Внимание: одаренные дети

Духовность, активная доброта произрастают из соответствующих задатков и, конечно же, проявляются уже в детстве. Кто не знает стихотворение Н. Заболоцкого "Некрасивая девочка"?

одаренность талант умственный

...Двум мальчуганам, сверстникам ее,

Гоняют по двору, забывши про нее.

Она ж за ними бегает по следу.

Томит ее и вон из сердца рвется,

И девочка ликует и смеется

Как формируются таланты

Мы познакомились с сущностью и типами одаренности, с ее главными проявлениями. Естественно теперь задаться вопросом; откуда же берутся такие дети? Является ли одаренность капризом природы или же это закономерный продукт воспитания? Именно так ставился вопрос с тех пор, - как в середине прошлого века просвещенная публика обратила свои взгляды на "чудо- детей". И хотя с тех пор прошло более ста лет, он по-прежнему сохраняет свою научную и практическую актуальность. Ведь от ответа на него зависит подход педагогов, родителей, всего общества к одаренным детям. Но рассмотрим все по порядку.

Еще один терминологический словарик. Его составил в свое время советский психолог К.К. Платонов в качестве средства, которое позволяет избежать терминологической путаницы в толковании факторов, обусловливающих одаренность. Словарик рассчитан на ученых, а поэтому нам придется расшифровать некоторые термины, которые автор включил в свои определения.

Итак:

"Биологическое - все общее по происхождению (гомологичное) |5, хотя и не обязательно тождественное, у человека с животными.

Природное - все существующее в человеке независимо от влияния на него других людей.

Врожденное - все существующее, созревающее и стареющее в человеке на основе его пренатальных свойств,6.

Прирожденное - все свойственное человеку уже в момент его рождения.

Наследственное - все существующее и развивающееся в человеке на основе генного фонда его родителей.

Приобретенное - все возникающее и развивающееся в человеке в результате внешних на него воздействий.

Социальное - все возникшее у человека как члена общества в антропогенезе и истории человечества и возникающее в онтогенезе в результате общения с другими людьми".

Знакомясь с этим словариком, можно заметить, что мы имеем дело с родственными понятиями, содержание которых частично совпадает. Вместе с тем каждый из приведенных терминов имеет и свое специфическое содержание. Остановимся на некоторых из них.

1. Очевидно, что задатки человека следует отнести к ".врожденному". Однако при этом необходимо подчеркнуть, что поскольку речь идет о коре головного мозга, которая сразу же после рождения ребенка начинает "обрастать" (выражение И.П. Павлова) условно- рефлекторными связями (причем одновременно идет процесс созревания головного мозга), то в "чистом" (изначальном) виде задатки практически существуют только в пренатальный период. Сразу после рождения ребенка на их базе начинают формироваться мозговые механизмы различных способностей. И эти механизмы представляют собой, по выражению того же И.П. Павлова, неразделимый сплав врожденного и приобретенного.

2. Все социальное в психике человека является, конечно, приобретенным, но не все приобретенное - социальным.

3. Аналогичным образом все наследственное является врожденным, но не все врожденное - наследственным. Врожденное складывается не только под влиянием генетической наследственности (хотя это, безусловно, главный фактор) -- на него оказывают воздействие условия протекания беременности и родов.

4. Наиболее близкими по значению являются термины "врожденное" и "прирожденное". Однако содержание второго несколько шире - оно включает в себя еще один смысловой оттенок: подлинный, настоящий ("прирожденный талант").

Теперь, когда мы провели рекогносцировку терминологического хозяйства, обратимся непосредственно к проблеме, вынесенной в заголовок данной главы.

Рассмотрим ее поэтапно, расчленив на ряд взаимосвязанных вопросов.

Передается ли талант по наследству? Первым, кто пытался с научных позиций подойти к этому вопросу, был известный английский психолог и антрополог XIX века Фрэнсис Гальтон. Как психолог Ф. Гальтон формировался под непосредственным влиянием эволюционного учения Ч. Дарвина (который, кстати сказать, был его кузеном). Ф Гальтон не только безоговорочно принял все главные идеи Ч. Дарвина - об изменчивости видов, наследственной передаче врожденных и приобретенных отклонений, борьбе за существование и естественном отборе, -- но и поставил своей задачей применить их к объяснению индивидуально-психологических различий между людьми. Результаты своих теоретических и фактологических изысканий он опубликовал в 1869 году в книге "Наследственность таланта. Ее законы и последствия".

Каким же образом Ф. Гальтон доказывал наследуемость (а значит, и врожденность) таланта? Исходные положения его рассуждений просты и как будто логичны. Дети наследуют многие физические характеристики своих родителей. В особенности это видно в отношении внешнего облика: цвета волос и глаз, телосложения, тембра голоса и т. п. Почему же, рассуждал Ф. Гальтон, они не должны наследовать особенности головного мозга, который является нервной основой, механизмом функционирования (Интеллектуальных способностей? Выходит, у умных родителей должны рождаться умные дети, и наоборот. Таким образом, наследственному фактору отводилась не то что решающая - исключительная, монопольная роль.

Ф. Гальтон не скрывал, во имя какой практической цели он выдвигал свою гипотезу,-- "произвести высокодаровитую расу людей посредством соответственных браков в течение нескольких поколений" Гальтон Ф. Наследственность таланта. Ее законы и последствия,--СПб, 1875.--С. 3.. Иными словами, речь шла о том, чтобы выращивать интеллектуальных суперменов путем искусственного отбора - так, как выводят новые породы собак и декоративных рыбок. Первым провозгласив ложный тезис об умственной неполноценности негров, о скудости их генофонда, Ф. Гальтон тем самым заложил основы расистской теории, взятой впоследствии на вооружение фашистами.

Создаваемой им дисциплине, призванной изучать условия и способы улучшения человеческой природы, Ф. Гальтон дал наименование «евгеника" От греч. еидепев -- породистый., учредив для ее развития специальное общество. Оно существует и по сей день. В настоящее время последователи Ф. Галь- тона выступают под флагом неоевгеники, пытающейся опереться на достижения современной генетики, генной инженерии и т. д.

