Игровые технологии в условиях школы-интерната VIII вида

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы использования игровых педагогических технологий в учебном процессе

1.1 Психолого-педагогическая характеристика игры как вида деятельности

1.2 Понятие игровых педагогических технологий: классификация, структура, алгоритм

1.3 Особенности использования игровых педагогических технологий в учебном процессе обучающихся с ОВЗ

Глава II. Методические рекомендации по применению игровых педагогических технологий в учебном процессе обучающихся с ОВЗ

2.1 Психолого-педагогическая характеристика методических рекомендаций применения игровых технологий при работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья

2.2 Используемые педагогические игровые технологии в условиях школы интерната VIII вида

Глава III. Экспериментальное обоснование использования игровых педагогических технологий в учебном процессе обучающихся с ОВЗ

3.1 Организация исследования по использованию игровых педагогических технологий в учебном процессе обучающихся с ОВЗ

3.2 Описание результатов исследования

3.3 Разработка рекомендаций по использованию игровых педагогических технологий в учебном процессе обучающихся с ОВЗ

Заключение

Список литературы



Введение

Актуальность темы. Гуманизация педагогического процесса характеризует современное развитие психолого-педагогической мысли и содержание модернизации образования. Сегодня особое внимание уделяется средовой интеграции и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Психолого-педагогическая помощь и поддержка данной категории детей призвана удовлетворить сущностные потребности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в обучении, воспитании и саморазвитии.

Педагогическое взаимодействие с позиций коррекционной педагогики рассматривается как процесс эффективного применения обучающих, воспитывающих и адаптивных технологий. В данном контексте технология представляет собой как практико-ориентированную область психолого-педагогической науки, так и способ решения педагогических задач на основе разработки четкого алгоритма, включающего в себя целевой, содержательный, системный другие компоненты (В. И. Загвязинский (2001), Т. И. Шамова (1993), Н. Е. Щуркова (2002) и др.).

Преимущество применение игровых технологий при построении коррекционно-развивающих занятий с детьми с ограниченными возможностями здоровья отмечается в работах О.С. Газмана (1991), П.И. Пидкасистого (1996), Г.П. Щедровицкого (1996) и др. Игровые технологии позволяют развивать когнитивную, эмоциональную, мотивационно-потребностную сферы ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Теоретические положения эффективного применения игровых технологий при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья формулировались на основе анализа работ в области психологии и педагогики различных направлений и подходов:

- педагогической антропологии (К.Д. Ушинский);

- педагогической психологии (Д.Б. Эльконин);

- деятельностного опосредования развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн.

Проблема исследования состоит в особенностях применения игровых педагогических технологий при работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Объект исследования педагогический процесс школы-интерната для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования - использование игровых педагогических технологий в учебном процессе в условиях школы-интерната для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Цель исследования: разработать рекомендации по использованию игровых педагогических технологий в учебном процессе обучающихся с ОВЗ.

В соответствии с намеченной целью и выдвинутыми гипотетическими положениями определены следующие задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, отражающую специфику применения игровых педагогических технологий в учебно-воспитательном процессе при работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Выявить у исследовательской выборки уровень развития коммуникативных навыков, уровень тревожности, а так же уровень самооценки у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Эмпирически подтвердить эффективность применения игровых педагогических технологий при работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Гипотеза исследования: применение игровых педагогических технологий при работе в обучающимися с ограниченными возможностями здоровья повышает их самооценку, развивает коммуникативные навыки, снижает уровень тревожности, улучшает способности отражать чувства и эмоции.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения отечественной зарубежной психологической и педагогической науки, раскрывающие содержательную и методологическую стороны обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

Методологической основой исследования явились положения психологии, педагогики и коррекционной педагогики о роли игровой деятельности в психическом развитии ребенка (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. В. Зеньковский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Д. Эльконин, и др.); об общих и специфических закономерностях онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья (Л. С. Выготский, М. И. Никитина и др.); концепция Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития; теоретико-методологическое обоснование значимости эмоционального развития индивида (П. К. Анохин, Е. П. Ильин, М. И. Никитина и др.); принципы общей и коррекционной педагогики; теории современных инновационных подходов к процессу обучения (Г. К. Селевко, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков).

Методы исследования:

1) Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме применения игровых педагогических технологии в работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

2) Эмпирические методы: методика «Отражение чувств» (авторы: О.В. Дыбина, А.Ю. Козлова), позволяющая оценить умение понимать эмоциональное состояние другого человека и рассказать о нем; Методика на выявление стремления детей к установлению и сохранению положительного взаимодействия с окружающими (автор: Е.Е. Кравцова); Методика на выявление уровня самооценки детей «Лесенка», в модификации В.Г. Шура а так же проективная графическая методика «Несуществующее животное», автором которой является М.З. Дукаревич.

