Внимание: одаренные дети

Человеческое сообщество, увы, несовершенно. Всякое существенное отклонение от среднего показателя (статистической нормы) в любую сторону воспринимается многими людьми враждебно. Проявляется эта обывательская враждебность по-разному. Слабых такие люди обычно презирают, сильным же страстно, "по-черному" завидуют.

Со студенческой скамьи наши будущие педагоги впитывали казарменную идею о том, что в принципе все дети по своим способностям, точнее - по их уровню, одинаковы. В такой атмосфере и складывались на протяжении десятилетий стереотипы негативного отношения к проблеме одаренных детей. И сегодня эти стереотипы - пожалуй, главное препятствие на пути решения данной задачи.

Начавшийся в последние годы процесс преодоления идеологической зашеренности создает благоприятный фон для развертывания фронта исследовательских и практических работ, направленных на оказание помощи одаренным детям. С этой целью организован ряд научно-практических центров и других учреждений. Их усилия координируются общегосударственной программой "Творческая одаренность".

Обращаясь к современному зарубежному опыту;

Проблема обучения и воспитания юных талантов в настоящее время вызывает острый интерес во всем мире. Начиная с 1975 года с интервалом примерно в два года проводятся международные конференции. Очередная, IX конференция состоялась летом 1991 года. Однако, несмотря на столь интенсивные попытки выработать единые теоретические позиции по данной проблеме и обеспечить координацию усилий по ее практическому решению, среди специалистов, в частности в США, по- прежнему наблюдается огромный разброс мнений 53. Среди них можно выделить три основных подхода.

Первый заключается в том, что одаренные дети обучаются и воспитываются в условиях обычного класса» но по индивидуальным программам, которые содержат элементы "обогащения" (имеется в виду прежде всего объем предлагаемых знаний) и "ускорения". Последнее предполагает периодическое "перепрыгивание" в более старший класс. Второй Подход - это создание для одаренных детей особых классов в структуре обычной школы. И наконец, третий - организация для этого контингента специальных школ. Все три подхода предусматривают предоставление учащимся возможности расходовать часть учебного времени на самостоятельную работу в школьной библиотеке, которая, естественно, должна быть оснащена для этого всем необходимым.

Следует отметать, что в последнее время господствующей становится тенденция к отказу от создания специальных школ для одаренных. При этом в качестве главного выдвигается следующий аргумент (цитируем высказывание сотрудника одной из средних школ, где осуществляется программа для одаренных): «Полагаю, что создание сегрегированных школ является ошибкой. В конце одаренный ребенок основную часть своей жизни должен будет прожить в обществе, состоящем из людей всех типов. Главное - обеспечить такому ребенку соответствующую интеллектуальную нагрузку".

Предпочтение отдается специальным классам для одаренных, функционирующим в структуре массовой школы. С одной стороны, такие классы не отгораживают этих детей от остальных школьников, а с другой - обеспечивают им возможность учиться вместе с такими же или еще более способными учениками.

Другим важным направлением является функционирование разного рода факультативных программ и курсов, проведение творческих конкурсов, олимпиад. Так, университет им. Гопкинса привлекает в последние годы на свои летние курсы более 1000 школьников (для сравнения: в 1980 году их было всего 109). По программе этих курсов дети от 9 до 16 лет - в течение трех недель изучают один предмет по выбору, проходя за день материал, на который в обычной школе отводится целый месяц. Параллельно проводятся занятия по анализу этических проблем, оценке собственного развития. Большую помощь работе летних курсов оказывают бизнесмены, связывающие с юными талантами значительные надежды и планы дальнейшего экономического прогресса Соединенных Штатов. В связи с этим некоторые деловые люди выступают на курсах в роли преподавателей, берут на себя функции наставников.

В работу с одаренными детьми (вовлекаются родители. Эту функцию выполняет не только школа; в стране развернута сеть разного рода внешкольных консультационных агентств и служб.