Вернемся, однако, к взглядам самого Ф. Гальтона.

Пытаясь обосновать выдвинутую им гипотезу о наследственной обусловленности таланта, основоположник евгеники разработал специальный метод, получивший название генеалогического. Сущность его состоит в исследовании сходства между родственниками разных поколений Ф. Гальтон изучил биографии и проследил генеалогию 997 выдающихся людей Англии -- известных судей, государственных деятелей, полководцев, писателей, музыкантов, художников. При этом он не только считал всех знаменитых людей талантливыми. Он был убежден, что каждый одаренный ребенок со временем сформируется в талант, превратится в выдающегося человека. "Если человек,-- писал он,-- одарен обширной умственной даровитостью, энергичностью в работе и способностью к тяжелому труду, едва ли какие-нибудь причины могут помешать ему выдвинуться" Гальтон Ф. Наследственность таланта.--С. 39.. Этот взгляд, впоследствии названный принципом родника (дескать, подобно роднику, подлинный талант обязательно пробьется на поверхность), оказался весьма живучим; он имеет приверженцев и в наше время.

Однако, несмотря на обширный фактологический материал, который он собрал, доказательных выводов Ф. Гальтону сделать не удалось. Правда, из его данных вроде бы вытекало, что люди с высоким общественным статусом, как правило, происходят из относительно небольшой группы семей. В частности, упомянутые 997 знаменитостей принадлежали всего лишь к 300 семьям. Наконец, Ф. Гальтон утверждал, будто по мере уменьшения степени родства уменьшается и связь между талантливостью родственников. Тем не менее эти и подобные им аргументы не подтвердили истинности выдвинутой Ф. Гальтоном гипотезы. Ибо, как справедливо отмечается в одном авторитетном руководстве по психологии, "сходство поколений по психологическим признакам может объясняться не только генетической их передачей, но и социальной преемственностью" Психология. Словарь /Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевсвого.--2-е изд., нспр. и доп.-- М., 1990.--С. 212. . Имеются в виду такие факторы, как возможность получения первоклассного образования, престиж интеллектуальных ценностей в семье, насыщенная духовная атмосфера, возможность для ребенка воспроизводить образцы интеллектуального поведения родителей, слушать их профессиональные разговоры и т. д. Как отмечают современные психологи, немаловажное значение имела также негласная протекция, практиковавшаяся в английском обществе, на высших этажах его социальной лестницы. И наконец, современные авторы отмечают крайний субъективизм Ф. Гальтона в определении талантливых людей, в частности, "оптимистическое" отождествление таланта с высоким общественным статусом, с успешной карьерой

Даже при совокупном влиянии наследственности и социальной преемственности случаи прямого наследования таланта сравнительно редки Немецкий химик и философ Вильгельм Оствальд, посвятивший данной проблеме специальную монографию под названием "Великие люди", выразил это в следующих словах, "...гений, вообще, не передается по наследству. Сестры и братья гениального человека большей частью не оказываются особенно выдающимися; точно так же ничем не выдаются обыкновенно ни родители - ни потомство гениального человека"25. Правда как отмечает В Оствальд, известны и исключения из этого правила, одно из них - фамильное дарование математиков Бернулли. Но в истории науки зафиксировано гораздо больше случаев, когда таланты и гении выходят из "рядовых", а иногда и вовсе необразованных семей. Наиболее яркие примеры -- М.В Ломоносов и М Фарадей.

Концепция Ф. Гальтона о наследственности таланта противоречит также положениям современной генетики. Во-первых, вопреки тезису Ч. Дарвина, некритически и односторонне воспринятому Ф. Гальтоном, жизненный опыт, накопленный родителями, степень развития способностей (как физических, та* и умственных), которой они достигли, не передается по механизму генной наследственности. Если бы каждый отпрыск был идентичен родителям, всякая эволюция оказалась бы невозможной Во-вторых, "опыт общественного развития" также не закладывается в генотип, он заново воспроизводится людьми в каждом последующем поколении при их взаимодействии с другими людьми. В-третьих, передаваемые по механизму генной наследственности природные предпосылки способностей (задатки) определяют лишь чисто динамическую сторону будущих способностей. Содержательная же сторона их (а она-то в конечном счете и является решающей) определяется социальными факторами. И нет никаких доказательств того, что эта сторона якобы требует набора особых "генов интеллекта"23. И наконец, в-четвертых, дети получают случайные комбинации генов от каждого родителя, и именно этот вид случайных изменений и наследуется. При этом в самих генах происходят непредсказуемые мутации (изменения), которые также передаются по наследству.

Эти положения имеют исключительно важное значение для педагогики. В частности, они ясно указывают на то, что ребенок с богатыми интеллектуальными задатками может родиться в любой семье, в которой родители обладают полноценным здоровьем, независимо от их культурного уровня. А вот то, в какой мере задатки будут реализованы, какого уровня способности будут сформированы на их базе, это уже зависит от культурно-педагогических факторов.

Справедливости ради следует сказать, что к. концу своей научной карьеры Ф. Гальтон в значительной степени отошел от первоначального убеждения в наследуемости таланта. Проведенные им антропоморфологические наблюдения привели его к выводу о так называемой репрессии наследственных характеристик в направлении средних показателей. Это значит, например, что дети высоких родителей являются, как правило, менее высокими, а дети родителей очень низкого роста - менее низкими. Другими словами, можно сказать, что необычные комбинации генов, вызывающие крайние отклонения в отношении какого-либо человеческого качества (в том числе и задатков интеллекта), наблюдаются очень редко. Наиболее же вероятные (часто повторяющиеся) комбинации генов обусловливают средние показатели. Что мы, кстати, и наблюдаем в повседневной жизни.

