Игровые технологии в условиях школы-интерната VIII вида

Рассмотренные подходы к пониманию роли и значения игры при решении коррекционно-развивающих задач позволяют констатировать значимость внедрения игровой деятельности в учебно-воспитательный процесс для различных категорий детей. В. П. Кащенко указывал, что «дети нуждаются в том, чтобы у них было создано сознательное стремление к усилению своих хороших черт и к устранению ненормальных свойств характера. В учреждениях можно поставить дело воспитания так, что дети будут самостоятельно бороться со своими дефектами» [34; с.234].

Несмотря на то, что напрямую игровая деятельность редко отождествляется с понятием «метод», мы считаем, что игра и игровая деятельность имеют право рассматриваться как способ решения задач в области психологи, педагогики и, особенно, в области коррекционной педагогики. При организации процессов обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья игровая деятельность применяется и как средство развития личности. Составление индивидуального маршрута развития ребенка предусматривает разработку адресных педагогических технологий. Каждый ребенок индивидуален. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья оказывается еще более восприимчивым к индивидуализации обучения и воспитания.

Единство биологического и социального определяется ведущим фактором особенностей развития лиц с ограниченными возможностями здоровья. Это нашло отражение в идеях Л.С. Выготского о стадиях отногенеза. Переходя от стадии к стадии, ребенок переходи на качественно новый уровень своего развития. Любое отклонение от нормы меняет сроки формирования новообразования, при этом не отменяет их последовательности. Другими словами, развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья происходит по тем же законам, но проявляется в некоторой отсроченности во времени и, следовательно, нужнается в создании спецальных коррекционных условий [14; с.127.].

В исследованиях Е.И. Исениной (1978), Д.Б. Корсунской (1971) отмечается, что отставание и своеобразие развития детей с различными отклонениями здоровья усложняют диагностику эмоциональных состояний их дифференциацию и обобщение. [25;с.19]. Данное положение не противоречит классическим представлениям отчественной психологической науки. Д. Б. Эльконин считает, что именно вначале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, конфликты, выяснения отношений, смена компании), а значит и эмоциональное сопровождение этих процессов, выделяется в относительно самостоятельную область жизни. В этот период наиболее «востребованными» являются коммуникативные эмоции: веселье, смущение, смятение, стыд, вина, презрение. [Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Педагогика, 1960. - 240с.].

По мнению Л.С. Выготского, развитие школьника идет в направлении убыли непосредственного и главенствующего влияния эмоциональных реакций, тем не менее, всякое обучение должно учитывать раньше всего то, что интеллектуальная деятельность ребенка еще в значительной степени более эмоциональна, чем у взрослого человека. Поведение школьника во многом руководствуется его интересом, а интерес направляется чувством.

Исследования П. П. Блонского свидетельствуют о том, что эмоции школьника характеризуются нарастанием объективного и социального момента. Личные эмоции ребенка все больше и больше связываются с его социальной жизнью. Личное удовлетворение ребенок находит в эмоциях состязания, соревнования, самоутверждения, уважения, дружбы, вожачества. В то же время идеалы и требования, нормы поведения и императивы, создаваемые социальной средой, в которой развивается ребенок, требуют от ребенка овладения навыками саморегуляции, так как требования социальные часто идут вразрез с требованиями органическими.

В этом смысле важнейшим механизмом развитии социальной личности является игра. Совершенно очевидно, что образовательный и воспитательный процесс должна пронизывать эмоционально насыщенная игровая деятельность.

Специальные исследования, посвященные игровой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья не столь ярко представлены в психолого-педагогической литературе, но в то же время в трудах по специальной психологии и педагогики игровая деятельность рассматривается как важнейший элемент, метод и средство формирования коммуникативной деятельности, социализации и развития личности.

«Под развернутой сюжетной игрой» понимается такая игра, которой предшествует замысел, и которая состоит из действий, логика которых отражает не только функциональное использование предметов, но и отношения между людьми. Такая игра у глухих детей появляется только и исключительно в случае прямого обучения их игровой деятельности».

Однако необходимо помнить, что включая в процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья игровую деятельность, мы не всегда должны полностью полагаться на ее возможности. Эффективность применения игровых педагогических технологий при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья становится источником обучения, воспитания, коррекции, творческого развития только при должной ее организации субъектами образовательного пространства.

Проведенный теоретико-методологический анализ работ по проблеме применения игровых педагогических технологий при работе с обучающими с ограниченными возможностями здоровья, позволяет констатировать, что большое количество исследований фиксируют внимание на отдельных сторонах развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. При этом исследовались лишь его отдельные компоненты и предлагались конкретные виды деятельности, направленные на их совершенствование. В настоящее время не достаточно полно используются потенциальные возможности игровых технологий, позволяющие осуществлять целенаправленное педагогическое воздействие на развитие обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.



Глава II. Методические рекомендации по применению игровых педагогических технологий в учебном процессе обучающихся с ОВЗ

2.1 Психолого-педагогическая характеристика методических рекомендаций применения игровых технологий при работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья

На сегодняшний день перед практическими работниками системы образования стоит задача поиска гуманистически ориентированных методов взаимодействия с ребенком. Данный поиск осуществляется в парадигме субъект - субъектного взаимодействия, в процессе которого у ребенка формируется активная позиция в отношении себя, своего развития, обучения, воспитания и активная позиция в отношении окружающего мира, его преобразования. В этих условиях становится важным характер взаимодействия учителя и ученика, то насколько психологически комфортной оказывается образовательная среда. Игровая деятельность, таким образом, начинает играть центральную роль в жизни ребенка, особенно ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Опыт педагога помогает эффективно организовать игровое пространство и игровую ситуацию, которые начинают выполнять не только коррекционную, но и социализирующую функции. Умение пригласить в игру столько участников, сколько необходимо, объяснить сам процесс игры - все это требует от педагога высокого профессионализма. Технология организации и проведения игр заключается в том, чтобы ребенок имел возможность для самовыражения, проявления творческих, коммуникативных способностей, мог самоутвердиться, познать себя и других, чтобы детям в игре было легко и уютно.