3) Методы статистической обработки данных. Т-критерий Стьюдента, позволяющий выявлять статистически значимые различия в полученных данных на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования. Выборку исследования составили учащиеся 1-5 классов в количестве 45 человек МОУ Раменская школа-интернат, имеющие такие диагнозы как: первая степень олигофрении (дебильность), задержка психического развития, задержка речевого развития.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что результаты и выводы ВКР представляет собой определенный материал для теоретических обобщений и практической деятельности субъектов учебно-воспитательного процесса с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Практическая значимость работы. Исследуемая проблема раскрывает ряд психолого-педагогических проблем работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Применение игровых педагогических технологий в работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, позволяет развивать самооценку, коммуникативные навыки, способность отражать чувства и эмоции у данной категории детей. Так же появляется возможность использования полученных данных в психологической консультационной и психокоррекционной работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья специалистами различных профилей.



Глава I. Теоретико-методологические основы использования игровых педагогических технологий в учебном процессе

1.1 Психолого-педагогическая характеристика игры как вида деятельности

В психолого-педагогической литературе существует множество определений термина «игра». П.И. Пидкасистый отмечает, что игра представляет собой то, что еще не сделано, а только задумано, это процесс в который человек погружен настолько, что не порой не замечает происходящее вокруг, он нацелен на результат [30; с. 10]. Г.К. Силевко считает, что игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [33; с. 50].

Анализируя работы К. Гросса в теории игр, Д.Б. Эльконин указал, что теперь решен вопрос, почему же дети играют. Дети, у которых прирожденные реакции недостаточно развиты, вынуждены в период своего детства проводить за упражнениями, повторениями и подражанием взрослым, что и составляет основу любой игры [14, с.57].

Влияние игры на развитие ребенка начали исследовать в отечественной психологии и педагогике в 30-е годы 20 века. М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский внесли значительный вклад в анализ игры как вида деятельности. Л.С. Выготский впервые рассмотрел как ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Игра описывалась им как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний.

Базисом игры Л.С. Выготский определяет процесс взаимодействия ребенка с воображаемым миром иллюзий. Ребенок, в первую очередь, оперирует значениями, а не предметами. И лишь позднее в школьном возрасте он начинает постепенно осознавать суть окружающего предметного мира, суть и значение вещей. Игра по мнению Л.С. Выготского «создает зону ближайшего развития ребенка, в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя» [13].

В своей работе «Психология игры» Д.Б. Эльконин «Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» [43]. Раскрывая значение игры, особенно ролевой игры, Д.Б. Эльконин определяет ее как неделимое целое, состоящее из роли, сюжета, содержании и игрового действия. Игра представляет собой идентификацию своего «Я» через воссоздание социальных отношений, возникающих между людьми. Выступая в тоже время продуктом сознания ребенка, игра соединяет в себе реальность и идеальность окружающего мира.

В русле психолого-педагогических исследований, посвященных анализу терапевтического содержания игры акцентируется внимание на ее роли в организации процессов воспитания, обучения и психического развития детей, их целенаправленной подготовки к взрослой жизни. Развивая социально значимые и учебные умения и навыки, игра предопределяет психическое развитие ребенка, его самореализацию. В группе сверстников в процессе игры формируются дружеские межличностные отношения, взаимовыручка и взаимопомощь, возникает хороший психологический климат. Играя, ребенок преодолевает трудности в общении, справляется со своими комплексами. Также в процессе игры формируются положительные личностные качества. Ребенок становится решительным, уверенным, самостоятельным, инициативным. Он учится вести диалог со сверстниками и взрослыми, выстраивать доверительные партнерские отношения. Социализирующее влияние игры на развитие ребенка проявляется и в трансформации воспитания и обучения в самовоспитание и самообучение. А также формировании активной позиции ребенка как субъекта в процессе игровой деятельности. Игра применяется во всем многообразии и зачастую в процессе игры достигаются результаты лучшие, чем в других видах деятельности и в том числе учебной [32].

Игра обоюдно важна как для ребенка, так и для педагога, поскольку позволяет решать широкий спектр воспитательных и образовательных задач, наполнять учебную деятельность интересным содержанием:

- применение игры как дидактического средства позволяет приобретать новые умения и навыка, инновационность игровых методов в обучении и воспитании формирует умственные действия и занимательной форме;

- с помощью игры ребенок познает себя и окружающий мир;

- игровая деятельность развивает физическую природу ребенка, воспитывает физические качества, ребенок в процессе игры двигается, высвобождает энергию;

- игра развивает произвольные функции психики ребенка, учит планировать и контролировать поведенческие реакции;

- игра, выступая важным этапом онтогенеза, является значимым периодом развития в ходе которого формируются основы морально-нравственного поведения, развивается, эмоционально-волевая и мотивационно-потребностная сферы психической жизни ребенка;

- планирование содержания игровых ситуаций раскрывают новые возможности в совместной деятельности ребенка и взрослого [2; с.23].

Педагогическое и профессиональное мастерство современного педагога отражено в умении организовывать деятельность воспитанников, развивать их творческие способности, индивидуальность с помощью игры. Г. К. Селевко выделяет целый спектр целевых ориентаций:

• дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность, формирование определенных умений и навыков, развитие трудовых навыков;

• воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли, нравственных, эстетических позиций, воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности;

• социализирующее влияние [35].