Итак, вопреки первоначальному убеждению Ф. Гальтона талант не наследуется, хотя в существенной мере и зависит от наследственных факторов. Последнее обстоятельство было исследовано с помощью метода, идея которого была выдвинута все тем же Ф. Гальтоном,-- метода близнецов, позволяющего максимально уравнять воздействия среды.

О чем свидетельствует "близнецовый" метод? Логика этого метода довольно проста. Близнецы бывают либо монозиготные (однояйцевые), либо дизиготные (двуяйцевые). Мы их обозначим ОБ и ДБ. При этом ОБ обладают идентичным генотипом, а ДБ - неидентичным. Члены близнецовых пар любого типа должны иметь сходную среду обитания. "Тогда большее внутрипарное сходство монозиготных близнецов по сравнению с дизиготными может свидетельствовать о наличии наследственных влияний на изменчивость изучаемого признака" Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -- С. 212..

Подвергнув несколько десятков пар и тех и других близнецов тестированию в отношении определенных психологических характеристик, сопоставляют различия, полученные внутри каждой пары, а затем вычисляют средний показатель внутрипарных различий. Так, в одном из исследований различия по КИ составили в отношении ОБ --9,2 балла, ДБ-- 17,7, а обычных братьев и сестер - 16,8 балла. Это указывает на важную (но не монопольную) роль генотипа в формировании умственных способностей.

Некоторые зарубежные исследователи путем сложных расчетов с использованием методов математической статистики приходили к выводу, что удельный вес генотипа составляет не менее 70%, тогда как на долю средовых факторов (имеется в виду как физическая, так и культурно-педагогическая среда) приходится 30% влияний. Другие оспаривают правомерность столь точного разграничения. Но и они признают, что генотипу принадлежит важная роль в становлении умственной одаренности и формировании таланта.

Справедливость такого вывода подтверждается также исследованиями, проведенными с помощью других методов. Одним из "их является изучение биографий выдающихся людей с целью выяснения возраста, когда они впервые обратили на себя внимание своими необычайными способностями.

Ранние проявления одаренности и таланта. В любой научной работе по одаренности можно найти на этот счет множество впечатляющих примеров. Приведем некоторые из них.

Философ И. Бентам начал изучать древнегреческий еще до того, как научился ходить, а в три года уже овладевал грамматикой латинского языка. Г.В. Лейбниц благодаря отцу настолько развил свои учебные способности, что когда тот умер, смог в шестилетнем возрасте самостоятельно продолжить образование. Н. Винер уже в трехлетием возрасте говорил и читал на трех

Языках. А вот как маленький Ф. Гальтон характеризовал свои учебные достижения: «Дорогая Адель! Мне четыре года, и я могу прочитать любую английскую книгу. Я знаю на память все латинские существительные, прилагательные и переходные глаголы. И еще я знаю 52 строки из латинской поэзии. Я умею складывать любые числа и умножать на 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11. Я умею немного читать по-французски и узнавать время по часам. Фрэнсис Гальтон. 15 февраля 1827 г.".

Интересные факты были зафиксированы биографами в отношении раннего проявления - профессиональных склонностей. Так, Т. Маколей начал свою карьеру историка в шесть лет, написав труд под названием "Компендиум всеобщей истории" объемом в печатный лист. Б. Франклин до 17 лет обнаружил почти все черты, характеризовавшие его в середине жизненного пути: научную любознательность, религиозную ересь, остроумие, политическую и коммерческую проницательность, способность к литературному творчеству. Г.В. Лейбниц в 14 лет уже писал труды по логике и философии, в частности, составил "Алфавит человеческой мысли".

Существует ли какая-либо закономерность, определяющая ранние проявления умственной одаренности и таланта?

Первым, кто попытался ответить на этот вопрос, был известный английский психолог Дж. Селли. В конце XIX века он опубликовал труд под названием "Гений и скороспелость", вызвавший большой общественный интерес. Вскоре реферат этой работы появился в журнале "Русское богатство". На основе анализа большого количества биографий выдающихся людей Дж. Селли пришел к выводу, что по частоте случаев ранних проявлений отдельные типы талантов располагаются следующим образом: на первом месте -- музыкальные, затем следуют таланты в сфере живописи и скульптуры, литературы, история и, наконец, философии и естествознания. В опубликованном реферате не сообщалось о причинах именно такого распределения. Однако объяснений здесь возможно такое: чем более специальным является данный вид одаренности, тем чаще встречаются его ранние проявления.

Исследования Дж. Селли были продолжены - уже на новой 'методической основе - американским психологом Л. Терменом, а затем его ученицей К. Кокс. Детальнейшим образом были изучены биографии трех тысяч выдающихся людей. На основании содержавшихся в этих биографиях сведений группа экспертов определяла умственный возраст данного человека, а затем и коэффициент интеллектуальности в 17 и в 24--26 лет. В частности, ретроспективно были определены КИ И.В. Гёте, Дж. Ст. Милля, Ф. Гальтона. В среднем КИ для 300 выдающихся людей составлял 155 баллов. Многие из них получили оценку 175, а некоторые - 200 баллов.

Опуская детали этого исследования, перейдем сразу к полученному в нем общему выводу: любой реально состоявшийся талант в гуманитарной области, будь он протестирован в детстве с помощью КИ-тестов, получил бы не менее 140 баллов.

Незамеченные дарования. Прочитав предыдущие страницы, читатель может возразить: "Любой? А как же быть с фактами так называемого позднего проявления одаренности?" Действительно, у многих выдающихся людей начало творческой карьеры относится к довольно позднему возрасту. При этом некоторые из них в детстве и юности ничем не выделялись из среды сверстников. Так, И.А. Крылов начал писать в 40 лет, а С.Т. Аксаков - в 50. Ж.Ж. Руссо до 37 лет, не имея (Возможности определить свою (профессиональную склонность практически ничем не обращал на себя внимания окружающих

Подобные факты - а их перечень можно было бы продолжить - требуют, конечно, объяснения тем более нуждаются в нем случаи, когда в детстве будущая знаменитость имела репутацию бездарного тупого ученика. Известна слабая школьная успеваемость таких колоссов науки, как Ч, Дарвин, Б. Паскаль, А Эйнштейн, а также писателей - О. Голдсмита, В Скотта Такие факты обычно объясняют по-разному леностью будущего гения, отсутствием у него должной дисциплины, чувства ответственности, а также поздним и неожиданным пробуждением способностей у тех кто в детстве был слегка туповат.