Методическую основу организации игровой деятельности составляют различные положения психолого-педагогической науки, рассмотренные нами в первой главе. Однако их связующим звеном выступает акцент на индивидуальность ребенка, его способность проявить свое личное «Я».

Наряду с этим звеном в методики реализации игровой деятельности учитывают следующие стороны:

- в игре ни в коем случае не должно быть элементов, связанных с риском для здоровья детей;

- недопустимо унижать достоинства детей; игра должна соответствовать возрасту и особенностям детей;

- используемые в игре атрибуты должны быть гигиеничны, безопасны, удобны и эстетичны;

- каждая игра должна создавать эмоциональный настрой даже для проигравших детей.

В организации и проведении игры важна методика объяснения игры. Не следует начинать игру с ее названия или пересказа содержания, так как это снижает интерес к ней. В начале игры должна прозвучать преамбула - вводная часть, включающая в себя правила, условия, роли, действия и т.д. Вступление игры необходимо увязать с темой занятия. Неплохим вариантом можно считать объяснение правил и условий игры в ее процессе.

Технология объяснения игры должна соответствовать ряду требований:

- ясность и четкость в изложении;

- эмоциональная выразительность и достаточная громкость не зависимо от количества игроков;

- объяснение должно быть максимально показательным.

В процессе объяснения игры могут принимать участие сам педагоги дети. На этапе вступления в игровую деятельности такой подход помогает снять психологическое напряжение у ребенка, стимулировать его последующую игровую активность. Например; игровая программа «Рождественский карнавал». Это эстафетная игра из семи заданий, в которой участвует 4 команды по 10 человек; педагог объясняет задание, а капитан каждой команды показывает всем остальным детям, что нужно делать.

Каждая игра требует определенного количества участников, что порождает определенный круг методических вопросов ее организации. Исключение составляет лишь массовая игра. Как пригласить в игру будущих участников? Нежелательно обращаться к детской аудитории с вопросом: «Кто пойдет играть?» или «Приглашаю на игру самого смелого молодого человека (смелую девушку)». В первом случае может выйти больше детей, чем нужно, и некоторых придется возвращать, что вызовет отрицательные эмоции. Во втором случае большая вероятность того, что никто не выйдет.

Педагоги должен создать оптимальный психологический настрой, чтобы ребенок самостоятельно включался в игру. Приглашать в игру надо столько участников, сколько необходимо для ее проведения. Обращаться следует к тем членам аудитории, которые нужны в данный момент игры: мальчикам или девочкам, юношам или девушкам.

Варианты приглашения в игру:

* предложить детям жетоны разного цвета: «Прошу подойти ко мне ребят (гостей, участников), у которых только красные (зеленые, синие) жетоны»;

* использовать карточки с цифровым обозначением: «Приглашаю в центр зала, аудитории ребят только с четными (не четными) номерами; или у кого числа 5, 10, 15 и т.д.»;

* для всех участников задаются несколько вопросов или загадок, достаточно сложных, чтобы исключить ответ хором. Правильно ответивший становится участником. Примером может служить игра «Путешествие по стране сказок», где педагог спрашивает: «Ребята, вы любите сказки? Поднимите, пожалуйста, руки, кто прочитал 10 сказок? А кто 30? А кто 100?». Сначала поднимают руки почти все дети, а в конце остаются всего несколько ребят. Тогда и приглашаются участники, которые подняли руки последними;

* в молодежной аудитории выбирается два капитана, педагог представляет их участникам и предлагает им пригласить

* по девушке, затем опять произносит команду: «удвойтесь», и так до десяти раз. Таким образом, участники игры сами собирают команду из тех, на кого надеются и кому симпатизируют;

* педагог бросает детям мяч и оговаривает, кто его ловит:

* «Эти мячи ловят только мальчики (только девочки) и подходят

* ко мне» и т.д. [Сергеева И.С. Игровые технологии в образовании дошкольников и младших школьников: методические рекомендации / И.С. Сергеева, Ф.С. Гайнуллова. -- М.: КНОРУС, 2016. - 112 с.]

Проведение игры предполагает выстраивание доверительных взаимоотношений между участниками, ведущим и участниками. В основе доверительных отношений находится диалог. В процессе диалога решается задача не только «быть услышанным», но задача «уметь слушать». Если игра носит словесный характер, то педагог должен повторить ответ ребенка, не зависимо оттого, правильный он или неправильный, например, в игре «Герои сказок» мальчики называют сказочных героев, а девочки - сказочных героинь. Педагог должен повторить за каждым ребенком имя названного им персонажа. В таком случае дети внимательно следят за происходящим.

Важно регулировать темп игры, не допускать пауз, вести игру в хорошем настроении, с улыбкой. Продолжительность игры зависит от интереса аудитории к игре. Если зрелищный запас исчерпан, то следует снять это задание или заменить его другим.

При подведении итогов игры возможны следующие варианты:

* если проводятся тематические игры, в которых участвуют две или несколько команд, то для оценки конкурсов необходимо жюри. Слово жюри - это закон. Конкурсы могут оцениваться по балльной системе. У каждого члена жюри имеется своя табличка с баллами, которые они выставляют, затем подсчитывается средний бал или жюри ставит коллективную оценку выступлений той или иной команды;

* другой формой оценки игры может быть жетонная система. Она удобна при учете активности личного участия играющих, например, в викторинах, конкурсах, концертах, олимпиадах и т.д., когда за правильный ответ участник игры получает жетон. По окончании игры победителем является участник, набравший наибольшее количество жетонов. Эта система необходима, когда в играх принимают участие большое количество детей, и работает одновременно несколько игровых площадок. Тогда организаторам необходимо заблаговременно оговорить, за сколько жетонов дети получают приз. При таких условиях проведения игры, активность детей очень высока. Они стремятся побывать на всех игровых площадках, чтобы получить как можно больше игровых жетонов;

* не менее значим и ритуал награждения победителей. В начале, желательно высказать несколько добрых слов в адрес проигравшей команды, которая заняла «почетное место», а за тем награждать победителей. Награды не должны быть равноценными. Могут быть продуманы награды для активных болельщиков и зрителей в виде вымпела, значка, рисунка, игрушки и т.д.

