения. Более 80% вопросов и заданий, приведенных в различных учебниках (профессии металлообработки, строительства, энергетики, радиоэлектроники, сельского хозяйства, транспорта и др.), требует от учащихся простого воспроизведения учебного материала. Мы говорим не только о вопросах и заданиях типа „что называется...?", „из чего состоит...?", „перечислите...", но и о тех, которые внешне выглядят творческими:„почему...?", „в чем сущность...?", „сформулируйте..." и т. п. На них в соответствующих абзацах текста имеются готовые ответы, и поиск этих ответов обычно не требует использования познавательных усилий учащихся. Конечно, без подобных вопросов нельзя проверить усвоение многих элементов знаний - научно-технических фактов, событий, явлений и др., но ограничиться лишь ими - значит не ориентировать учителей на воспитание у школьников творческого мышления, не делать попытки проверить, достигнут ли учащимися более высокий уровень усвоения. Тем более что современное производство и трудовая деятельность требует от квалифицированных работников не только воспроизведения, но и применения знаний для решения мыслительных и практических производственных задач [11].

Для учебной литературы, а также для занятий необходимо подбирать задачи, вопросы и задания проблемного, исследовательского характера, способствующие развитию творческого мышления учащихся, формированию у них опыта творческой деятельности. Для этого мы рекомендуем применять систему познавательных творческих производственных задач. Производственной задачей называем такую, которая либо целиком является новой, незнакомой для учащихся, либо, по меньшей мере, содержит значительную новизну. Это вызывает необходимость значительных умственных, а затем и трудовых усилий, специальный поиск для нахождения способа решения задачи. Приведем примеры.

1. Придумайте и осуществите на практике такую конструкцию болтов и втулок для крепления кронштейнов к бетонной или кирпичной стене, при которой болты автоматически заклинивались бы в отверстиях стен по мере затяжки гаек.

2. Придумайте способ, с помощью которого можно отлить деталь с полостью внутри. Ответ проверьте на практике.

3. Вам необходимо обточить длинный валик на токарном станке для обработки древесины. Как добиться, чтобы его диаметр по всей длине был одинаковым? Проверьте свое предложение на практике.

Как уже отмечалось, важнейшей чертой опыта творческой деятельности является умение переносить (применять) ранее усвоенные знания и умения в новые производственные условия. Приведем пример, иллюстрирующий конкретную учебно-производственную ситуацию.

В ходе урока трудового обучения (или на занятии технологического кружка) учащиеся должны были изготовить капроновые втулки, которые используют в самоходных детских игрушках. Учитель сообщил учащимся, что в наличии имеется лишь капроновая полоса 3Ч10 мм, и предложил изготовить втулки из такой полосы.

На первый взгляд, для втулки такого размера необходима полоса шириной более 12 мм. Однако если использовать стержень диаметром 12 мм и паяльник для соединения между собой линий стыка полосы при свертывании ее в трубку, можно обойтись и имеющейся в наличии полосой.

При решении данной задачи перед учащимися возникает проблема переноса знаний в знакомую ситуацию (известен размер втулки, есть материал) и требуется умение применять ранее усвоенные знания и умения в новых условиях (пользование паяльником). В таких ситуациях учащиеся учатся видеть новые функции знакомого объекта (паяльника, стержня).

Другой пример. Как известно, для определения шага резьбы преимущественно используют резьбомер. Можно предложить учащимся найти иные способы определения шага резьбы, скажем, с помощью контрольного болта или линейки.

Сформулируем черты творческой деятельности учащихся и приведем задачи, в ходе решения которых у учащихся формируются данные черты [12].

Еще в 5-7 классах на уроках трудового обучения учащиеся приобретают определенные знания и умения для изготовления деталей. Им необходимо иметь заготовки диаметром, не меньше максимального диаметра детали, отрезной и проходной резцы, штангенциркуль. Одновременно они знакомятся с токарным станком, принципом его работы и управления. Знают, как графически оформить технологическую карту.

Если на последующем этапе обучения (в старших классах) учащиеся встречаются, например, с задачей составить технологическую карту на изготовление изделия из древесины, у них возникнут определенные трудности, так как данный объект более сложный. Дальнейшее формирование знаний и умений может пойти двумя путями [13].