П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров сформулировали перечень принципов организации игровой деятельности: [37]

- принцип активности - базовый принцип в организации игровой деятельности, проявляющийся в демонстрации интеллектуальных и физических способностей ребенка;

- принцип открытости и доступности, заключающийся в возможности свободно участвовать в игровой деятельности;

- принцип динамичности состоит в постоянном изменении психофизиологического, интеллектуального и эмоционального состояния ребенка в процессе игры;

- принцип наглядности заключается в том, что игра усиливает познавательный интерес ребенка при условии ее открытости в реальных и ирреальных проявлениях;

- принцип занимательности и эмоциональной окрашенности игры как деятельности, усиливающей процесс познания окружающего мира;

- принцип индивидуальности позволяет педагогу сконцентрировать внимание на отдельном ребенке, его личностных качествах, особенностях, использовать их в ходе игровой деятельности;

- принцип ориентации на групповой характер игры, состоящий в развитии взаимоотношений, основывающихся на взаимовыручке, взаимопомощи, умении вести диалог с ровесниками и взрослыми;

- принцип личностной ориентированности игры, предполагающий воспитание социально значимых личностных качеств ребенка, его самостоятельность, целеустремленность.

- принцип состязательности, побуждающий ребенка к проявлению активности в игровой и познавательной деятельности.

Практика применения игровых технологий в психолого-педагогической науке достаточно актуальна на сегодняшний день. Игровая технология сочетает в себе увлекательный и познавательный моменты в процессе обучения и воспитания. Игра делает учебную деятельность интересной, побуждает ребенка к саморазвитию, самовоспитанию и самообразованию. Основная ценность применения игровых технологий в психологии и педагогике состоит, не только в учете возрастных особенностей развития, но и в учете самой природы ребенка. Применения игры на занятиях позволяет педагогу формировать типовые социально одобряемые модели поведения, систему ценностей, эффективные стереотипы межличностного взаимодействия в социальной среде. В рамках игровой деятельности ребенок усваивает большее количество разнообразной информации. В моделируемых педагогом различных ситуациях, он учится принимать решения, делать осмысленный нравственный выбор. Игровые формы занятий повышают творческие возможности ребенка, позволяют раскрыться и реализовать свой потенциал.

Игровые формы работы в учебном процессе могут нести ряд функций:

- обучающая;

- воспитательная;

- коррекционно-развивающая;

- психотехническая;

- коммуникативная;

- развлекательная;

- релаксационная.

Решая задачу гармоничного развития подрастающего поколения, педагог все чаще применяют игру как инструмент, сочетающий в себе широкие возможности умственного, физического, духовно-нравственного, эмоционального развития.

Использование игры как средства обучения и воспитания, позволяет ребенку не бояться ошибиться, дает возможность внести коррективы в свое решение, поведение, тем самым создаются комфортные условия для обучения и воспитания.

Применяя игру в своей практике педагогу целесообразно учитывать сложность предлагаемых игровых заданий. Доступность и понятность игры, предлагаемых педагогом ролей, упражнений, правил делает ее интересной и эффективной для решения образовательных задач.

Требования к отбору игр следующие:

- игра должна давать новые понятия;

- в игре должны развиваться способности правильно оценивать пространственные и временные отношения, быстро реагировать на часто меняющуюся обстановку;

- дидактическое и двигательное содержание игры должно соответствовать особенностям программного материала;

- степень сложности игры должна соответствовать усвоенным умениям и навыкам.

При организации и проведении игры необходимо придерживаться следующих правил:

- простота и доступность правил;

- каждый ребенок должен быть активным участником игры;

- исключить малейшую возможность риска, угрозы здоровью детей;

- безопасность используемого инвентаря;

- игра не должна унижать достоинства играющих [31; с.48].

1.2 Понятие игровых педагогических технологий: классификация, структура, алгоритм

Педагогическая технология представляет собой сложное явление, что отражается на раскрытии содержания данной категории. Педагогическая технология может рассматриваться как «метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящей своей задачей оптимизацию форм образования» (Материалы ЮНЕСКО. Док-т 23 0/6. Parisl986). В тоже время Н. Е. Щуркова под педагогической технологией понимает научно обоснованное педагогического воздействия на ребенка в процессе взаимодействия с ним, а также описывает технологию как научно-обоснованную систему профессиональных умений педагога, позволяющее осуществить тонкое прикосновение к личности ребенка, вход в культуру. [21;с. 17].

Анализируя данное понимание педагогической технологии целесообразно обратиться к определению, представленному в международном ежегоднике по образовательным технологиям 1978-1979г.г. «Педагогическая технология - разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а так же посредством оценки применяемых методов» [50;с. 72].