Также значимыми являются требования к педагогу, реализующему игровую деятельность. Внешний вид педагога должен соответствовать содержанию деятельности. Педагог внешне должен быть аккуратен и эстетичен. Высокие требования предъявляются к его культуре речи, выразительным средствам языка, эмоциональности. Речь педагога имеет важнейшее значение для решения задач обучения и воспитания. Грамматически правильная диалогическая либо, если необходимо монологическая речь является необходимым условием для успешной учебы, функционирования дидактической игры. Особенности речи педагога передается и ребенку, речь ребенка становится образной и живой, если у ребёнка воспитывается интерес к языковому богатству, развивается умение использовать в речи самые разнообразные выразительные средства в повседневной жизни. Доброжелательное отношение, внимание к каждому ребенку и коллективу детей, добросовестная подготовка и профессионализм - все это, бесспорно, влияет на отношение детей к педагогу и на успех в работе.

* Ребенок как центр деятельности. Ребенок должен быть в центре процесса игр и служб, обеспечивающих игру.

* Право выбора каждому ребенку.

* Неконтролируемость взрослыми, если она происходит без риска физического и морального ущерба.

* Стимулирующая и развивающая игра, способствующая развитию самоуважения, уверенности, преодолению своих способностей.

* Увеличение жизненного опыта. Игра предоставляет возможность исследовать, познавать, понимать окружающий мир.

* Уважение личности. Каждый ребенок - индивидуальность и имеет право на уважение.

* Взаимодействие. Игра - это общее участие педагогов, родителей, детей.

* Забота и внимание к каждому ребенку должны демонстрироваться все время.

* Равные возможности. Равноправие, доступность игры для всех детей, толерантность и особое внимание к тем, кто испытывает трудности.

* Право на безопасную игру. В игровой среде каждый должен чувствовать себе физически и персонально в безопасности.

* Работа в рамках законов. Игра должна происходить в соответствии с законом о детской безопасности, охране детских прав, здоровья и благополучия.

Игра, доступная для всех. Каждый ребенок имеет право на игру и все игровое пространство. Таким образом, учет и совершенствование методических рекомендаций по применению игровых технологий при работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, позволяют практическим работникам образовательной среды решать проблемы обучения, воспитания и коррекции.

2.2 Используемые педагогические игровые технологии в условиях школы интерната VIII вида

Многочисленные исследования показали, что у детей с различными нарушениями интеллекта недостаточно развиты психофизические качества: мышление, речь, память, зрительное восприятие, пространственная ориентировка, мелкая моторика и др., что в свою очередь приводит к различной степени нарушениям познавательной и эмоционально-волевой сферы. Анализ учебной деятельности обучающихся школы интерната VIII вида показал, что основными проблемами у данной категории детей являются: трудности в выполнении самостоятельной работы и применении полученных знаний, низкие коммуникативные навыки, не адекватная самооценка, отсутствие самоконтроля, высокий уровень тревожности, агрессивное поведение.

Важнейшим направлением учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими нарушения в интеллектуальном развитии, выступает коррекция вышеуказанных состояний и отклонений психофизического развития. Одним из главных средств в данном процессе являются игровые педагогические технологии.

В настоящее время в условиях школы интерната VIII вида игровые технологии занимают ведущее место в учебно-воспитательном процессе. Педагоги отмечают, что игры способствуют не только развитию познавательного интереса и активизации деятельности обучающихся, но и выполняют такие функции как: тренировка памяти, развитие коммуникативных навыков, стимулирование умственной деятельности детей, развитие внимания и познавательного процесса к занятиям. Кроме того игровая деятельность способствует повышению эффективности проводимых занятий, а так же способствует социализации детей с интеллектуальными нарушениями.

Осуществление коррекции недостатков психофизического развития у детей с ОВЗ путём использования педагогических игровых технологий, составляют основу деятельности педагогов школы интерната VIII вида по обучению и воспитанию детей имеющих нарушения в интеллектуальном развитии. Важным этапом при реализации педагогических игровых технологий, педагоги выделяют - подготовительный этап, на котором осуществляется подбор и конструирование игры исходя из содержания занятия, а так же его целей и задач. Кроме того на данном этапе педагоги продумывают сочетание выбранной игры с другими формами, методами и приемами.

К основным целям использования игры в образовательном процессе детей с ОВЗ, педагоги относят: развитие психических познавательных процессов обучающихся (внимания, памяти, воображения, мышления, речи), коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы обучающихся, формирование коммуникативных навыков, а так же социальная адаптация детей, которая в условиях школы интерната имеет важное значение, поскольку именно здесь формируются те знания, умения и навыки, которые в последствии ребенок должен будет применить в социуме.

Определяя задачи использования той или иной игровой технологии, педагоги указывают на следующие: коррекция определенного вида внимания (произвольное, непроизвольное, устойчивое, переключение внимания, увеличение объема внимания и т.д.); коррекция и развитие памяти (кратковременной, долговременной, способы запоминания и воспроизведения); коррекция и развитие различных видов восприятия (зрительного, слухового, тактильного); коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности движений); коррекция и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей, планирующая функция мышления); коррекция и развитие личностных качеств, эмоционально-волевой сферы

(навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умение выражать свои чувства); воспитание умения работать в команде; воспитание положительных черт характера, способствующих конструктивному взаимодействию и взаимопониманию; воспитание самостоятельности, развитие ценностно-смысловой сферы.