К. Кокс решила обстоятельно изучить такого рода аномалии. Ома выбрала 100 наиболее хорошо документированных биографий. Выяснилось, что во всех этих случаях факты резко расходились с легендой - тупость была мнимой. Подлинная причина заключалась в несоответствии школьной программы, характера школьного обучения познавательным запросам и склонностям будущего гения.

"Никогда не встречал столь тупого мальчика",-- говорил об О. Голдсмите его учитель. А этот семилетний ребенок уже был автором ярких стихотворений, читал в подлинниках Горация и Овидия. В этом же возрасте Вальтер Скотт был широко начитан, имел богатый словарь, которым уже тогда с необычайной точностью пользовался при создании своих первых произведений. Многие великие естествоиспытатели, например Б. Паскаль, в детстве питали отвращение к древним языкам, которые в те времена составляли обязательную часть школьной программы. Именно этой нелюбви они были обязаны своей нелестной репутацией.

"Великие люди,-- писал уже цитированный нами автор, -- почти все были в детстве очень плохими учениками. Это объясняется тем, что школа стремится к приобретению ее питомцами известных «средних» знаний в области самых различных предметов, а особая способность и любовь ученика к отдельным предметам, которая бывает обыкновенно связана с отвращением к другим предметам, преследуется школой как в высшей степени нежелательное направление ума. Но крайняя односторонность как раз представляет собой один из наиболее характерных (правда, не вполне безусловных) признаков будущих великих людей, и стремление школы устранить или уничтожить эту односторонность означает не что иное, как стремление по возможности заглушить таланты будущего гения».

В справедливости этих слов можно убедиться на примере юного А. Эйнштейна. Интерес к математике появился у Эйнштейна рано. В возрасте 12 лет он приобрел учебник по геометрии и, как делают все школьники, принялся его листать. Первая же страница захватила его, и он не мог оторваться от книги. В мюнхенской гимназии, где прошли его первые школьные годы, он опередил своих одноклассников как по математике, так и по физике. Однако его не удовлетворяли схоластические методы, господствовавшие в этом заведении. "Он уходил от общепринятых методов и искал новые способы решения простых задач... Невыносимыми стали зубрежка латинского и греческого языков, рутина и обилие бесполезных сведений в остальных предметах, казарменный дух гимназии и невежественный апломб гимназических властей... Ему предложили покинуть гимназию, так как его присутствие разрушает у учащихся чувство уважения к школе..."83 Среднее образование Эйнштейн завершал в кантональной школе маленького швейцарского городка Аарау. Это учебное заведение было одним из передовых по методам обучения и по составу преподавателей. Эйнштейн учился там с больший подъемом и после окончания без экзаменов поступил в цюрихский политехникум.

Американские психологи изучили жизненный путь 400 знаменитых людей. Оказалось, что 60% из них имели в школе серьезные проблемы в отношении приспособления к ее условиям.

Следовательно, было бы, по-видимому, неправильно представлять позднее раскрытие и утверждение таланта таким образом, что до этого он никак себя не проявлял. Вероятнее всего, такие проявления были, однако они глушились неблагоприятными внешними условиями.

А теперь противоположный вопрос.

Юность - пора, когда многие таланты заявляют о себе уже в полный голос, вопрос может быть сформулирован и по-другому: почему не все одаренные дети становятся талантами?

Сам по себе этот факт сомнений не вызывает. В детской психологии он даже получил специальное наименование -- «затухание одаренности». Нашел он отражение и в массовом сознании. Однажды автору довелось слышать следующее элегическое четверостишие:

Где ты, детство мое золотое?

Где ты, радость промчавшихся дней?

Вундеркиндом быть - дело простое,

"Вундерюношей" - много трудней!

В чем же тайна этой грустной метаморфозы? Соблазнительным может показаться, скажем, такое объяснение: все дело в необоснованных ожиданиях не в меру амбициозных родителей. Дескать, талант не сформировался потому, что не было и одаренности. Но вряд ли это может исчерпать всю совокупность фактов, связанных с рассматриваемым феноменом.

Так в чем же дело? "Затухание" может быть обусловлено разными причинами. Одна из них - отсутствие в структуре одаренности творческого компонента. Ребенок действительно может быть одаренным, но только в отношении сугубо познавательных способностей. Между тем талант, как уже отмечалось, обязательно предполагает наличие творческих задатков. А их-то могло и не оказаться. Или они не были своевременно и в должной мере развиты. Нередко причиной неполной реализации задатков является отсутствие достаточных потенций для развития необходимых волевых качеств.

Еще одна возможная причина связана с изменениями внешних условий, к которым ребенок не был своевременно подготовлен. Чаще всего это происходит из-за несоответствия потребностей дальнейшего развития одаренного ребенка условиям обучения и воспитания в так называемом смешанном классе. Условия эти, с одной стороны, повышают планку требований, связанных с сохранением интеллектуального превосходства над сверстниками, а с другой - лишают одаренного ребенка возможности эту планку преодолеть. Поясним сказанное примером.

Одаренный ребенок поступил в школу, обладая навыками беглого чтения и устного счета на уровне четвертого класса. По отношению к большинству сверстников это, естественно, составляло резкий контраст. Но вот прошло три-четыре года, и этот контраст в значительной мере сгладился. Чтобы сохранить былой разрыв в умственном развитии и тем самым право считаться одаренным, выдающимся, наш вундеркинд должен был бы за это время приобрести другие, не менее опережающие знания, умения и навыки. А это, увы, удается далеко не всем. И не потому, что у них вдруг исчезли былые задатки, а потому, что школа с ее нивелирующей системой обучения помешала их развить. Смогли удержаться «на дистанции" те, кому в этоти помогали либо родители, либо учителя, либо те и другие вместе. Конечно, мог повлиять еще один фактор - выработанное еще в дошкольном детстве умение учиться. Ну а если всего этого не было? В таком случае "затухание" становится вполне вероятным.