В работе «Образовательная программа - маршрут ученика» [2] авторы указывают, что педагогическая технология должна обладать некоторыми значимыми признаками. Именно наличие этих признаков и отличают педагогическую технологию, от каких либо других технологий. Приведенные признаки в тоже время отражают алгоритмическую сущность педагогической технологии, где все представленные признаки-элементы соединены в целое и их последовательность не может быть нарушена. К этим существенным признакам относятся: диагностическое целеполагание, результативность, экономичность, воспроизводимость, корректируемость, визуализация. Именно такое понимание педагогической технологии может приносить гарантированный ожидаемый результат.

Рассмотрим каждый признак в отдельности. Диагностическое целеполагание как признак характеризуется стремлением педагога, как субъекта педагогического процесса, достичь конкретного результата. И данный результат должен быть зафиксирован и измерен. Ожидаемый результат, который может быть измерен, включает в себя как измеримые понятия, так и определенные операции и действия учащихся. При этом признак диагностическое целеполагание предусматривает наличие не только цели, но и этапных задач.

Экономический признак в педагогической технологии призван обеспечить и контролировать временной показатель занятия. Экономическая составляющая в педагогической технологии наглядно отражает то, насколько оптимально расходуются резервы учителя. Достигаются ли поставленные учебные и воспитательные задачи в установленные сроки.

Воспроизводимость как признак позволяет каждому субъекту педагогического процесса получать тождественный результат при соблюдении всего алгоритма реализации технологии. Научно-методическое обоснование существующих этапов педагогической технологии частично обусловливает ее воспроизводимость.

Оперативная обратная связь при реализации педагогической технологии отражается в признаке корректируемость. Возможность учителя вносить коррективы в реализуемую технологию выступает важной составляющей ее гибкости и эффективности. Отслеживание динамики изменений в процессе обучения и воспитания обеспечивает эффективный этапный и итоговый контроль состояния знаний, умений и навыков ребенка.

Визуализация предусматривает применение технических, компьютерных средств обучения и воспитания в процессе реализации педагогической технологии. Анализируя приведенный перечень признаков педагогических технологий, М. В. Кларин (1999) классифицировал их на «строгие» и «нестрогие», т.е. на те технологии, в которых присутствуют и соблюдаются все признаки и те, в которых возможна вариативность содержания и реализации. Строгие технологии также гарантируют определенный результат. К. Г. Селевко (1998) отмечает, что понятие «педагогическая технология» может быть раскрыта через три аспекта: научный, процессуально - описательный и процессуально - действенный. Научный аспект или сторона реализации и функционирования технологии представляет собой часть психолого-педагогической науки и раскрывается через изучение и разработку цели, задач, методов, форм, средств, проектирование воспитания и обучения. Процессуально - описательный аспект отражен в описании алгоритма процесса реализации и функционирования педагогической технологии и, прежде всего, описание целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения. Процессуально - действенный аспект - это непосредственно осуществление учебно-воспитательного процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Также педагогические технологии могут быть классифицированы по сущностным и инструментально значимым свойствам. В психолого-педагогической литературе выделяют следующие классы педагогических технологий.

По уровню применения: общепедагогические, частнопредметные (отраслевые), локальные (модульные, узкометодические). Частнопредметные и локальные педагогические технологии нередко отождествляются с понятием методика обучения. Различия между педагогической технологией и методикой обучения заключается в неодинаковой представленности структурно-содержательных компонентов. В педагогической технологии шире представлены такие компоненты как процессуальный, количественный, итогово-расчетный, а в методиках - целевой, качественный и вариативный.

Философской основой для описания педагогической технологии составляют многочисленные философские течения и соответствующие им педагогические взгляды: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные и религиозные, гуманистические и антигуманные, прагматические и экзестенциалистские, свободного воспитания и принуждения и др.

Факторная природа классификаций педагогических технологий учитывает причинно-следственное разнообразие, предопределяющее психическое развитие на стадиях онтогенеза: биогенные, социогенные, психогенные и т.д.

В основе научной классификации усвоения опыта находятся ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, психоаналитические, когнитивные, гештальтехнологии, развивающие, поисковые, нейролингвистические технологии.

Перечень в виде информационных технологий, эмоционально-художественных и эмоционально-нравственных, технологий саморазвития, эвристических и прикладных ориентирован на развитие личностных структур индивида.

Системно-структурная классификация включает в себя обучающие, воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, комплексные и проникающие технологии.

По организационным формам обучения и воспитания технологии представлены классно-урочными и альтернативными, индивидуальными, групповыми.

По типу управления познавательной деятельности: современное традиционное обучение, традиционное классическое, программированное обучение, групповая система обучения, дифференцированное.

По подходу и доминирующему стилю взаимодействия с ребенком педагогические технологии подразделяются на авторитарные, либерально ориентированные, личностно-ориентированные, гендерные, социологические, антропологические, технологии сотрудничества, свободного воспитания.

По доминирующему методу: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, диалогические, развивающие, игровые, проблемно-поисковые, коммуникационно-информационное.

По доминирующему направлению модернизации системы обучения и воспитания: гуманизационные, демократические, инклюзивные, коррекционно-реабилитационные, компенсирующие, превентивные, виктимологические технологии [48; с.176].