В соответствии с первым из них, имеющем место в подавляющем большинстве случаев, преподаватель расширит круг знаний учащихся, изложив дополнительный материал, и на этой основе сформулирует умение составлять технологическую карту на изготовление изделий из древесины. Идя вторым путем, встречающимся только в некоторых экспериментальных программах обучения, преподаватель формирует у учащегося дополнительные знания, помогающие составлять технологические карты на изготовление различных изделий, в частности обобщенный план изготовления любого изделия [14].

Усвоенные знания облегчают процесс составления технологического плана изготовления любого изделия. Полученные раньше знания и умения перейдут в новое состояние, т. е. станут широко обобщенными.

Формируя у учащихся черты творческой деятельности, преподаватели, мастера производственного обучения, учителя трудового обучения тем самым готовят их к творческому труду независимо от характера работы после окончания школы или ПТУ. Преемственный подход к трудовой и профессиональной подготовке усиливает взаимосвязи между школой и ПТУ, в конечном счете, обеспечивает формирование у будущих рабочих широкообобщенных умений и их перенос в различные производственные условия [15].

1.2 Конструирование как способ развития творчества

Особая роль в формировании творческого мышления в трудовом и профессиональном обучении принадлежит конструированию. Обучение конструированию учитель организует на занятиях в учебных мастерских, в цехах учебно-производственных комбинатов и во внеклассной работе (в кружках технического творчества). В процессе конструирования учащиеся мысленно разрабатывают устройство какого-либо объекта (изделия), а затем реализуют его в виде чертежа, описания технических условий и указаний к изготовлению. Учителю при обучении конструированию следует постоянно направлять мышление учеников на применение полученных теоретических знаний в практике, подсказывать учащимся идеи использования физических, химических и биологических законов в различных устройствах (приборах, моделях, механизмах, машинах), ставить перед учащимися проблемы поиска рациональных решений, учить находить и устранять неполадки в технических объектах.

Элементам конструирования следует обучать уже младших школьников. При изготовлении любого, даже самого простого изделия перед ними необходимо ставить вопросы для самостоятельного решения, которые будут способствовать развитию конструкторских умений: какой лучше выбрать материал для изделия; как оно должно выглядеть в готовом виде, чтобы им было удобно пользоваться, и оно было красивым и прочным; как сэкономить материал при изготовлении изделия; какими способами лучше собирать изделие и т. д. Коллективно обсуждая эти вопросы, учащиеся приходят к оптимальному выбору конструкции.

По программе трудового обучения в младших классах предусматриваются работы по сборке объектов из специально изготовленных наборов. Пользуясь готовой инструкцией, учащиеся в определенном порядке выполняют сборочные работы, собирают и испытывают объект. Учителю следует учить школьников разбираться в прилагаемых к этим наборам чертежах и направлять действия учащихся на вариативное исполнение монтажных работ. В этой работе школьники не выполняют эскиза, чертежа.

Более сложными являются работы учащихся VI-VII классов, которым учитель дает задание по изготовлению объекта, например ящика для картотеки, по эскизу или чертежу. Эта самостоятельная работа требует от учащихся определения материала, размеров, инструментов, с помощью которых будет изготавливаться изделие, способов соединения деталей. Работу обычно начинают с выполнения в тетрадях эскиза или чертежа, а затем эскизного макета в натуральную величину, который станет ориентиром для изготовления изделия [15].

Одним из видов конструирования являются такие самостоятельные работы, при которых школьнику приходится осуществлять перенос принципа действия с одной конструкции на другую. Несмотря на то, что учащиеся не выполняют существенно новых заданий, такой вид самостоятельных работ поможет им лучше познать и применить общие принципы конструирования в различных жизненных ситуациях. Например, после того как школьники изготовили ящики для картотеки, им можно предложить изготовление ящиков для хранения химических реактивов.