Как отмечают педагоги, при использовании игровых технологий можно использовать готовые игры или изменять их под свое занятие, однако важно соблюдать ряд условий, а именно:

- игра должна соответствовать учебно-воспитательной цели занятия;

- игра должна соответствовать возрастным особенностям обучающихся;

- использование игр на занятиях должно быть регламентировано и умеренно.

Анализ деятельности школы интерната VIII вида, позволил выделить определенные виды игр, используемых в образовательном процессе обучающихся с ОВЗ, а именно: дидактическая игра, терапевтическая игра (психогимнастика, релаксация, гимнастика для пальцев рук, самомассаж, гимнастика для глаз, дыхательная гимнастика, физкультминутки, логопедические минутки, артикуляционная гимнастика), а так же сюжетно-ролевая игра.

Важно отметить, что именно дидактической игре в образовательном процессе педагоги отводят особую роль, говоря о ее способности создания у обучающихся положительного эмоционального настроя к занятию, улучшению общей работоспособности детей, а так же о возможности многократного повторения одного и того же материала без монотонности и скуки.

Применение терапевтических игр обусловлено необходимостью устранения трудностей возникающих во время занятий (повышенный уровень тревожности, накопившееся за время занятия напряжение, начение выражать свои чувства и эмоции более адекватным способом и пр. Сюда входят различные виды гимнастики (пальчиковая, для глаз, дыхательная, артикуляционная, психогимнастика), физкультминутки, логопедические минутки.

Использование сюжетно-ролевых игр чаще осуществляется во внеурочной деятельности, поскольку это предполагает выполнение определенных ролей или сценария в интересах обучения детей различным ситуациям способствующим дальнейшей успешной социализации детей с ОВЗ.

Таким образом, использование игровых педагогических технологий в условиях школы интерната VIII вида, выступает важным инструментом в обучении и развитии личности детей с различными интеллектуальными нарушениями. Игра позволяет воспитывать желание и умение учиться, создаёт положительный эмоциональный фон занятий, способствующий обучающимся лучше и глубже усвоить содержание материала. Игра позволяет создать рабочую, развивающую атмосферу, а также развивать такие личностные качества, как: взаимопомощь, взаимовыручку, поддержка, чувство товарищества. Игра способствует развитию познавательной сферы.

Опираясь на выше изложенное, можно сделать вывод, что использование игровых технологий необходимо на протяжении всех этапов образовательного и учебно-воспитательного процесса.



Глава III. Экспериментальное обоснование использования игровых педагогических технологий в учебном процессе обучающихся с ОВЗ

3.1 Организация исследования по использованию игровых педагогических технологий в учебном процессе обучающихся с ОВЗ

В интересах экспериментального обоснования использования игровых педагогических технологий в учебном процессе обучающихся с ОВЗ, нами было проведено эмпирическое исследование на базе МОУ «Раменская общеобразовательная школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». Выборку исследования составили учащиеся 1-5 классов в количестве 45 человек, имеющие такие диагнозы как: первая степень олигофрении (дебильность), задержка психического развития, задержка речевого развития.

Настоящее эмпирическое исследование проводилось в три этапа.

1 этап - Констатирующий. На данном этапе нами были использованы диагностические методики, позволяющие выявить у исследовательской выборки уровень развития коммуникативных навыков, уровень тревожности, а так же уровень самооценки, поскольку анализ научной литературы по изучаемой проблеме показал, что использование игровых технологий в учебном процессе обучающихся с ОВЗ способствует коррекции данных показателей. Для этого нами был выбран следующий диагностический инструментарий: Методика «Отражение чувств» (авторы: О.В. Дыбина, А.Ю. Козлова), позволяющая оценить умение понимать эмоциональное состояние другого человека и рассказать о нем; Методика на выявление стремления детей к установлению и сохранению положительного взаимодействия с окружающими (автор: Е.Е. Кравцова); Методика на выявление уровня самооценки детей «Лесенка», в модификации В.Г. Шура а так же проективная графическая методика «Несуществующее животное», автором которой является М.З. Дукаревич. Тексты данных методик представлены в Приложении 1.

2 этап - Формирующий. Данный этап предполагает применение игровых педагогических технологий в учебном процессе обучающихся с ОВЗ, способствующих развитию у них коммуникативных навыков, повышению уровня самоконтроля, снижению уровня личной тревожности, формированию адекватной самооценки. Для этого нами был составлен комплекс занятий, по 25 - 30 минут, который применялся совместно с социальным педагогом и психологом по три раза в неделю на протяжении 1 месяца. Краткое содержание программы профилактики представлено ниже в таблице 1, подробное же описание представлено в приложении 2.

Таблица 1. Содержание игровых занятий, включенных в учебный процессе обучающихся с ОВЗ в условиях школы-интерната

	Упражнения, направленные на повышение самооценки	Упражнения на формирование коммуникативных навыков	Упражнения, способствующие развитию самоконтроля
1 неделя	Упражнение «Карточки, которые повышают самооценку»	Дидактическая игра «Вежливые слова»	Игра «Сделай так же»
2 неделя	Пантомима «То, что я люблю делать»	Игра-имитация «Обезьянка»	Игра «Сохрани слово в секрете»
3 неделя	Упражнение «Волшебный ящик»	Творческая игра «Рукавички»	Игра «Спрячь букву от Буквоежки»
4 неделя	Упражнение «Интервью»	Игра-драматизация «Подарок на всех»	Игра «Число-контролер»

3 этап - Контрольный. Позволяющий оценить динамику изучаемых нами показателей, после применения игровых занятий в учебном процессе обучающихся с ОВЗ в условиях школы-интерната.