В настоящее время существующие системы обучения и воспитания не отвечают технологическим требованиям. Как правило, отсутствует четкий алгоритм в педагогической технологии. Могут из содержания технологии выпадать значимые элементы-признаки: однозначность, воспроизводимость результата, иногда отсутствует «...технологическое описание метода обучения и... различия в результативности обучения, осуществленные одним и тем же методом, нередко оказываются столь же значительны, как и при обучении разными методами» [33; с.115].

Подобная ситуация возникает вследствие того, что в педагогических технологиях превалирует формальная сторона над содержательной. Практические работники акцентируют внимание на описании внешних процедур в системе «учитель-ученик», не всегда уделяют должное внимание сути педагогического взаимодействия, гарантированному конечному результату, который можно измерить и оценить. Нарушается алгоритм и сама природа педагогической технологии. Соответственно не решается вопрос «Как технологизировать, представить в виде алгоритма деятельность учителя по формированию, развитию или коррекции принципиально не алгоритмизируемой индивидуально-личностной сферы воспитанника?» [37;с.272].

Именно поиск ответов на подобные вопросы привел отечественных педагогов, занимающихся теоретико-методологическими проблемами разработки и внедрения технологий в учебно-воспитательный процесс. Дидактическая среда благоприятно реагирует на реализацию личностного потенциала ребенка, его саморазвитие и самовоспитание в рамках игровых личностно ориентированных технологий обучения, развития на стыке учебы и игры (Ю. В. Питюков, Г. П. Щедровицкий, Д.Б.Эльконин).

В российской педагогике в последние десятилетия значительно вырос интерес к инновационными технологиями. В области проблемного обучения (М. И. Махмутов, А.М. Матюшкин); интенсивного развивающего обучения младших школьников (Л. В. Занков); обучения и интеллектуального развития школьников на основе учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин); информационная технология обучения, и ее разные системы (А. И. Берг, Г. А. Бордовский, Б. С. Гершунский, Е. В. Любичева, Е. А. Куликова и др.). «В современных условиях в педагогическом сознании сформировано устойчивое представление о становлении, развитии и социализации ребенка как о процессе его образования, неразделимо интегрирующего обучение и воспитание... В связи с этим правомерно использование понятия «образовательная (педагогическая) технология» как интегрирующего обозначения различных способов обучающего взаимодействия педагога и учащихся» [49; с.163].

Специальная психология и педагогика в силу своей предметно-объектной области оказываются не менее требовательными к разработке и применению педагогических технологий при работе с детьми с особыми потребностями здоровья. В деятельности коррекционных учреждений необходимо учитывать единство «диагностико-коррекционный, коррекционно-развивающий, коррекционно-профилактический, коррекционно-обучающий, воспитательно-коррекционный и психо-коррекционный аспекты применения игровых педагогических технологий.

Становление и развитие личности ребенка с особыми потребностями здоровья в полной мере возможно при условии терапевтического воздействия специально организованной среды. Психолого-педагогические направления тактически и пошагово разрабатываются специалистами в технологиях обучения и развития лиц с особыми нуждами в обеспечении жизнедеятельности и образования, социализации.

На современном этапе развития коррекционной (специальной) педагогики широкое и обоснованное применение находят различные методы, приемы и средства как общей педагогики, так и специфические методы психокоррекции (суггестивные и гетеросуггестивные методики, построенные на самовнушении и педагогическом внушении; дидактические методики психокоррекции, включающие приемы рассудочного аргументированного воздействия, методики обучения саногенному мышлению, направленные на совершенствование навыков самоуправления, на укрепление своего нервно-психического здоровья, саморефлексию; методики групповой психокоррекции, разыгрывание ролевых ситуаций; методы конгруэнтной коммуникации; метод разрешения конфликтов; метод арттерапии; метод социальной терапии; метод поведенческого тренинга и пр.). В специальном образовании практически всегда используется сложное сочетание различных методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционного педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования. «... Можно говорить о том, что специальный образовательный процесс протекает с применением специальных образовательных (коррекционно-педагогических) технологий, а не просто отдельных сочетаний методов и приемов работы» [48; с.116].

Практическое воплощение идеи гуманистического и личностно-ориентированного подхода к ребенку нашло в специальном образовании свое отражение в разработке многих технологий. Технология комплексного сопровождения детей дошкольного возраста (Л. М. Шипицына, А. А. Хилько с соавт.(2003)), детей и подростков, находящихся в условиях материнской де-привации (Л. М. Шипицына, М. А. Жданова, Л. Л. Крючкова с соавт.(2003).

Раскрывая содержательную сторону понятия «педагогическая технология» можно привести пример структуры технологии игры в процессе коррекционного занятия с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. (по Т.М. Грабенко).