В свете этих соображений становится очевидно, насколько искусственными являются попытки определить в процентом отношении те. "вклады", которые вносят в формирование таланта, с одной стороны, соответствующие природные задатки, а с другой - культурно- воспитательные факторы.

Одно несомненно: талант может сформироваться только при наличии соответствующих задатков.

В подходе к данной проблеме мы встречаемся с еще одной, прямо противоположной, крайностью -- абсолютизацией роли воспитания в формировании таланта.

Можно ли сделать талантливыми всех детей? В прошлом наиболее ярким выразителем этой крайней точки зрения был К.А. Гельвеций, представитель французского просвещения, страстно отстаивавший идею природного равенства человеческих способностей (в том числе умственных).

В начале XIX века пастор Карл Витте из немецкого городка Лохау предпринял попытку доказать на практике справедливость этой идеи. Все зависит, утверждал он, от надлежащего воспитания в первые пять-шесть лет жизни. Чтобы убедить своих оппонентов (а их у него было великое множество), пастор заявил: "Если бог пошлет мне сына, я сделаю из него выдающегося человека". В это время семья ждала ребенка. И вот родился сын (также названный Карлом). К этому моменту у пастора была приготовлена целая воспитательная система (получившая впоследствии его имя). В результате ее систематической реализации маленький Карл в девятилетнем возрасте поступил в Лейпдигский университет и уже спустя год блестяще его окончил. В 13 лет он становится доктором философии. Спустя еще два года -- степень доктора юриспруденции. В 18-летнем возрасте Карл Витте-младший - профессор Гейдельбергского университета. Наконец, в 23 года он становится заведующим кафедрой университета в Бреслау. В этой должности он и проработал вплоть до самой смерти, которая наступила на 83 году.

Этот своеобразный эксперимент произвел на современников весьма сильное впечатление. Многие увидели в нем убедительное доказательство всемогущества воспитания.

Между тем, продемонстрировав большие возможности воспитания, этот случай отнюдь не опроверг точку зрения тех, кто важное место отводил задаткам ребенка. Ведь необычайные успехи юного Карла во многом могли быть отнесены и на счет его природных данных.

Тем не менее у описанной концепции есть убежденные сторонники и в наше время 35. Она имеет последователей и среди советских педагогов и психологов. "Много ли в школе талантов?",-- спрашивает заголовком своей книжки педагог-новатор И.П. Волков и отвечает по ходу изложения: "Если с раннего детства выявлять и развивать индивидуальные способности учащихся, в том числе и творческие, то формирование талантов становится таким же рядовым явлением, как и подготовка специалистов высшей квалификации вообще, будь то слесарь, врач, учитель или директор предприятия".

По мнению психолога Б.С. Алякринского, "каждый здоровый, нормальный человек получает от родителей «полный набор" задатков всех человеческих способностей».

Итак, объективными возможностями сделать своего ребенка талантливым вроде бы располагают все родители. Если, конечно, он родился без какой-либо патологии. Это - первое. И втрое условие: если заняться развитием его способностей с раннего возраста. Возникает вопрос: кто-либо пробовал это сделать? Оказывается, такие попытки с недавних пор предпринимаются.

Современная стратегия умственного воспитания - обоснованна ли она? Перевести проблему в такую плоскость нас побудил, в частности, цикл исследований" проводимый Институтом реализации человеческого потенциала в Филадельфии (США). Сотрудники этого института Ричард Нортон и Гленн Домен сообщили о воистину поразительных результатах умственного воспитания малолетних детей, осуществляющегося по разработанной ими методике. Годовалые дети легко и быстро решают любую задачу на сложение, вычитание, умножение или деление в пределах 100. Двух- и трехлетние дети могут столь же успешно справляться с текстовыми алгебраическими задачами «и числами практически любой «величины. За счет чего же получены столь впечатляющие результаты? Оказывается, дело прежде всего в родителях. Они были проинструктированы, как создавать для детей среду, богатую как сенсорной информацией (использование крупных и ярких рисунков, разноцветных макетов), так и возможностями для развития двигательных функций (ритмика, гимнастика)

Давайте, как говорится, переведем дух и сопоставим это сообщение с другими фактами.

По данным некоторых исследователей, около 50%. умственных способностей к переработке информации формируется у ребенка до 4 лет и 80% --«8 годам. Это - раз. Известно, что в указанном возрасте большую часть времени ребенок, как правило, проводит в общении с родителями - два. Родители же осуществляют умственное воспитание лишь от случая к случаю, опираясь при этом в основном на здравый смысл и свой индивидуальный опыт, который неизбежно является ограниченным,-- три. Одновременно исследователи указывают на такой факт: к моменту, когда человек становится взрослым, завершает образование, он использует только 10--15% своего мозгового потенциал. Таково четвертое обстоятельство, «которое нельзя игнорировать при решении интересующей нас проблемы.

Всему свое время. Эта, в общем-то банальная истина имеет особый смысл для умственного развития ребенка.

Около двух десятилетий назад в психологию вошло важное понятие о так называемой возрастной сензитивности (чувствительности). Имеются в виду возрастные периоды, когда в психике ребенка складываются и сохраняются условия, наиболее благоприятствующие развитию определенной психической функции (например, внимания, речи). Если в соответствующий сеизитивный период данная функция не была надлежащим образом сформирована, в последующем решение этой задачи оказывается крайне затруднительным - многие необходимые условия уже перестали существовать, благоприятное время упущено.