3.2 Описание результатов исследования

В интересах изучения уровня развития коммуникативных навыков у исследовательской выборки нами были использованы следующие методики: Методика «Отражение чувств» (авторы: О.В. Дыбина, А.Ю. Козлова), и Методика на выявление стремления детей к установлению и сохранению положительного взаимодействия с окружающими (автор: Е.Е. Кравцова).

Результаты Методики «Отражение чувств» указывают на низкую способность респондентов понимать эмоциональное состояние другого человека и рассказать о нем. Лишь 8 человек из числа испытуемых смогли дать развернутые ответы на предлагаемые вопросы и описать что изображено на картинках, что делают изображенные персонажи и какое у них настроение. К среднему уровню сформированности умений распознавать эмоциональное состояние можно отнести 5 человек, которые справлялись с заданиями только с подсказкой взрослых и 32 человека выполнили задание данной методики на низком уровне, которые не справились с заданиями и не смогли описать что происходит на картинке. Графически результат по данной методике представлен ниже на Рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты Методики «Отражение чувств» на констатирующем этапе исследования



Анализ результатов методики на выявление стремления детей к установлению и сохранению положительного взаимодействия с окружающими Е.Е. Кравцовой показал, что из числа исследовательской выборки респондентов с высоким уровнем стремления к конструктивному взаимодействию нет, 15 человек характеризуются средним уровнем стремления к положительному контакту, для 30 человек характерен низкий уровень. Графически результаты представлены на Рисунке 2.

Рисунок 2. Распределение исследовательской выборки по уровню выраженности стремления к положительному контакту по методике Е.Е. Кравцовой на констатирующем этапе исследования

игровая технология школа интернат

Стоит отметить, что результаты методик на выявление уровня развития коммуникативных навыков коррелируют с результатами экспертных оценок, педагогов и психолога, работающих с данными детьми. Они отмечают, что респонденты редко проявляют заботу о своих сверстниках и интерес к совместным играм и занятиям, предпочитая заниматься своими делами. Кроме того в совместной деятельности дети часто начинают конфликтовать между собой.

На следующем этапе исследования нами была использована методика на выявление уровня самооценки детей «Лесенка», в модификации В.Г. Шура. Таким образом, после применения данной методики на исследовательской выборке, были получены следующие показатели самооценки: у 27 детей наблюдается низкая самооценка, у 14 детей наблюдается высокая самооценка и лишь у 4 детей самооценка адекватная. Графически, полученные данные представлены на Рисунке 3.

Рисунок 3. Распределение исследовательской выборки по уровню самооценки (Методика «Лесенка») на констатирующем этапе исследования

В интересах выявления уровня тревожности у исследовательской выборки нами была использована проективная графическая методика «Несуществующее животное» автором которой является М.З. Дукаревич (1990). Процедура проведения данной методики, предписывает испытуемому нарисовать цветными карандашами на белом листе бумаги, животное которого не существует в природе. Кроме того, необходимо назвать данное животное, придумать ему имя, где он живет и чем питается. В качестве показателей, указывающих на наличие у ребенка высокого уровня тревожности, при интерпретации данной методики, учитывают следующие:

- наличие темных тонов в рисунке;

- сильный нажим и многократное обведение контуров;

- зачерченный рот или его отсутствие;

- отсутствие зрачков у животного или сильно заштрихованные глаза;

- Наличие рогов, копыт, когтей, игл, щетины.

Полученные нами данные в ходе интерпретации рисунков испытуемых по данной методике были сведены в таблицу 2., где знаком «+» обозначается наличие того или иного признака агрессивности, а знаком « - » отсутствие признака.

Таблица 2. Результаты графической методики М.З. Дукаревич «Несуществующее животное» на первом этапе исследования

	Показатель агрессивности
	Темные тона в рисунке	Сильный нажим и обведение контуров	Зачерченный рот или его отсутствие	Наличие рогов, копыт, когтей, игл, щетины	Отсутствие зрачков у животного
Учащийся 1	+	-	+	+	+
Учащийся 2	+	+	+	-	+
Учащийся 3	+	+	+	-	+
Учащийся 4	-	-	-	-	-
Учащийся 5	+	+	+	+	+
Учащийся 6	+	+	+	+	+
Учащийся 7	+	-	-	-	-
Учащийся 8	-	+	+	+	+
Учащийся 9	-	+	+	+	+
Учащийся 10	-	-	-	-	-
Учащийся 11	+	-	-	-	-
Учащийся 12	+	-	-	-	-
Учащийся 13	+	+	+	+	+
Учащийся 14	+	+	+	-	+
Учащийся 15	+	-	+	+	+
Учащийся 16	+	+	+	-	+
Учащийся 17	+	+	+		+
Учащийся 18	-	+	-	-	-
Учащийся 19	-	+	-	-	-
Учащийся 20	+	-	-	-	-
Учащийся 21	-	-	-	-	-
Учащийся 22	+	+	+	+	+
Учащийся 23	-	-	-	-	-
Учащийся 24	-	-	-	-	-
Учащийся 25	-	-	-	-	-
Учащийся 26	+	+	+	+	+
Учащийся 27	+	+	+	-	+
Учащийся 28	+	+	+	+	+
Учащийся 29	-	+	+	+	+
Учащийся 30	+	+	+	-	+
Учащийся 31	-	+	+	+	+
Учащийся 32	+	+	+	+	+
Учащийся 33	+	+	+	+	+
Учащийся 34	-	-	-	-	-
Учащийся 35	-	-	-	-	-
Учащийся 36	+	+	+	+	+
Учащийся 37	-	-	-	-	-
Учащийся 38	+	+	+	+	+
Учащийся 39	+	+	+	+	+
Учащийся 40	-	-	-	-	-
Учащийся 41	+	-	+	+	+
Учащийся 42	-	+	+	+	+
Учащийся 43	+	-	-	-	-
Учащийся 44	+	-	+	+	+
Учащийся 45	+	+	+	+	+
Количество показателей тревожности	27	26	30	28	32

Анализируя результаты, полученные в ходе проведения графической методики «Несуществующее животное» на первом этапе исследования, можно сделать вывод о том, что из 45 учащихся, входящих в исследовательскую выборку у 30 человек наблюдаются различные проявления тревожности.