Структура технологии игр в процессе коррекционного занятия

Структура технологии	Дидактические цели	Содержание и рациональное сочетание используемых методов (по источнику знаний)
1.Ритуал «Входа» в игровое занятие	Организация игровой деятельности. Создание позитивного настроя на совместную игровую деятельность.	Коммуникативные игры, игры-ритуалы. Используются практические, наглядно-действенные и словесные методы
2. Повторение и укрепление позитивного эмоционального опыта.	Организация игровой деятельности, контроль и оценка, стимулирование процесса саморазвития Обсуждение игрового опыта прошлого занятия и вариантов его апробации в реальной жизни.	Словесные методы-беседа, обсуждение. -В какие игры играли на прошлом занятии? -Какой опыт получили? -Как данный опыт использовали?
3. Расширение игрового и эмоционального опыта.	Организация игровой деятельности, стимулирование, сопровождение и поддержка Продолжение и усложнение игровой деятельности.	Знакомство с новой игрой, ее инструкцией, правилами и условиями. Наглядно-иллюстрационньїе, практические, и словесные методы.
4. Проведение игры.	Создание ситуации успеха для каждого игрока, стимулирование творческой активности, сопровождение и поддержка. Приобретение нового игрового опыта, закрепление проявившихся позитивных личных качеств ребенка	Распределение ролей, проведение игры. Словесные, наглядно-иллюстрационные и практические методы
5.Интеграция полученного игрового и эмоционального опыта в жизнедеятельность.	Организация когнитивного процесса, сопровождение и поддержка. Обсуждение игрового процесса. Выявление игровых «уроков» и возможности использования нового игрового и эмоционального опыта в реальной жизни.	Обсуждение того, как и в каких жизненных ситуациях можно использовать полученный опыт. Словесные методы.
6.Резюмирование	Создание ситуации успеха, контроль, поддержка и положительная оценка результатов каждого участника игры. Обобщение приобретенного опыта, связь его с уже имеющимся.	Подведение итогов занятия. За- 1 полнение дневника самонаблюдения. Наглядно-практические и словесные методы.
7.Ритуал «выхода» из занятия	Организация игровой деятельности стимуляция и релаксация. Закрепление нового опыта, подготовка младшего подростка к взаимодействию в привычной социальной среде.	Игры-ритуалы, завершающие занятие, символизирующие пополнение багажа знаний и постижение духовных истин. Практические, наглядные и словесные методы.

Технологии, направленные на коррекцию эмоциональной регуляции школьников с проблемами в развитии (К. С. Лебединская, О. С. Никольская с соавт. (1991)), на формирование сенсорно-перцептивной и интеллектуальной деятельности детей с нарушением слуха (И. А. Михаленкова(2000)), на коррекцию и развитие слухового восприятия (Л. П. Назарова (2002)), на коррекцию коммуникативных функций и нарушенного поведения (Л. М. Шипицына с соавт.(1996, 2001)), на коррекцию межличностных отношений школьников с нарушением слуха (Ю. А. Герасименко (2002)), на развитие творческого воображения у детей с нарушением слуха (Е. Г. Речицкая, Е.А. Сошина (2002)) и другие. Вариативность применения игровых педагогических технологий может быть представлена алгоритмом ее реализации при работе с обучающимися ограниченными возможностями здоровья (по Т.М. Грабенко).

Алгоритм создания игры

Последовательность рассуждений	Содержание рассуждений
Постановка цели	Чему я хочу научить своих воспитанников? Как они смогут использовать полученные знания? В чем это может пригодиться им и мне сейчас и в будущем?
Размышление над значимостью выбранной цели.	Что будет происходить с моими воспитанниками, если поставленная цель не будет реализована. Как будут складываться наши взаимоотношения? Как будут складываться взаимоотношения воспитанников с социумом? Какой будет их жизнь, если ребята не приобретут определенные знания, умения, навыки?
I Выбор объекта исследования	Внешний объект выбирается на примере растительного и животного мира, литературных и кино произведений, анализ картин и хроникальных событий... Внутренний объект - выбирается на основе собственных ощущений, эмоций, мыслей поступков. Исследуется их ценность и значимость в процессе саморазвития и самовоспитания...
Визуализация объекта исследования	К выбранному объекту подбирается образ (сказочный персонаж, явление природы, литературный или киногерой), который наделяется определенными характерологическими чертами (схожими с воспитанниками) и должен разрешить некую задачу (цель).
Прорабатывание содержания и развития сюжета	Прописывается сюжет развития сказочной (или житейской) истории с опорой на структуру развития сказочного сюжета (рождение героя, жизнь в родительском доме, поиск собственного пути, его выбор, встреча с помощниками, борьба, победа, дорога домой).
Разыгрывание истории	Разработка хода игры, правил игрового взаимодействия, распределение ролей.
Продумывание вариантов обсуждения игрового опыта	Вопросы к обсуждению игры продумываются с учетом поставленной цели. Ответы воспитанников (как и наблюдение за ними в процессе игры) позволяют определить эффективность разработанной игры и адекватность поставленной цели. |

Использование данного алгоритма дает возможность педагогу проектировать игры, игровые ситуации, разрабатывать различные дидактические модули игровой технологии (вариативные компоненты программы), которые позволяют осуществлять реализацию личностно-ориентированного подхода к коррекционно-развивающему и педагогическому процессам.