Естественно, вся эта деятельность опирается на определенную научно-исследовательскую базу, обеспечивающую не только научные публикации, но я издание разнообразных методических пособий для педагогов и родителей.

Указанные программы финансируются из самых разных источников: из местного бюджета, на уровне штата, из федерального бюджета и, наконец, из разных благотворительных фондов. Ежегодные ассигнования, выделяемые отдельными штатами, достигают 200 млн. долларов. Группа руководителей коммерческих и промышленных предприятий только в одном году собрала 3,7 млн. долларов на создание по всей стране организаций, помогающих одаренным детям...

Стартует эксперимент

Вероятно, было бы не совсем логично, если бы проделанная нами работа по обору и анализу данных, относящихся к проблеме детской одаренности, свелась лишь к их публикации. Нет, мы поставили перед собой и более конструктивную задачу - сделать первые шаги в разработке и внедрении в школьную практику научно обоснованной системы обучения и воспитания одаренных детей. Остановимся на этом подробнее.

"В одну телегу впрячь не можно...". Итак, ясно, что ключевым вопросом интересующей нас проблемы является поиск эффективного механизма включения одаренного ребенка в структуру начального и среднего образования. Как протекает этот процесс в нынешних условиях? Что происходит с одаренными детьми, когда они попадают в обстановку так называемого смешанного класса?

В нескольких школах ученикам начальных классов сотрудники нашей лаборатории предложили комплекс простейших тестов интеллекта. Оказалось, что диапазон межиндивидуальных различий в результатах тестирования характеризуется отношением 1:15. Это значит, что если умственные способности (внимание, память, мышление, воображение, /речь) наиболее слабого - ученика принять за 1, то способности наиболее сильного должны быть оценены примерно 15 единицами. Диалогичный разброс, наблюдался и в отношении знаний, умений и навыков. Например, в конце первого года обучения в классах шестилеток при нормальном темпе чтения 20-- 30 слов в минуту примерно у 10% детей фиксируется результат 100--120 слов. (Для сравнения напомним, что ориентировочный темп для четвертого класса - 85-- 95 слов.) В то же время в каждом классе находились несколько учеников, у которых темп чтения не превышал 10--15 слов в минуту. Такие же контрасты наблюдались и в сфере математических навыков.

Нетрудно представить, как чувствуют себя в этих условиях одаренные дети. Выполнив очередное задание за считанные минуты, такой ученик начинает томиться бездельем. Как реагирует на это учитель? В лучшем случае - дополнительными заданиями, не выходящими за рамки данного урока. Обеспечить этим детям "зеленую улицу" для безостановочного продвижения по пути усвоения все более усложняющихся понятийных структур он, естественно, не может, так как это чрезвычайно усложнило бы управление учебно-воспитательным процессом на уроке.

А раз так, то многие наши акселераты постепенно отучаются трудиться, превращаются в поверхностных зазнаек. Некоторые со временем становятся более чем посредственными учениками.

От пребывания в смешанном классе страдают не только одаренные дети - ущерб терпят и ученики, обладающие менее развитыми способностями. Наиболее слабые -- потому, что в (условиях смешанного класса учитель, несмотря на все свои старания, не в состоянии оказать им достаточную индивидуальную помощь. Дети со "средним" уровнем развития--в силу того, что на индивидуализированное внимание к ним у учителя вообще не остается времени. Не получают двоек - значит, вполне благополучные. Словом, в смешанном классе достаточную реализацию способностей, а тем более их дальнейшее успешное развитие невозможно обеспечить ни сильным, и "средним", ни слабым ученикам.