Еще более усложняются конструкторские задания учащихся VIII-IX классов. Им часто предлагают разработать конструкции - изделия по технической документации с неполными данными (отсутствие каких-то размеров, способа крепления, детали и т. д.). Обсуждая конструкцию изделия, школьники самостоятельно решают, каким путем можно восполнить недостающие данные. Следовательно, учащиеся ставятся в положение, с которым впоследствии они могут встретиться на производстве: тогда конструктор носит собственные разработки в конструкцию. Усложнение может идти и по пути увеличения количества элементов конструирования, создания новых или усовершенствования имеющихся инструментов, разработки технологического процесса изготовления каких-либо изделий, усовершенствования режимов обработки деталей и т. п.

Самый сложный вид конструирования - конструирование по собственному замыслу, так как он предусматривает самостоятельную творческую работу учащихся с технической документацией и изготовление самого изделия. В этом случае обучение конструированию решает следующие задачи: проектирование деталей заданной конструкции; перенос принципа действия с одной конструкции на другую; восполнение в конструкции недостающего звена; разработку схематически заданной конструкции; конструирование изделия по заданным техническим требованиям; конструирование по собственному замыслу. Большую роль в работе по обучению конструированию играет ознакомление учащихся с деятельностью ученых, конструкторов, изобретателей, а также встречи с рационализаторами, передовиками производства, ознакомление с содержанием новаторских методов работы в различных отраслях производства.

Развитию конструкторских способностей учащихся помогают занятия в кружках технического творчества. В тех школах, где учителя трудового обучения организуют регулярные занятия по конструированию и моделированию, учащиеся не только расширяют свой технический кругозор, но в будущем охотно выбирают профессии инженера, конструктора, технолога. В кабинете, где проводятся занятия кружка, учитель вместе с учащимися может оформить стенды: «Как работает конструктор», «Памятка юному конструктору». Так, в памятке юному конструктору можно представить этапы конструкторской деятельности:

1. Разработка конструкции любого изделия начинается с четкого
определения требований, предъявляемых к нему.

2. Первоначально идею своей конструкции представляют на рисунке. Рисунок или эскиз выполняют схематично. Он должен раскрывать принципиальную сущность идеи, иллюстрировать самое главное.

3. В рисунке или эскизе определяется состав основных элементов конструкции, их взаиморасположение и функциональные связи, т. е. создается конструктивная схема.

4. Создают рабочие чертежи, на которых в масштабе с большой точностью, подробно изображается вся конструкция.

5. Конструктор должен всесторонне продумать каждую деталь своего творения, представить себе, из какого материала будут изготавливать эти детали, и как их будут собирать в готовое изделие.

6. По чертежам создают опытный образец. Он необходим для проверки работоспособности и пригодности чертежей, по которым он будет изготовляться в последующей деятельности.

7. Испытания опытного образца. Оно показывает, где надо доработать конструкцию, где внести исправления в чертежи. Если испытание прошло успешно, то по чертежам и другой технической документации начинают выпуск изделия на производстве [16].

Конструирование и моделирование расширяют технический кругозор школьников. Изготовление моделей и приспособлений помогает пониманию многих вопросов техники и технологии, а также существенно дополняет оснащение учебных мастерских и кабинетов. Так, изготовление учащимися под руководством учителя в школьных мастерских различных моделей, механизмов и передач движения поможет понять принцип работы станков, возможности их использования. Это тем более ценно, что на основе изучения конкретной техники и технологии формируются общие принципы построения и работы технических устройств, осуществления технологических процессов[17].

2. Пути и способы развития творческих способностей младших школьников в декоративно-прикладном искусстве

2.1 Использование приемов и методов дифференциации

Использование приемов и методов дифференциации и индивидуализации на различных этапах урока позволяет педагогу полнее учитывать индивидуальные возможности и личностные особенности ребенка, достигать более высоких результатов в обучении и развитии творческих способностей младших школьников.

Применяются такие средства дифференциации:

а) разработка заданий различной трудности и объема;

б) разная мера помощи учителя учащимся при выполнении учебных
заданий;

в) вариативность темпа освоения учебного материала;

г) индивидуальные и дифференцированные домашние задания. Практика показывает, что на каждом этапе урока возможно и необходимо использовать приемы и методы дифференциации и индивидуализации.

Основной задачей дифференциации и индивидуализации при объяснении материала - является актуализация полученных ранее знаний ученикам. Форма проверки может быть разнообразной. Например, на уроках изобразительного искусства ведется работа по ознакомлению с росписью изделий различных мастеров, с художественными особенностями росписи.