Таким образом, можно констатировать, что педагогическая технология, представляет собой четко выверенный алгоритм, где присутствуют различные элементы-признаки, последовательность действий четкое следование которым приводит к гарантированному педагогическому результату, запланированному субъектами учебно-воспитательного процесса. Применительно к организации работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья данное понимание игровой педагогической технологии расширяет границы понимания сущности учебной, воспитательной и коррекционной деятельности.



1.3 Особенности использования игровых педагогических технологий в учебном процессе обучающихся с ОВЗ

Игра как феномен привлекала к себе внимание множества исследователей, теоретиков и практиков из различных областей человекознания. Изучение игрового поведения осуществлялась на основе разработки различных игровых технологий обучения и воспитания, а также профессиональный подготовки педагогических кадров.

В исследовании игровых форм и методов обучение и воспитание начали применяться игровые технологии в частности деловые игры. Также происходило накопление научно-исследовательских работ по проблемам игрового моделирования. В эти годы были разработаны методики деловых и обучающих игр а также перспективы их использования (Я. М. Бельчикова и М. М. Бернштейна [2; с.202]

В середине 20 века игровые формы начинают внедряться в различные учебные исследовательские институты появляется новый класс игровых технологий который знакомит учащихся с социальной средой позволяет легче усваивать воспроизводить социальный опыт принимать жизненно важные решения.

В последние годы стали применяться инновационные игровые разработки, обучающие деловому взаимодействию, коммуникативной компетенции, сензетивности и креативности (И. Г. Абрамова, А. Л. Думчене, Ю. О. Коган и др.). Необходимо также отметить, что на сегодняшний день игровые технологии реализуются в рамкахдвух моделей образования: модели традиционного (репродуктивного, технократического, знаньевого) обучения и модели развивающего (проблемного, гуманистического, инновационного) обучения Г. К. Селевко (1998), Т. И. Шамова (1993), Е. А. Ямбург (2000).

Сегодня традиционное обучение выступает как предметно-ориентированное. Учащиеся усваивают определённую сумму знаний умений и навыков, которые составляют основу цели задачи и результата данный модели.

Учащиеся рассматривается не просто как личность, также учитываются его отдельные психические процессы, средовые условия обучения и воспитания. [2;с 339].

Развивающее обучение и модели, созданные на его основе, оперируют целостным взглядом на ученика. Формулируется индивидуальная личная траектория развития, учитываются его потребности зона ближайшего и актуального развития.

Ценность обучения в игре обусловлена положительным опытом ее применение для решения образовательных и воспитательных задач на различных этапах онтогенеза. «Для понимания усложняющегося восприятия человека и объяснения событий в окружающем мире наука не может предложить ничего лучшего, чем теорию игр» [2; с.239].

В рамках объектно-предметной области нашего исследования наибольший интерес представляют развивающие типы игр, которые выступают теоретико-методологическим основанием разработки и реализации игровых педагогических технологий. Это прежде всего организационно-деятельностные игры (П. Г. Щедровицкий (1995)); организационно-обучающие игры (С. Д. Неверкович (1996)); проблемно-деловые игры (В.Н. Южаков); организационно-мыслительные и организационно-коммуникативные игры (О. С. Анисимов (1998); системно-деятельностные игры (В. Л. Борзенков (2000), О. Г. Прикот (2000).

В каждом из представленных подходов, учёные акцентируют внимание на какой-либо значимой стороне развивающие игры. При этом одной из главных ценностей выступает специфика игровых взаимоотношений, которая декларирует следующие позиции:

- отсутствие прямого воздействия на человека как личность;

- воздействие на участника не на прямую, и даже не на мнение;

- отсутствие оценки;

- равноправие всех точек зрения, нацеленность их на синтез;

- культивирование бережного отношения к результату индивидуального и группового мыслительного или деятельностного процесса.

Несмотря на существование различных концепций обучения с помощью игровых форм, имитационно-символическая игра признается наиболее эффективным средством активации познавательной деятельности ребенка.

Игра формирует самостоятельность ребенка, в какой-то степени помогает ему обособиться от мира. Раскрывая эту мысль С.А. Шмаков (1996) выделяет ряд общих положений, отражающих сущность игры:

- игра сочетает в себе отдых и развлечение, выступает тренингом и упражнением, позволяет ребенку быть более требовательным по отношению к себе;

- игра - свободная форма человеческой деятельности, в ней ребенок выражает себя, свой внутренний мир, познает окружающую его реальность;

- эклектичность игры как деятельности включает в себя сочетание иных видов деятельности (ролевое общение, предметную деятельность, учебную деятельность)

- игра - трансформирующаяся потребность ребенка, его психики и интеллекта. Играя, дети развиваются;

- игра - возможность ребенком найти себя в группе сверстников, получить представления о межличностных отношениях.