На распутье. Каким же должен быть выход из этой ситуации? Практиковать "перескакивание"? Конечно, это лучше, чем удерживать ребенка с высоким уровнем умственных способностей о классе, где учатся его сверстники. Но такая практика имеет ряд существенных минусов. Во-первых, образуются определенные пробелы в знаниях, умениях и навыках, не обеспечивается должная систематичность в их усвоении. Во-вторых, приходится иметь дело с различиями в физическом и нравственном развитии одаренного ребенка и его одноклассников. Тут и физкультура, и трудовое обучение, и наконец, этика и психология семейной жизни... Как в этих условиях идет формирование самооценки, отношений с одноклассниками и взрослыми? Кто и как должен разрабатывать для одаренных детей индивидуальные учебные программы и планы? Очевидно, нужно, чтобы во всех классах, где есть такие дети, учителя как минимум прошли соответствующую курсовую подготовку. В противном случае члены педагогического коллектива, (Прежде всего руководители школы, будут относиться к "перескакиванию" с большими и, надо сказать, обоснованными опасениями.

Второй путь - создание лицеев и гимназий для одаренных. В наши дни, как известно, эти виды учебных заведений пользуются большой (популярностью. Что же, вероятно, они имеют право на существование. Во всяком случае, это лучше, чем иметь унитарную школу, сплошь состоящую из смешанных классов. Тем более, если учебно-воспитательный процесс в лицеях и гимназиях будет построен на научных принципах и достаточно разработанной методической базе (чего пока, к сожалению, нет).

Учитывая сказанное, мы предпочли третий путь - создание для детей с повышенными способностями особых классов в структуре массовой общеобразовательной школы. К такому выводу нас подвигли анализ отечественного и зарубежного опыта и методология системного подхода. Последняя, как известно, требует, чтобы любой вопрос, затрагивающий определенный элемент сложной системы (а современная школа, несомненно, принадлежит именно к таким системам), решался комплексно, с учетом состояния и развития других элементов данной системы. Для нас это означало, что проблему обучения и воспитания одаренных детей не следует рассматривать изолированно от судьбы детей с менее развитыми способностями. Да и сама структура обучения и воспитания детей разных уровней развития должна быть не только дифференцированной, но и единой.

В одной системе. Разработанная в нашей лаборатории психолого-педагогическая система дифференцированного обучения в общеобразовательной школе предполагает создание, начиная с первого года обучения, трех типов классов. Дети зачисляются в эти классы в соответствии со степенью их психологической готовности к школьному обучению. Последняя же, как известно, определяется актуальным (то есть имеющимся на данный момент) уровнем развития их умственных способностей.

Какие же это типы классов?

Первый - классы ускоренного обучения - предназначен для наиболее развитых 15% контингента детей, поступающих в школу. Эта группа первоклассников имеет КИ 120 баллов и выше; в нее, естественно, входят и одаренные. На такое расширение состава классов "ас во многом вдохновила позиция, которую занимал в свое время П.Ф. Каптерев. Критикуя Ф. Гальтона, который особенно рьяно доказывал неизбежность реализации всякого крупного таланта (теория родника), и решительно с ним не соглашаясь, П.Ф. Каптерев поставил вопрос, на который сам же и ответил: «А что же сказать про меньшие таланты и просто про ум, стоящий выше среднего, а не талант? Они должны гибнуть".

Так вот, определяя контингент классов ускоренного обучения в таком составе, мы стремились - ив этом состоит важный принцип построения классов данного типа - создать наиболее благоприятные условия для развития всех детей с повышенными умственными способностями. Во-первых, это позволяет создать классы ускоренного обучения во всех сколько-нибудь крупных школах. Во-вторых, обеспечивает более благоприятные условия развития всем детям, чьи умственные способности превышают возрастную норму. И наконец, в-третьих, благотворно оказывается -- это уже показал трехлетний опыт функционирования классов данного типа - на умственном и нравственном развитии одаренных детей.

Наряду с классами ускоренного обучения создаются классы возрастной нормы (65% всего ученического контингента) и классы повышенного индивидуального внимания (последние -- для слабо подготовленных учеников, составляющих примерно 20%). В классах этих двух типов учебный процесс строится но обычным программам, но в классах повышенного индивидуального внимания наполняемость в два раза меньше обычной.