При этом важно подчеркнуть, что сензитивные периоды нельзя связывать со строго очерченными хронологическими рамками, общими для всех детей. Как известно читателю, у многих детей психическое развитие протекает с теми или иными отклонениями от возрастной нормы; соответственно сдвигаются и сензитивные периоды.

Проведенные в последнее время исследования все больше раскрывают перед учеными огромную сенситивную роль младенчества в психическом развитии ребенка. Для раскрытия же механизмов возникновения умственной одаренности это понятие оказалось одним из центральных.

А как обстоит дело на более поздних этапах - в младшем и среднем школьном возрасте? Исследования, проведенные в нашей лаборатории, показали, что и в этот период родители представляют собой огромный, в значительной мере не освоенный источник умственного воспитания ребенка.

Это становится очевидным, когда знакомишься с педагогической атмосферой в семьях, где воспитываются вундеркинды. Возьмем <в качестве примера семью уже известного читателю Славы. Родители его - физики-теоретики, работают в основном дома, С тех пор как Слава научился пользоваться пишущей машинкой, члены семьи согласовывают свои машинописные планы, занимая очередь друг за другом. С пятилетнего возраста Славины доклады и рефераты печатаются наравне с научными трудами "родителей.

Примерно то же наблюдается и в семьях других одаренных детей, которые были обследованы сотрудниками лаборатории. В частности, установлено, что у большинства этих детей познавательные склонности соответствуют профилю профессиональной деятельности родителей, причем по отношению к профессии отца это выражено в несколько большей степени, чем по отношению к профессии матери.

Ныне действующая система обучения и умственного воспитания детей складывалась во многом стихийно, без глубокого знания их познавательных возможностей и без конструирования специальных методов реализации этих возможностей в образовательном процессе. Изменения в этой сфере происходили на ощупь. Для перехода на обучение с семи лет нам потребовались десятилетия. Не менее туго шло осознание целесообразности обучения с шести лет. Сказанное не означает, что автор наступает за дальнейшее снижение этого возраста Речь о другом - о том, чтобы развитие детей не сдерживалось искусственно.

Это, разумеется, не значит, что все они станут та л антами. Ибо хотя набор задатков у всех физически здоровых новорожденных действительно одинаков (в этом отношении приведенное выше высказывание Б.С. Алякринского, несомненно, справедливо -- иначе эти дети не были бы представителями биологического вида Homo Sapiens), тем не менее в степени, в качестве отдельных задатков, конечно же, существуют значительные различия. Причем не только межиндивидуальные, но и внутрииндивидуальные. Последнее означает, что одни задатки у данного ребенка могут быть в пределах нормы (то есть на уровне среднестатистического показателя), другие выше, а третьи, наоборот, ниже этого уровня. Поэтому воспитать всех детей одинаково талантливыми никак невозможно. Даже при самых благоприятных условиях, при использовании самых прогрессивных методик. Да и вряд ли к этому следует стремиться. Главное, как нам кажется, заключается в другом: организовать умственное воспитание ребенка с младенчества и на всем протяжении обучения таким образом, чтобы имеющиеся у него задатки были реализованы в соответствующих способностях как можно полнее. И в первую очередь те, которыми природа одарила его в наибольшей степени.

Связи и опосредствования. Видимо, недостаточно констатировать, что в формировании умственных способностей участвуют как природные, так и культурно-педагогические факторы. Необходимо еще представить себе, как они соотносятся друг с другом.

Долгое время доминировала теория «двух факторов».

Согласно этой теории, природные задатки, с одной стороны, и культурн0-педагопические влияния, с другой, действуют по принципу, близкому к механическому сложению сил. Однако постепенно стало ясно, что эта схема является упрощенной, и на передний план выдвинулось представление о взаимодействии как взаимном опосредствовании.

С одной стороны, уровень, качество задатков ребенка во многом определяют возможное влияние, которое могут оказать на его развитие культурно-педагогические условия. Задатки являются лимитирующим моментом. Они как бы изнутри ставят предел тому, что данный индивид может достичь в своем развитии при самых благоприятных условиях. Множество людей получали и получают блестящее (разумеется, для своего времени) образование, а талантами становятся единицы.

Вместе с тем есть основания полагать, что дети с более богатыми задатками (в частности, с сильным и подвижным типом нервной системы, с большой познавательной активностью) успешно развиваются и тогда, когда социально-педагогическая среда не оказывает сильного стимулирующего влияния. Необходимо, чтобы им была предоставлена возможность привлекающей их деятельности, широкий доступ к источникам разнообразной информации, из которых они черпают по собственной инициативе более или менее самостоятельно все то, что возбуждает их познавательный интерес и доступно их пониманию. Для тех же, кто обладает менее богатыми или менее гармоничными задатками, решающее значение приобретают мотивирующая и тренировочная функции среды.

С другой стороны, лимитирующее действие оказывают и культурно-педагогические условия. От их качества зависит, в какой степени окажутся реализованными имеющиеся у ребенка задатки. Вместе с тем каждое предыдущее влияние этих условий опосредствует уровень их последующих эффектов. Если ряд последовательных влияний будет иметь одну и ту же направленность, то каждое последующее влияние будет усиливаться результатам предыдущих.

Два вектора взаимодействия. Если попытаться охватить мысленным взором все наиболее значительные явления, относящиеся к проблеме одаренности, то в кажущейся их разноголосице можно выделить две линии закономерных переходов во взаимосвязях природных и культурно-педагогических факторов.

Первый вектор этих (взаимодействий - переход от общей умственной одаренности к специальной. Помните градацию ранних проявлений одаренности, установленную Дж. Селли? Чем более специальным является данный вид одаренности, тем чаще встречаются его ранние проявления. Сопоставим эту закономерность с общепризнанным тезисом о том, что такие проявления - свидетельство доминирующей роли соответствующих задатков. Получается, что чем более специальным является данный вид одаренности, тем большая роль в его развитии принадлежит фактору врожденности.