Важно вспомнить именно то, что будет необходимо при объяснении нового материала. Часто на этапе объяснения нового материала учащимся предлагается выполнить одинаковые задания, но при этом ученики получают разную меру помощи, которую может оказать как учитель, посредством инструктажа, планов, памяток, так и успешно обучающиеся по данному предмету ученики-консультанты.

Использование дифференцированных и индивидуальных заданий при закреплении знаний, умений и навыков зависит от спецификации задач урока, уровня подготовленности и интереса к учению учащихся конкретного класса. Большое разнообразие методов и приемов закрепления позволяет организовать работу на данном этапе с учетом возможностей и перспектив развития каждого ученика [18].

Задания можно классифицировать на 3 вида:

-тренировочные, где предлагается работа по образцу, с иллюстрацией, дополнительной конкретизацией. Они используются с целью довести до стандартного уровня первоначальные знания, умения, навыки;

-частично-поисковые, где учащиеся должны самостоятельно
выбрать тот или иной известный им способ изображения предметов.

-творческие, где характерна новизна формулировки, которую ученик
должен осмыслить, самостоятельно определить связь между неизвестным и
арсеналом своих знаний, найти способ изображения заданного. К заданиям
творческого характера относятся упражнения на сравнения нахождения
общих признаков, поиск различий.

2.2 Дифференцированные и индивидуальные задания на уроках изобразительного искусства

Тренировочные задания.

В качестве наиболее подходящей формы словесного творчества подходит комплексное сочинение сказки, истории и является той ситуацией, при которой снимаются барьеры для творчества. Каждый ребенок чувствует себя его соучастником: сочиненный продукт - это его продукт, а это многократно увеличивает активность детей. Например:

1) Детям предлагается по данному началу сказки придумать
продолжение.

2) При закреплении изученных росписей предлагается по стилю узнать узор, к какому виду росписи относится:

Простые по форме, а радуют взор.

Богат и наряден чудесный узор.

По золотому фону затейливой змейкой

Орнамент здесь вьется, попробуй, сумей-ка

А где-то Кудрины по черному полю

Мерцают, как звезды, в небесном раздолье.

(Хохломская роспись).

Частично-поисковые задания.

Наблюдательность, анализ и синтез материала формируется при выполнении заданий на установление сходства и различия, на выявление какой-либо закономерности, правила. Например:

1) Проводится игра: «В гостях у народных мастеров».

Народные мастера прислали нам рисунки своих изделий и узоры к ним. Но вот беда; по дороге все таблички и узоры выпали и перепутались. Поможем мастерам распределить узоры к изделиям и расставить таблички.

2) Игра: «Подбери пару».

На доске крепится вырезанные из бумаги изображения чашек и блюдец по изученным видам росписи. Учащимся предлагается соединить пары предметов линиями в зависимости от уровня наблюдательности, уровня аналитико-синтетической деятельности детей на рисунках чашек и блюдец можно варьировать цвет, рисунки, размеры [19].

Творческие задания.

Здесь дети воспроизводят по памяти все необходимые знания, проявляя выдумку, инициативу; закрепляют практические умения и навыки, полученные на предыдущих занятиях, при более сложных условиях.

1) Предлагаются карточки с образцами узоров, где предварительно допускается ошибка. Дети должны выявить, что лишнее нужно убрать для того, чтоб узор относился к тому или иному виду росписи.

2) При закреплении определенного вида росписи предлагается сочинить свой узор, относящийся к какой-либо из росписей с определенным условием. Например: нарисовать 2х различных Матрешек, которые между собой чем-то похожи.

Сходства дети могут выявить:

а) по форме: Полхов - Майданская и Калининская;

б) по узорам: Полхов - Майданская и Семеновская;

в) без цветов, в фартуках: Загорская и Русская [20].

Заключение

Начальной школой накоплен некоторый положительный опыт организации творческой деятельности учащихся в учебном процессе.