Учебно-воспитательный процесс в классах всех трех типов имеет специфику, для начального овладения которой учитель должен пройти кратковременную курсовую подготовку (7--10 дней).

Следует подчеркнуть, что описанный комплект классов может быть создан лишь в тех школах, где набирается не менее четырех параллелей первоклассников. В этом случае создаются два класса возрастной нормы, один - ускоренного обучения и один -- повышенного индивидуального внимания. Если же такого количества параллелей в школе нет, выход может быть найден в кооперировании двух и более школ, расположенных в одном микрорайоне. При меньшем количестве параллелей не удается скомплектовать класс ускоренного обучения, который был бы полноценным как в качественном, так и в количественном отношении.

Направление ребенка в класс того или иного типа зависит исключительно от степени его готовности к школьному обучению и желания родителей. Они присутствуют при кратковременном (в пределах 25 минут) психологическом обследовании, которое проводится двумя специально подготовленными педагогами (экзаменатором и ассистентом). Проверка осуществляется в игровой форме, в атмосфере дружелюбия и эмоциональной. раскованности, что позволяет ребенку раскрыть свои интеллектуальные возможности.

Принцип достаточного минимума. Его смысл заключается в ограничении психологической проверки теми сторонами психической индивидуальности ребенка, от которых в решающей степени зависит успешность его школьного старта. Тут вполне можно обойтись несколькими психологическими "зондами".

Зачем, например, при определении ребенка в школу оценивать сформированность у него навыков коллективизма, товарищеской общительности?

В структуре личности эти навыки, безусловно, занимают одно из центральных мест. И в процессе учебно-воспитательной работы учитель, конечно же, должен уделять значительное внимание их диагностике и формированию. Однако успешность школьного старта они практически не определяют. Если интеллектуально развитый ребенок является законченным эгоистом, значит ли это, что его следует определить в класс повышенного индивидуального внимания? Разумеется, нет. Такого рода недостатки должны корректироваться в классе возрастной нормы, и в классе ускоренного обучения.

"Критическими зонами", определяющим", по нашим данным, степень готовности к школьному старту, являются: фонематическое восприятие, саморегуляция учебных действий, словарное раз, кратковременная память и способность осуществлять элементарные умозаключения. Все эти показатели проверяются в нашей методике с помощью специально разработанных портативных тестов. Шестым показателем служит рейтинг экзаменатора и ассистента в отношении умственной активности ребенка, определяемый на основании «наблюдения за его поведением яри выполнении всего комплекса тестов.

Что касается творческих способностей как неотъемлемого качества одаренного ребенка, то главное внимание в данном этапе мы уделяем проявлениям интеллектуальной инициативы. Скажем, ребенок выполняет тест словаря. И вот первые три слова, значение которых он должен объяснить: велосипед, молоток, книга. Но если вдобавок к этому наш испытуемый еще и пытается как-то связать друг с другом объясняемые слова, хотя это от него вовсе не требуется (например: молоток -- вид инструмента, которым наносят удары по разным материалам и деталям; его можно использовать при ремонте велосипеда; книга - вид учебного пособия; из нее можно узнать, как с помощью молотка отремонтировать велосипед, и т. д.) -- если мы слышим подобные ответы, становится очевидным, что перед нами (ребенок с неординарным мышлением и воображением.

Применяются и специальные тесты творческой одаренности. Дети, которые получают высокие оценки по всему комплексу тестов и не страдают медлительностью (флегматический темперамент), рекомендуются, естественно, в класс ускоренного обучения, где развитию творческих способностей уделяется повышенное внимание.

Принцип ускорения. Принцип этот не новый, он выдвигался еще в дореволюционной педагогике (Я. Зеленкевич). В советской педагогической психологии его активно пропагандировал и реализовал в своей концепции развивающего обучения Л.В. 3айкав. В нашей системе данный принцип приобрел ряд своеобразных черт.