Полученные показатели подтверждаются и специалистами, работающими с данными детьми, отмечая у них наличие высокого уровня тревожности, проявляющегося в различных страхах, плаксивости, отказе от занятий, вспышках гнева, что указывает на необходимость применения педагогических игровых технологий, способствующих коррекции данных состояний.

На формирующем этапе исследования нами применялись игровые педагогических технологий в учебном процессе обучающихся с ОВЗ, способствующих развитию у них коммуникативных навыков, повышению уровня самоконтроля, снижению уровня личной тревожности, формированию адекватной самооценки. Для этого нами был составлен комплекс занятий, по 25 - 30 минут, который применялся совместно с социальным педагогом и психологом по три раза в неделю на протяжении 1 месяца. В перечень упражнений, способствующих формированию адекватной самооценки у детей с ОВЗ, нами были включены упражнения, разработанные Картофельниковой Н.Е, Молочковой А.Н., Поярковой М.С., Талмач М.С., Цеховской С.А., Шараевой В.В., Шариной К.В., Шутановым Е.Р. (2009).

Для формирования коммуникативных навыков у детей с ОВЗ, были отобраны игры, разработанные Шипицыной Л.М., Защиринской О.В., Вороновой А.П., Ниловой Т.А. (2006). По мнению авторов, одним из наиболее эффективных и доступных способов формирования коммуникативных навыков у данной категории детей является игра в различных ее проявлениях.

Упражнения, способствующие развитию самоконтроля у детей с ОВЗ, разработаны Салаховой В.Я. (1997). В данных упражнениях ребенку предоставляется возможность сопоставлять свои учебные действия и их конечный результат с заданным образцом, что, по мнению автора, снижает отвлекаемость детей, быструю утомляемость, а так же усиливает самоконтроль ребенка при выполнении заданий. Подробно, данные упражнения описаны в Приложении 2.

После применения составленного нами комплекса занятий, на завершающем контрольном этапе настоящего эмпирического исследования, в интересах оценки динамики изученных ранее показателей, нами были повторно использованы диагностические методики, сравнительный графический результат которых представлен ниже на Рисунках 4-7.



Рисунок 4. Сравнительный результат Методики «Отражение чувств» на контрольном этапе исследования

Рисунок 5. Сравнительный результат распределения исследовательской выборки по уровню выраженности стремления к положительному контакту по методике Е.Е. Кравцовой на контрольном этапе исследования

Сопоставляя сравнительные результаты по методикам, выявляющим уровень развития коммуникативных навыков можно отметить, что у детей возросло стремление к установлению и сохранению положительных взаимоотношений, дети стали больше стремиться к совместным играм и занятиям, проявляя интерес к сверстникам. Педагоги отмечают положительную эмоциональную окрашенность в группе, дети стали лучше описывать не только свои эмоциональные состояния, но и окружающих.



Рисунок 6. Сравнительный результат распределения исследовательской выборки по уровню самооценки (Методика «Лесенка») на контрольном этапе исследования

Кроме того, изменились показатели самооценки, если на первом этапе исследования адекватная самооценка наблюдалась лишь у 4 детей, то на завершающем этапе, после применения комплекса занятий, адекватная самооценка выявлена у 12 детей. Несмотря на то, что это всего 27% от общей выборки, положительная динамика все же наблюдается и при дальнейшей работе с данной группой детей при использовании игровых педагогических технологий возможное улучшение изучаемых показателей.

Рисунок 7. Сравнительный результат распределения исследовательской выборки по наличию показателей тревожности на констатирующем и контрольном этапах исследования



Анализируя результаты, полученные в ходе повторного проведения графической методики «Несуществующее животное», можно сделать вывод о том, что из 45 учащихся, входящих в исследовательскую выборку лишь у 17 человек наблюдаются различные проявления тревожности, что значительно ниже данных, полученных на первом этапе исследования.

В интересах статистического подтверждения результатов исследования, нами был использован Т-критерий Стьюдента, позволяющий выявлять статистически значимые различия в полученных данных на констатирующем и контрольном этапах исследования (См.Таблица 3).

Таблица 3.

Сравнительный анализ результатов использования диагностических методик на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Показатель	констатирующий этап	контрольный этап	Коэффициент значимости различий (при р?0,5)
Методика «Отражение чувств»
высокий уровень	8	15	tэмп = 3,6
низкий уровень	5	10	tэмп = 2,07
средний уровень	32	20	tэмп =2,9
Выраженность стремления к положительному контакту по методике Е.Е. Кравцовой
высокий уровень	0	5	tэмп = 1,05
низкий уровень	15	23	tэмп = 2,07
средний уровень	30	17	tэмп =3,2
Методика «Лесенка»
высокая самооценка	14	10	tЭмп=1
низкая самооценка	27	10	tЭмп=4
адекватная	4	12	tЭмп=2,05
Методика «Несуществующее животное»
Показатель тревожности	30	17	tЭмп =1,7

* Примечание: Жирным цветом выделены значимые различия, выявленные при помощи Т - критерия Стьюдента



Анализ полученных данных показал, что статистически значимые различия получены лишь по ряду факторов, в частности: повысился показатель уровня низкой самооценки, значительно снизился уровень тревожности, выраженность стремления к положительному контакту сместилась с низкого уровня на средний, а так же изменились в лучшую сторону показатели низкого уровня способности отражать чувства и эмоции.

Несмотря на то, что изменения произошли не по всем показателям, важно отметить, что наблюдается положительная динамика, а следовательно подтверждается эффективность использования педагогических игровых технологий в обучении детей с ОВЗ.