Разумеется, данный вектор выражает не абсолютное, а лишь относительное уменьшение роли культурно-педагогических факторов. Роль педагога, значение тренировочных упражнений в становлении, например, музыкального таланта могут оказаться ничуть не меньше, чем объем усилий, затрачиваемых при формировании научного дарования.-

Второй вектор - это высота творческих достижений. Можно предположить, что чем более оригинальными, революционными они являются и чем больше их масштаб, тем более весомую роль в судьбе данного человека сыграли врожденные качества его индивидуальности. Причем на всех этих ступенях возрастание роли врожденных качеств и соответственное уменьшение удельного веса качеств приобретенных носит, как и в случае с первым вектором взаимодействия, лишь относительный Характер.

Талантам надо помогать...

Творцы прогресса. Принято думать, что повышенный интерес японского общества к развитию народного образования вообще и к воспитанию одаренных детей, в частности, возник лишь в последние поды. Но так ли это на самом деле?

Раскроем уже упоминавшуюся книгу В. Оствальда "Великие люди". Автор рассказывает: "Когда я был профессором, один японец, мой ученик, обратился ко мне, по предложению японского ведомства просвещения, с вопросом, каким образом заблаговременно распознавать будущих выдающихся людей. На мой несколько удивленный вопрос, к чему это знать, мне было объяснено, что речь идет о деле, представляющем громадное практическое значение. Японским правительством (ассигнованы были значительные суммы с целью выделять и давать возможность развиться тем представителям подрастающего поколения, главным образом из беднейших слоев населения, от которых можно было бы ожидать в будущем значительных успехов, а следовательно, л соответствующей пользы для родины".

Значение народных талантов для развития общества хорошо понимали прогрессивные педагоги России - Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский. В.П. Вахтеров в докладе "Дорогу талантам", с которым он неоднократно выступал перед учителями, говорил: "Таланты и гений работают на *всех, а не на одну только буржуазию, и чем больше будет гениев и талантов среди демократических слоев населения, тем больше внимания они уделят нуждам наиболее обездоленных".

А вот как ставился вопрос уже в советское время: "Если мы говорим теперь, что наше спасение в разработке естественных богатств, содержащихся в недрах земли, в морских и речных водах и пр., то как можно проходить мимо и не заняться прежде всего разработкой тех естественных богатств, которые заключаются в талантах и дарованиях, которыми обладает наш народ в такой большой степени! Ведь только с помощью этих разнообразных естественных богатств может идти успешно (разработка богатств, скрытых в недрах земли!".

Конечно, оценить в точных количественных показателях вклад, который внесли и вносят в развитие цивилизации одаренные люди, невозможно. Впрочем, одна такая попытка нам известна. Было, оказывается, подсчитано, что "одни только работы Пастера (особенно по стерилизации вина, борьбе с болезнями шелковичного червя и т. д.) дали Франции больше, чем уплаченная ею военная контрибуция 1871 года..."44.

Как бы обобщая такого рода данные и оценивая их значение, К. Тэкэс, один из авторов недавно изданной в СССР книги "Одаренные дети", пишет: "Ни у кого не вызывает сомнения, что прогресс цивилизации зависит исключительно от одаренных людей". "Исключительно"-- это все-таки гипербола. Ибо прогресс человечества зависит не только от гениев и талантов, но я от миллионов, так оказать, ординарных тружеников. Тем не менее его лидерами, несомненно, являются те, кого мы называем выдающимися людьми. Так что помогать талантам - в интересах всего общества. То же самое можно сказать и о помощи одаренным детям.

Кем становятся одаренные дети. В 1921 году, используя разработанный в предыдущие годы тест общего интеллекта, носящий название Станфорд-Бине, Л. Термен и К. Кокс с помощью четырех ассистентов отобрали свыше 1600 детей (от дошкольного возраста по восьмой класс включительно), имевших КИ от 140 баллов и выше. Средний для всей выборки КИ составил 150 баллов. 80 детей имели 170 и более баллов. Выборка охватила 95 средних школ на большой территории в Калифорнии. Все члены выборки были подвергнуты также медицинскому освидетельствованию и целому комплексу различных тестов: учебной успеваемости, характера, интересов. Кроме того, по этим и другим параметрам был получен рейтинг учителей и родителей.

В качестве контроля использовалась группа детей того же возрастного диапазона. Естественно, экспериментальная выборка превосходила ее не только в отношении среднего показателя КИ, но и по школьной успеваемости. Типичный одаренный ребенок опережал типичного сверстника из контрольной группы в среднем на два класса.

Затем в обеих группах с помощью тех же и некоторых других измерительных методик были проведены три "среза": в 1927--1928 гг., в 1939--1940 гг. и в 1951--1952 гг. Конечно, за 30 лет, истекших с начала этого грандиозного исследования, судьба забросила многих его участников далеко от родных мест. Однако это не остановило неутомимых ученых - они последовали за своими подопечными и провели необходимые замеры по месту их нового жительства. Широко применялась также рассылка различных сведений по почте. Что же показало исследование?

Прежде всего, оно не подтвердило расхожего мнения, согласно которому большинство вундеркиндов со временем утрачивают свое интеллектуальное превосходство и в зрелые годы делают обычную карьеру. Конечно, отдельные такие случаи были зафиксированы, но... Впрочем, предоставим слово числовым данным.

При первом контрольном срезе оказалось, что около 90% одаренных детей не только не снизили свой КИ, но, наоборот, в той или иной мере его повысили. В- основном это были те члены экспериментальной выборки, кто поступил в колледж. 70% ее состава успешно его закончили, а 66% окончивших были оставлены в аспирантуре. Еще до окончания колледжа 40% юношей и 20% девушек самостоятельно добывали половину или большую часть необходимых им материальных средств.