Под руководством сотрудницы лаборатории С.Л. Коробко обычные программы трехлетней и четырехлетней школы были модифицированы в направлении их уплотнения: подачи учебного материала крупными блоками, ликвидации концентрических структур и т. д. Все это позволило, учитывая повышенные умственные способности данного контингента учащихся, спланировать курс начального обучения под девизами «Три года - за два" (для трехлетней школы) и "Четыре года -- за три" (для четырехлетней школы).

В методике обучения акцент делается на формировании умения учиться. Учащимся регулярно предоставляется возможность выступать на уроке в роли учителя. Широко применяются разного рода творческие, в том числе конкурсные, задания, ролевые тренинги, групповые дискуссии. Поскольку классы данного типа имеют лишь относительно однородный "состав, учебный процесс во многих случаях строится на основе внутриклассной дифференциации. Это предполагает, в частности, использование групповых форм организации учебной работы, возможность для одаренных детей самостоятельно работать по индивидуальному плану. Большое значение в классах этого типа придается самостоятельному чтению художественной и научно-популярной литературы.

При переходе в среднее звено класс ускоренного обучения становится классом углубленного изучения основных предметов. При этом в него могут влиться наиболее сильные ученики из классов возрастной нормы более раннего набора. Здесь в рамках стандартной сетки часов применяется «углубление" программы, позволяющее усваивать учебный материал на более сложном понятийном уровне. Если же у подростка к этому времени сформируется склонность к еще более глубокому изучению тех или иных предметов, он удовлетворяет ее путем посещения соответствующих факультативов (кружков).

В среднем звене выпускники класса ускоренного обучения сразу же сталкиваются и с многопредметной, и с кабинетной системами, и с многими другими изменениями. А ведь это всего лишь девятилетние дети. Чтобы облегчить им необходимую адаптацию, предусматривается, что учитель, который вел данный класс, в течение года будет (работать с ним в роли (классного руководителя и преподавателя одного или двух предметов. Кроме того, учителя-предметники детально знакомятся с психологическим" особенностями младших подростков, включая кратковременную стажировку в классе, где им предстоит работать. Сущность этих мероприятий можно определить как психологическую взаимоадаптацию учащихся и педагогов.

Что же касается старшего звена, то здесь, по нашему мнению (оно в основном соответствует складывающейся в настоящее время практики), должна осуществляться еще более глубокая дифференциация обучения. В школе создаются три отделения: гуманитарное, естественнонаучное и техническое. Каждое из них имеет в учебном плане профилирующие предметы, объем изучения которых расширен за счет непрофилирующих дисциплин.

Мы вовсе не стремимся к тому, чтобы ребенок с повышенными умственными способностями окончил школу на год раньше (хотя само по себе это тоже определенное благо.) Нет, ускорение рассматривается нами прежде всего как средство оптимально загрузить способности одаренного ребенка, создать благоприятные условия для их дальнейшего плодотворного развития. При этом следует подчеркнуть, что для таких детей более быстрое -прохождение учебных программ, собственно, и ускорением не является. Ведь ДЛЯ |НИХ этот темп совершенно естествен, нормален. Ускорение здесь имеет место лишь по отношению к стандартным программам, которые для таких детей иначе «замедленными" не назовешь.

Почему ускоренное прохождение учебных программ рассматривается нами как главный фактор развития способностей и всей индивидуальности младшего школьника? Почему мы не прибегаем к расширению программ и учебного плана в делом? Ведь нам иногда советуют: раз ваши дети проходят отдельные темы в более короткие сроки, то образующиеся излишки времени можно использовать для дополнительных предметов эстетического цикла, иностранных языков, ритмики и т. п.

На подобные замечания мы отвечаем так. Проблема "ведь не в том, чтобы как-то занять время детей или даже расширить их эстетическое образование. Проблема в том, чтобы оптимально загрузить умственные способности. А это значит обеспечить одаренному ребенку возможность безостановочно продвигаться вперед к усвоению все более сложных понятийных структур. Нельзя забывать и о сензитивных периодах. Ведь у одаренных детей каждый из этих периодов наступает, как правило, значительно раньше. Следовательно, раньше должен наступать и момент овладения соответствующими знаниями, умениями и навыками.