3.3 Разработка рекомендаций по использованию игровых педагогических технологий в учебном процессе обучающихся с ОВЗ

Игра как особая форма деятельности охватывает все периоды человеческой жизни. В том числе и период школьного возраста. Игровая деятельность не исчезает в школьном возрасте, а принимает свои специфические формы и решает свои специфические задачи. Использование игровой деятельности в процессе обучения детей с ОВЗ способствует формированию у них психологических посылок теоретического сознания, изменению мотивов поведения и раскрытию новых источников развития познавательных сил, становление которых происходит в русле учебной деятельности. Игровая деятельность, непосредственно связанная с учебной, расширяет ее возможности, являясь важным источником развития учащихся с ОВЗ.

Для успешного внедрения в образовательный процесс педагогических игровых технологий, необходимо соблюдение определенных дидактических условий, в которых обучение и развитие достигает положительных результатов. Такими дидактическими условиями могут выступать:

- создание игровой среды;

- системное построение каждой программы игровой педагогической технологии;

- учет единства вариативных и инвариантных компонентов каждой программы игровой технологии, осуществляющей эмоциональное развитие детей с ОВЗ;

- единство репродуктивной и продуктивной (творческой, эвристическо-поисковой) деятельности школьников, постепенное увеличение доли продуктивной деятельности за счет снижения доли репродуктивной деятельности и повышение степени самостоятельности детей с ОВЗ в процессе игрового взаимодействия.

Успешность выделенных дидактических условий зависит от четкости определения конкретной цели и комплексного использования данных дидактических условий.

Важно отметить, успешность использования игровых технологий предполагает реализацию специалистами ряда общих психолого-педагогических принципов и принципов коррекционной педагогики, а именно:

1. Личностный подход к каждому участнику игрового процесса: признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью; уважение уникальности и своеобразия каждого ребенка. Признание его социальных прав и свобод, отношение к ребенку как субъекту собственного развития.

2. Индивидуальный и дифференцированный подход к каждому участнику игрового процесса: подбор игровых программ соответственно особенностям развития ребенка с ОВЗ, учет его «ближайшей зоны развития», оказание необходимой помощи и поддержки. Учет индивидуальных особенностей личности при распределении игровых ролей и функций.

3. Принцип природосообразности: учет половозрастных особенностей участников игрового процесса, ориентация на био-природные основы «Годового Круга».

4. Принцип культуросообразности: опора на национальные и культурные традиции народа, национально-этническую обрядность, праздники, национальные и межнациональные (общечеловеческие) ценности.

5. Принцип создания комфортной среды, обеспечение комфорта и безопасности для каждого участника игрового процесса. Комфортная среда подразумевает оптимальный уровень партнерских взаимоотношений с детьми, исключение негативной оценки их действий, идей и результатов игрового процесса, поощрение фантазии, творческой и речевой активности.

6. Принцип доступности информации, организация процесса обучения и развития в соответствии с принципом «от простого к сложному», «от знакомого к незнакомому».

7. Принцип интегрированности в социальную среду: совместное осмысление приобретенного игрового опыта и поиск путей реализации его в реальную жизнь.

Данные принципы являются основами ценностного поля игры и отражаются в каждом игровом «шаге» или действии. Организатору игровой деятельности необходимо подбирать игровой материал, ориентируясь на зоны как актуального, так и ближайшего развития детей.

Огромную роль в использовании игровых технологий с детьми с ОВЗ, играют материальные факторы, которые предполагают методическую оснащенность и оборудование игрового процесса, функциональный дизайн (дизайн, соответствующий функциональному назначению помещения), располагающий к максимальной продуктивности занятий, и формирующий сенсорную базу, которая способствует оптимизации деятельности всех анализаторов.

Материальные факторы предполагают:

1. Наличие игровой комнаты (игрового кабинета или зала) оборудованной звукоизоляционным покрытием, зеркальной стеной, видео и аудиоаппаратурой.

2. Дополнительные материалы и оборудование:

Ширмы и декорирующие их ткани, мебельный «конструктор»- (всевозможные кубы и пирамиды, цилиндры и пр.), различные игрушки и предметы, песочница (ящик для песка), песок и коллекция миниатюрных фигурок.

В такой, специально организованной обучающе-развивающей игровой среде происходит процесс познания собственных особенностей и возможностей - личностного потенциала; как следствие-изменение отношения ребенка с ОВЗ к самому себе, другим; формируются навыки эмоциональной саморегуляции, конструктивного взаимодействия с окружающими, овладение навыками эффективного общения.

При использовании специалистом авторских игр, необходимо соблюдать определенные правила и руководствоваться общепринятой технологией создания авторских игр [58]. Данная технология состоит из семи последовательно реализуемых шагов: постановка цели, размышление над ее значимостью, выбор объекта исследования, визуализация выбранного объекта, прорабатывание содержания и развития сюжета, разыгрывание истории и продумывание вариантов обсуждения игрового опыта.

Использование данного алгоритма дает возможность педагогу проектировать игры, игровые ситуации, разрабатывать различные дидактические модули игровой технологии (вариативные компоненты программы), которые позволяют осуществлять реализацию личностно-ориентированного подхода к коррекционно-развивающему и педагогическому процессам.



Заключение

Проведенный анализ литературы по теме исследования позволяет сделать вывод о том, что педагогическая технология, представляет собой четко выверенный алгоритм, где присутствуют различные элементы-признаки, последовательность действий четкое следование которым приводит к гарантированному педагогическому результату, запланированному субъектами учебно-воспитательного процесса. Применительно к организации работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья данное понимание игровой педагогической технологии расширяет границы понимания сущности учебной, воспитательной и коррекционной деятельности. Кроме того теоретико-методологический анализ работ по проблеме применения игровых педагогических технологий при работе с обучающими с ограниченными возможностями здоровья, позволяет констатировать, что большое количество исследований фиксируют внимание на отдельных сторонах развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. При этом исследовались лишь его отдельные компоненты и предлагались конкретные виды деятельности, направленные на их совершенствование. В настоящее время не достаточно полно используются потенциальные возможности игровых технологий, позволяющие осуществлять целенаправленное педагогическое воздействие на развитие обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Данный факт подтверждается проведенным нами в ходе работы эмпирическим исследованием, которое показало, что благодаря применению игровых технологий в учебном процессе детей с ОВЗ, у исследовательской выборки нормализовалась самооценка, значительно снизился уровень тревожности, выраженность стремления к положительному контакту сместилась с низкого уровня на средний, а так же изменились в лучшую сторону показатели способности отражать чувства и эмоции.