В дальнейшем судьбы юношей и девушек складывались показному, особенно ввиду того, что в ту пору американские женщины после завершения образования, как правило, посвящали себя исключительно семейной жизни. Была прослежена профессиональная карьера 800 мужчин, входивших в экспериментальную выборку. К 1950 году, когда ее члены достигли в среднем возраста 40 лет, указанная группа мужчин имела в своем активе: 67 опубликованных книг (в том числе 46 монографий в различных областях естественнонаучного и гуманитарного знания и 21 произведение художественной литературы), а также 150 патентов на изобретения. 78 человек стали докторами философии, 48 получили научную степень в области медицины, 85 -- в области юриспруденции, 51 - в области физики и техники. 104 человека стали крупными инженерами. Наконец, среди упомянутых ученых имена 47 человек вошли в справочник "Люди науки в Америке" за 1949 год.

Почти все приведенные выше цифры в 20--30 раз превышают соответствующие показатели контрольной группы, состоявшей также из 800 мужчин того же возраста, окончивших среднюю школу, но не отбиравшихся по признаку одаренности.

Какая помощь нужна талантам? Напомним: члены экспериментальной группы, участвовавшие в описанном исследовании, учились в обычных средних школах и в обычных классах, где никто не оказывал особого содействия их умешенному развитию. Правда, подавляющее большинство этих детей имели возможность по крайней мере закончить среднюю школу. Но ведь истории известно множество случаев, когда талантами и гениями становились выходцы из беднейших, обездоленных слоев "населения. Выходит, теория родника, о которой упоминалось выше, справедлива? Увы, не вполне. Как образно сказал американский психолог Дэвид Аусубель, много потенциальных Моцартов прожили жизнь в качестве крестьян и сапожников

Когда в конце XIX века прогрессивные русские педагоги впервые подняли вопрос об оказании помощи одаренным детям, то их мечты вначале не простирались далее того, чтобы, во-первых, осуществить в стране всеобщее начальное образование (без этого юные дарования просто не могли быть обнаружены) и, во-вторых, предоставить им хотя бы минимальные стипендии для продолжения образования.

Эти призывы были подхвачены передовой частью учительства, которая занялась выявлением талантов в народной среде. Таи, в статье Е.А. Звягинцева «Даровитые питомцы Курской народной школы" были приведены сведения на этот счет, собранные народными учителями губернии на 1903 год, -- данные о ярких поэтах, скульпторах, художниках, музыкантах, певцах, артистах, математиках, механиках, естествоведах. Кроме того, в статье рассказывалось о детях с феноменальной памятью и необычайной силой воображения 47. Со своей стороны автор брошюры, из которой мы заимствовали "эти сведения, высказал мнение, что для способных учеников не надо строить особых школ, надо только их не тормозить, не задерживать и не набивать их головы ненужным материалом. Детям с хорошими способностями надо помочь пройти учение скорее средних учеников. От разграничения детей по способностям можно получить богатую и обильную жатву 48.

В 1918 году в Москве под руководством А.П. Модестов а была создана Ассоциация натуралистов (Асснат), которая ставила своей главной целью оказание содействия талантам из народа, в первую очередь изобретателям. Кредо этой организации формулировалось кратко и выразительно: "Таланты не фабрикуются, а родятся природой"49. Максимум, что может дать образование при отсутствии таланта, считал А.П. Модестов, эта добротного специалиста в данной области, способного добросовестно следовать господствующим в науке принципам и правилам. Что же касается подлинных творцов, то тут требуются прежде всего "выдающиеся мозговые аппараты", по аналогии с тем, что у Шаляпина должно быть особое горло, а у Паганини - специфическая анатомия руки.

Сказанное не означает, что А.П. Модестов напрочь отбрасывал культурно-педагогические факторы, но им отводилась сугубо вспомогательная роль. Необходимость определенной эрудиции, знаний для получения выдающихся результатов в технике, а тем более в науке, конечно, признавалась, однако А.П. Модестов считал, что эти качества самородки из народа добывают "не по школьным, шаблонным, мертвым, схоластическим программам, а в процессе творчества, в процессе самой работы, беря из сокровищницы человеческих знаний только то, что им нужно для их творчества, для достижения цели.

В соответствии с этой концепцией и проводил свою практическую деятельность. Ему удалось взять на учет более 3 тысяч самоучек-изобретателей, из коих 86% составляли «рабочие. Информация о выдвинутых ими идеях доводилась до сведения соответствующих государственных учреждений. В результате многим оказывалась материально-техническая и инженерно-методическая поддержка.

Одновременно с деятельностью Асснат активизировался и интерес педагогической общественности к обучению и воспитанию одаренных детей. В 1927 году (вышли две работы, авторы которых (оба маститые ученые) высказывали противоположные мнения относительно целесообразности создания специальных школ для одаренных детей. Один из них, В.М. Экземплярский, представив подробный обзор состояния проблемы за рубежом, высказался в поддержку этой идеи. Другой - М.М. Рубинштейн - решительно выступил против нее. Главный его аргумент заключался в следующем. Как ни велико значение одаренных детей в обогащении интеллектуальных ресурсов общества, все же в центре внимания должно находиться повышение его общей культуры, подъем всей школы, без чего невозможно и полноценное развитие одаренных. Гораздо правильнее, писал он, обратить внимание на общую организацию школы и ее методы, которые могут дать простор выявлению индивидуальностей и дарований в пределах общей обычной нормальной школы.

Увы, ни один из перечисленных путей не получил тогда реализации. Прекратил свое существование и Асснат. «Корифею советской науки" и олицетворяемой им диктатуре посредственностей не нужны были талантливые дети, свободное творческое соревнование ученых. Мало что изменилось и в последующие десятилетия. Доминирующим стал молчаливо утвердившийся принцип, согласно которому "у нас все дети равны", а выявление и воспитание одаренных детей (если только речь не идет о художественных талантах) равнозначно утверждению в обществе буржуазно-интеллигентской элитарности, посягательству на социальную справедливость и т. д. Как ни прискорбно это сознавать, но подобная "идеология" находила поддержку в массовом сознании, в первую очередь среди люмпенизированных слоев населения.