Вместе с тем учителя и ученые - педагоги и психологи совершенно справедливо отмечают, что в организации уроков трудового обучения имеются резервы, которые могли бы существенно повысить эффективность такой работы, усилить творческое начало в трудовой деятельности. Дело в том, что довольно часто учащиеся видят бесцельность своих усилий на уроках, они выполняют лишь работы тренировочного характера, не знают, как далее будут использоваться создаваемые ими изделия.

Здесь имеются в виду точность, исполнительность, самостоятельность, творческий подход к выполнению заданий, рациональное использование учебного времени, соблюдение порядка на рабочем месте и др.

Там, где есть традиции, где они живы и прочны, там имеется благодатная почва для расцвета профессионального декоративно-прикладного искусства.

Веками народ в своем искусстве - в песнях, сказках, былинах, народных празднествах, танцах и предметах быта - стремился в художественной форме выразить свое понимание жизни, природы, мира. В этом и раскрывается самобытность его культуры. Российское народное искусство является частью многогранной духовной жизни народа, оно также прочно лежит в фундаменте, на котором основана вся русская национальная культура. Характерной чертой российской национальной культуры являются процессы взаимовлияния и взаимообогащения искусства различных наций и народностей. И в народном искусстве других наций, и в образах творчества собственного народа в овеществленной форме до нас доходит живой голос истории, голос культуры предшествующих поколений. Через эти вещи мы постигаем истоки, богатую историю нашей национальной культуры, видим душу народа. С этой точки зрения забота о развитии народного искусства есть забота о прогрессе национального самосознания, исторического самоутверждения и забота о дальнейшем развитии современной национальной культуры.

Практика показывает, что на каждом этапе урока изобразительного искусства возможно и необходимо использовать прием и методы дифференциации и индивидуализации, задания различной трудности и объема. Это позволит педагогу полнее учитывать индивидуальные возможности и личные особенности ребенка, достигать более высоких результатов в обучении и развитии творческих способностей младших школьников.

Работа по декоративному рисованию достигнет нужной цели только при условии связи с работой по развитию художественного вкуса детей, их наблюдательности, умения видеть в окружающей жизни красивые вещи, нарядные узоры, украшения зданий, сочетание цветов, как в предметах искусства, так и в природе. Для этого необходимо привлекать внимание детей к таким предметам, как расписная посуда, ткани, ковры, народные вышивки и пр.

В каждой местности есть свои особенности, своя неповторимая красота природы, свои художественные промыслы. Ознакомление детей с богатством родного края в соединении обучения орнаментальному рисунку поможет воспитать чувство красоты и любви к народным художественным ремеслам и родной природе.

При надлежащей организации занятий с учетом необходимости опыта творческой деятельности у учащихся формируются и закрепляются такие навыки и умения, которые в последующем могут переноситься на другие виды деятельности.

Поэтому в курсовой работе были рассмотрены уроки трудового обучения и изобразительного искусства.

"Благодаря восприятию в природе и искусстве, человек открывает прекрасное в самом себе" В.А.Сухомлинский.

Список использованной литературы

Ендовицкая Т. С. О развитии творческих способностей. - Дошкольное воспитание. - 1967 №12. стр. 73-75.

Венгер Н. Ю. Путь к развитию творчества. - Дошкольное воспитание. -1982 №11. стр. 32-38.

Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки, - М.: Молодая гвардия, 1989. стр. 255-299.

Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ.

Лук А. Н. Психология творчества. - Наука, 1978. 125 стр.

Лихач В. М., Гуревич Р. С. Преемственность содержания трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся.- М- 1992 г.- с. 236

Кузин В. С. Методика преподавания изобразительного искусства в 1-3 кл.: Пособие для учителя. - 2-е изд. - М, 1983. - СП, 141.

Бедник Н.. Хохлома., Л. - 1980.

Веракса Н. Е. Диалектическое мышление и творчество. - Вопросы психологии. - 1990 №4. стр. 5-9.

Вишневская В. В. Русские художественные промыслы. - М., 1981.

Костерин Н.П.. Учебное рисование. - 2-е изд. - М., 1984. - С.101, 103.

Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. - М.Мир, 1992. стр. 435-442.

Степанов Е. Н., Горелик И. Ф и др. Создание системы дифференцированного обучения и воспитания учащихся: Научно-методическое пособие. - Псков, 1998. - С.30.