"Экономия" времени, которая образуется при обучении одаренных детей основным предметам (язык, математика, естествознание), может и должна быть использована на эти же предметы. Что же касается физического и эстетического воспитания, то ничто не мешает повышать его уровень не в ущерб обучению основным предметам -- для этого в учебном плане предусмотрены разнообразные возможности.

Разрабатывая идею ускоренных классов, мы, естественно, должны были продумать и вопрос об утомляемости. Не окажется ли она чрезмерной?

Наша рабочая гипотеза на этот счет исходила не только из относительности понятия ускорения по отношению к данному контингенту детей. Учитывались и данные наблюдений, наконец, мнение классиков отечественной и зарубежной педагогики. Например, русский философ и педагог В.В. Розанов подчеркивал: "...даровитый ученик не устает вовсе, не устает никогда трудиться над возбуждающим его дарование предметом"57. При этом В.В. Розанов делает оговорку, что высокая умственная работоспособность возможна лишь при отсутствии в школьной жизни какой /бы то ни было муштры, при использовании талантливо составленных учебников, при творчески работающих учителях и рациональной организации учебных занятий. Последняя должна исключать как монотонное повторение одних и тех же предметов, так и калейдоскопическое их чередование.

Этих недостатков удалось, как нам кажется, избежать в нашем эксперименте. Тем не менее в нескольких экспериментальных школах был осуществлен тщательный медицинский контроль. Никаких отрицательных сдвигов в физиологических функциях, никаких признаков ухудшения состояния здоровья детей по сравнению с обычными школами обнаружено не было. Жалобы со стороны родителей также не поступали.

В заключение несколько слов о досрочном окончании средней школы. Не повлияет ли оно отрицательным образом на дальнейший жизненный путь ребенка, на его судьбу? Подобные опасения также не имеют под собой почвы. Скорее всего они результат свойственной человеку тенденции испытывать тревогу перед новым, неизвестным.

К счастью, для науки данный вопрос таковым не является. Как показали проведенные под руководством Л. Термена исследования (о которых мы уже говорили), жизненный путь юношей и девушек, окончивших среднюю школу на один-три года ранее столь же одаренных сверстников, как правило, складывается даже более счастливо: у "их имеется резерв времени «а случай неудачного выбора профессии, а при успешном выборе их профессиональная карьера начиналась раньше. В результате к 40 годам (возраст, который считается пиком творческой продуктивности) они успели, как правило, сделать намного больше. Учитывая эти обстоятельства, Фонд Форда по развитию образования начиная с 1951 года ежегодно присуждает 400 стипендий одаренным подросткам, которые окончили среднюю школу на год или на два раньше и успешно стартовали в вузовских занятиях.

Единственный осложняющий момент, зафиксированный исследователями,-- трудность для юношей обрести в своей среде близкую подругу, а для девушек - друга. Думается, однако, что это обстоятельство, при всей его важности, не может служить доводом против досрочного окончания средней школы. Хотя, конечно, ему должно быть уделено внимание со стороны родителей, педагогов и психологов.

В классе только отличники и хорошисты. Этот принцип можно сформулировать так: в классах всех трех типов учащиеся должны успевать на 5 и 4 (правда, в классах повышенного индивидуального внимания можно выйти на этот уровень лишь в конце первого года обучения). Выдвигая этот принцип, мы исходили из того, что подлинное учение возможно только при наличии у школьников прочных систематических опорных знаний. А это и есть знания, характеризующиеся баллами 5 и 4. Те отрывочные, малоосознанные сведения, которыми учитель довольствуется при выставлении балла 3, такой опорой, естественно, служить не могут.