Несмотря на то, что изменения произошли не по всем показателям, важно отметить, что наблюдается положительная динамика, а следовательно подтверждается эффективность использования педагогических игровых технологий в обучении детей с ОВЗ.



Список литературы

1. Аверин, В. А. Психология детей и подростков. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., - 2008. - 121 с.

2. Алворд, М., Бэйкер П. Как работать с агрессивными детьми. - М.: Катарсис, 1997. - 280 с.

3. Анисимов, О.С. Развивающие игры и игротехника.- Новгород, 1989.-120с.

4. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1986. - 157 с.

5. Бардышевская, М.К. Дети с недостатком эмоциональных привязанностей // Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения / В помощь руководителям, воспитателям, специалистам детских домов и школ-интернатов. - Выпуск 4. - М.: ТОО «СИМС», 1995. - 64 с.

6. Баранов, П.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. - Изд.2-ое.-М.:Прогресс, 1989. - с. 120.

7. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. - М.1995.

8. Бородулина, С.Ю. Коррекционная педагогика.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. -356 с.

9. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения.- М.: Педагогика,1990. -140 с.

10. Бурменская, Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков.- М.: Академия, 2002. - 416 с.

11. Венгер, А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М.: Педагогика, 1972. - С. 17-19.

12. Воробьева, К. А. Детская агрессивность как следствие деструктивного семейного воспитания / К. А. Воробьева // Воспитание школьников. - 2008. - №7. - С. 48.

13. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. № 6. 1966.

14. Грабенко, Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры.- СПб.: Детство-Пресс, 2002. - 64с.

15. Гросс, К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1996.

16. Дубровина, И. В. Практическая психология образования. Учеб. пособие. 4-е изд. Под ред. И. В. Дубровиной. - СПб. Питер, - 2004. - 592 с.

17. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. М.- СПб.: Питер, 2002 -- 752с.

18. Карабанова, О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М.: Новая школа, 1997.- 110с.

19. Коваленко, И.Л. К решению проблемы агрессивного поведения детей и молодежи / И.Л. Коваленко // Человеческий фактор: проблемы психологии и эргономики. - 2006. - №2. - С. 51-52.

20. Козловская, Н.В. Проблема психологической адаптации агрессивных подростков в группе сверстников / Н.В. Козловская // Вестник Ставропольского государственного университета. - 2008. - №59. - С. 104 - 112.

21. Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А.Е. Личко. - СПб.: Речь, 2009. - 256 с. - ISBN: 978-5-9268-0828-6.

22. Личко, А. Е., Попов Ю. В. Делинквентное поведение, алкоголизм и токсикомании у подростков. - М.: Изд-во МГУ, 2008. - 25 с.

23. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания / О.В. Лишин. - М.: Академкнига, 2003. - 332 с. - ISBN: 5-946280-43-0.

24. Мазурова, Н.А. Воспитание эмоциональной отзывчивости и языка чувств у дошкольников средствами сказки. - «Томск», 2004.

25. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с про-блемами в развитии. - СПб.: Речь, 2003. - 400с.

26. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред.В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», - 2009. - 184 с.

27. Мухина, B.C. Возрастная психология. - М. 2002.

28. Нотова, С.В.Проблемы эмоционального стресса и агрессивности: теории возникновения и методики их изучения / С.В. Нотова, Е.С. Петросиенко // Вестник Оренбургского гос. университета. - 2009. - №1. - С. 87-90.

29. Пазухина, И.А. Давайте познакомимся! Тренинговые занятия. - “Детство-Пресс” Спб, 2004.

30. Пахальян, В.Э. Психопрофилактика в практической психологии образования. - 2003. - 207с.

31. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка.- М.,1932.

32. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры. М., 1996.

33. Рожков, М.И. Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением, М.: Владос, 2006. -239 с.

34. Салахова, В.Я. Реализация педагогических условий формирования самоконтроля при коррекции речи детей с задержкой психического развития. Челябинск. 1997.

35. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

36. Семенюк, Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, - 2008. - 176 с.

37. Субботина, Н.Д. Естественные и социальные предпосылки человеческой агрессии / Н.Д. Субботина // Гуманитарный вектор. - 2008. - №2. - С. 14-24.

38. Ушанова, А.А. Структуры личности подростков с разными уровнями проявления агрессивных реакций / А.А. Ушанова // Ярославский педагогический вестник. - 2008. - №4. - С. 144-149.

39. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности: избранные психологические труды. -- М.; Воронеж: Институт практической психологии: НПО «Модек», 1996. -- 512 с.

40. Фортова, Л.К. Причины агрессии в подростковом возрасте / Л.К. Фортова, А.Н. Баринова // Вестник Владимирского юридического института. - 2008. - №3. - С. 217-218.

41. Фром, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э.Фром - М.: "Республика", 1994

42. Чижова, И.Н. Рефлексивность и агрессивное поведение просоциальных и делинквентных подростков / И.Н. Чижова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - 2010. - №2. - С. 139-145.

43. Шестакова, Е.Г.Личностные предпосылки агрессии / Е.Г. Шестакова, Л.Я. Дорфман // Мир психологии. - 2011. - №1. - С. 211 - 225.

44. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А., Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками.- «Детство-ПРЕСС» СПб, 2010.