Дьяченко О. М., Веракса Н. Е. Чего на свете не бывает. - М.: Знание, 1994. 157 стр.

Заика Е. В. Комплекс игр для развития воображения. - Вопросы психологии. - 1993 №2. стр. 54-58.

Крылов Е. Школа творческой личности. - Дошкольное воспитание. -1992 №№7,8. стр. 11-20.

Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. -1995 № 9 стр. 52-59, № 10 стр. 62-69.

Левин В. А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1993. 56 стр.

Шевчук Л.В.. Дети и народное творчество: Книга для учителей. - М., 1985.-С.З, 13, 126.

Яхнин Л.. Веселое слово хохлома. - М., 1987.

Приложение 1

ИЗГОТОВЛЕНИЕ И РОСПИСЬ ОБЪЕМНОЙ МАТРЕШКИ ИЗ ПЛАСТИЛИНА (ГЛИНЫ)

Уроки ИЗО и художественного труда (1-3 урока)

Оборудование: пластилин (2 куска), гуашь белая или водоэмульсионная краска, акварельные или гуашевые краски, картон, один альбомный лист, два тычка.

Цели урока:

-развивать художественный вкус, графические умения;

-познакомить с историей возникновения матрешки;

-углубить эстетические понятия о народном декоративно-прикладном искусстве;

-развивать творческое воображение.

Ход урока

I. Подготовка рабочего места:

-салфетки на партах;

-фанерная доска для работы с пластилином;

-вода, краски, кисти, пластилин (глина);

-водоэмульсионная краска (гуашь).

II. Беседа о рождении русской матрешки:

а) три вида наиболее известных матрешек;

б) анализ иллюстративного материала.

Русская деревянная кукла - матрешка «родилась» в конце XIX в. в Сергиевском посаде. Первая матрешка изображала девочку в сарафане с петухом в руках. Матрешка сразу понравилась и взрослым, и детям. Нравилось ее доброе и ясное лицо. Занятно было, что в большой кукле пряталось целое семейство.

В чем секрет такого успеха? Образ женщины всегда почитался в русском народном изобразительном искусстве, фольклоре и часто неотделим от образа птицы - символа добра и благополучия.

«Лебедушка», «пава», «голубка» - так величали женщин в поэзии. Суть "русской матрешки - в пожелании любви и дружбы, счастья и благополучия. Эта кукла живет в наших современных квартирах, поселяется в доме иностранных гостей: как сувенир, память о России увозят гости к себе домой матрешек.

Познакомимся с тремя видами матрешек:

а) загорская;

б) семеновская;

в) полхов-майданская.

На загорской матрешке четко обозначен силуэт головного платка, кофты, сарафана, фартука. Декоративная роспись скромно украшает платок и край фартука.

Семеновскую матрешку отличает от загорской большой букет цветов, занимающий вес фартук. Край платка украшает цепь небольших бутонов. В манере росписи угадывается влияние Хохломы, ведь центр Золотой Хохломы находится в этом же городе - Семенове.

Полхов-Майданские матрешки появились тоже не случайно. Мастера выработали свой стиль росписи по дереву: у матрешек нет платка, нет сарафана и фартука. Вместо этого - условный овал, в овале - лицо, а все остальное занято крупными и яркими цветами в черном контуре.

Следующий этап.

-рассматривание иллюстративного материала (открытки, книги, календари с изображением матрешек);

-чтение книг о матрешках (В. Берестов «Матрешкины потешки», «Русская матрешка» - детская книжка-раскраска);

-загадывание загадок о матрешках;

-чтение стихов.

III. Этапы лепки матрешки из пластилина (глины):

а) размягчить пластилин;

б) придать куску пластилина цилиндрическую форму;

в) отделить голову, шею, туловище;

г) вылепить форму матрешки;

д) разгладить туловище, шею, голову.

IV. Покрытие формы матрешки водоэмульсионной краской. (Можно
обклеить матрешку кусочками белой бумаги с помощью воды, затем покрыть
белилами.)

V. Этап высыхания.

VI. Этапы работы над росписью матрешки:

а) росчерк лица;

б) контур платка, кофты, фартука;

в) расцвечивание платка, кофты, фартука;

г) декоративная роспись одежды.