Особенно важно соблюдение этого принципа в классах ускоренного обучения. Ведь ускорение без получения глубоких и прочных знаний не только лишено всякого смысла - оно практически невозможно.

Первые результаты. К созданию описанной системы сотрудники нашей лаборатории шли многие годы - начиная с 1975 года, когда на Украине были созданы первые классы выравнивания, явившиеся прообразом нынешних классов повышенного индивидуального внимания.

После того как в начале лета 1988 года описанная система была опубликована на страницах республиканской педагогической прессы, десять школ в разных областях республики (в том числе две сельские) выступили инициаторами внедрения системы в широкую педагогическую практику начиная с 1988/89 учебного года. Инициатива была поддержана Министерством народного образования УССР, оказавшим нам большую моральную и организационную помощь.

Через год к эксперименту подключилась еще группа школ: 67 на Украине и свыше десяти в Белоруссии. В настоящее время в нем принимают участие около 400 школ в обеих республиках, отдельные школы в Новосибирской и Целиноградской областях, в Карельской АССР.

А тем временем в одной из первых экспериментальных школ дети, учившиеся в начальной школе по ускоренной программе, в этом году уже закончили пятый класс - класс углубленного изучения основных предметов.

Пожалуй, первые - не то чтобы итоги, но какие-то предварительные результаты - подвести можно и даже нужно. В целом они выглядят достаточно обнадеживающими. Положенные в основу системы принципы, в том числе принцип обеспечения высокого качества знаний в классах всех трех типов, успешно реализуются. Об этом свидетельствуют, в частности, контрольные работы, проводимые и руководителями школ, и Министерством народного образования УССР, и его местными органами. Но пожалуй, наиболее убедительным свидетельством того, что новая система прижилась, следует считать принимаемые педагогическими коллективами решения о (повторении дифференцированных наборов, а также присоединение к эксперименту все новых и новых школ.

Те дети, которые в данный момент, когда пишутся эти строки, успешно закончили пятый класс, весь год учились, по углубленным программам. Их разработали методисты НИИ педагогики УССР - разумеется, в сотрудничестве с учителями-предметниками данной школы. Последним дети-акселераты очень понравились. По единодушному 'мнению педагогов, эти ученики отличаются от своих сверстников более высоким уровнем умственного и нравственного (развития. Впечатление такое, что «эти дети могут все". Во всяком случае, работать с ними чрезвычайно интересно. И учатся они по- прежнему на 5 и 4.

Углубленные программы в целом оказались адекватными. Сейчас завершается подготовка к их тиражированию, так как "на подходе" целый отряд экспериментальных школ, где классы ускоренного обучения станут с нового учебного года классами углубленного изучения основных предметов. А тем временем идет подготовка программ для шестого класса. Так мы и растем вместе с нашими питомцами.

Говорят, что самым точным измерителем общественной ценности научно-практической идеи является ее способность служить товаром. Пришлось и нашему коллективу подвергнуть свое детище - психолого-педагогическую систему дифференциации обучения - испытанию рынком. Возросший масштаб эксперимента повелел создать при лаборатории специальное внедренческое подразделение, а оно в нынешних условиях может быть только хозрасчетным. Так возник Республиканский научно-практический хозрасчетный центр "Психодиагностика и дифференцированное обучение".

Школам, которые изъявляют желание внедрить у себя психолого-педагогическую систему дифференциации учебно-воспитательного процесса, Центр предоставляет обслуживание трех видов: 1) рассылка наложенным платежом издаваемых Центром методических материалов (тестов, методических пособий, описаний опыта передовых учителей и т. д.); 2) недельная курсовая (Подготовка педагогического персонала, приступающего к работе по указанной системе; 3) методическое инструктирование с выездом представителя Центра непосредственно школу, район сроком до пяти дней. Кроме того, Центр оказывает посреднические услуги в разработке отдельных вопросов, связанных с психодиагностикой и дифференцированным обучением, в том числе с выявлением и обучением одаренных детей.

Размещено на Allbest.ru