Игра как деятельность предопределяет психическое развитие ребенка дошкольного возраста, выступает важным инструментом вхождения в социальную среду и приобщения к ней и на последующих этапах онтогенеза. Следовательно, целесообразно провести анализ существующих представлений об игровой деятельности в психолого-педагогической литературе, ее связи со становлением личности.

Д. Б. Эльконин (1998) периодом детства считал тесно связанные между собой этапы дошкольного и школьного детства. В возрасте 6-7 лет меняется социальная ситуация развития, у детей появляются у детей новые психологические образования. Меняется ведущий вид деятельности: игровая деятельность уступает место учебной. Тем не мене игра по-прежнему актуальна для развития ребенка. Она занимает значимое место в их жизнедеятельности. В форме игры ребенок адаптируется к новым для него условиям школы, требованиям учителей. Игровая деятельность выступает и одним из способов социализации, усвоения норм и правил социального института школы, последующего активного воспроизведения знаний, умений и навыков. Игровая деятельность обеспечивает психологический комфорт, позволяет ребенку проявлять «самость» во взаимодействии с предметным миром и миром межличностных отношений (О.С.Газман,(1991).

Содержательная часть игровой деятельности отражает ту среду, в которой реализуется воспитательный потенциал, направленный на ребёнка. Знакомство с игрой формирует у ребенка стремление к познанию окружающего его мира в многообразии и проявлении образов. Приобщение к игровой деятельности в дальнейшем помогают ребёнку реализовать себя и в творческой деятельности. Психологическое содержание сюжетных игр, позволяет ребёнку осмысливать те образы, которые возникают в его сознании. Вследствие чего, он приобретает навыки рефлексии, способность к отражению той действительности, которая отражена в реально существующем мире. Умение эмоционально сопереживать в процессе игры развивает в ребенке способность видеть окружающую действительность, умение разбираться в сложном сплетении межличностных отношений, понимать своё место в этом мире. Это позволяет ребенку реализовывать себя в различных видах деятельности, подготавливает его к школьному обучению, а также нивелируют те сложности, которые возникают в ходе перехода от игровой деятельности к учебной. Восприятие образов, которыми изобилует игровая деятельность позволяют ребёнку осознавать свои впечатления и формулировать высказывания, которые он использует во взаимодействии в условиях систем «ребёнок - ребёнок», «ребёнок - взрослый».

У детей с ограниченными возможностями здоровья педагогическая игра формирует образную речь и позволяет развивать образное мышление. Игровая деятельность выполняет различные функции: эстетическую, культурологическую, воспитательную, рефлексивную, рациональную, эмоциональную. Каждая из этих функций выступает базисом для понимания и осознания ребенком своих моделей поведения.

По мнению Д.Б. Эльконина игра оказывает наиболее сильное воздействие на развитие потребностно-мотивационной сферы человека. В процессе игры происходит первичная эмоционально-действенная ориентация человека в смыслах, значениях, образах других видов деятельности. В игровой деятельности игре возникает новая форма мотивов, представленных в форме осознаваемых эмоционально окрашенных желаний и не всегда осознаваемых обобщенных намерений. Именно в игре, как считает Д.Б. Эльконин проявляется весь спектр и накал человеческих эмоций, происходит целостное вхождение в жизнь, осознается смысл проявления человеческих функций в социальной среде.

«Желание учиться и желание играть мирно сосуществуют у детей на протяжении всего младшего школьного возраста. Доказывая тем самым положение о том, что «обучение и игры не враги, цели и интересы которых совершенно противоположны и несогласимы, - это друзья, товарищи, которым сама природа указала идти одной дорогою и взаимно поддерживать друг друга». В то же время игра это «...форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры».

В педагогической практике игра часто выступает методом учебной деятельности. Метод определяется как способ деятельности, познания, достижения результата. В условиях образовательных организаций целью выступают учебно-воспитательные достижения. Таким образом, содержание понятия «метод» отражает способ совместной деятельности учителя и ученика, заключающийся в формировании у ребенка позиции субъекта обучения и воспитания. Каждый реализуемый метод обучения и воспитания имеет определенную логическую структуру - индуктивную, дедуктивную или индуктивно-индуктивную. Логическая структура метода зависит от построения содержания учебного материала и учебной деятельности учащихся. [47; с.534].

Достижения отечественной психолого-педагогической науки в процессе изучения и анализа феномена игры, игровой деятельности способствовали росту популярности дидактической игры (В.В. Давыдов(1996), Б.Д. Эльконин (1964, 1998) и С.А.Шмаков (1995,1996).

Дидактические игры выделяют в особую группу, обосновывая это позицию тем, что игра в своем проявлении выходит за пределы наглядных, словесных и практических методов, вбирая в себя их элементы. Игра как феномен обладает только ей свойственными особенностями.

Связывая понятия «дидактическая игра» и «технология» мы можем раскрыть понятие «технология дидактической игры» - это конкретная технология проблемно - развивающего обучения, реализуемая на стыке игровой и учебной деятельности. В тоже время игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность участников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности [48; с.125]

Подводя итог вышесказанному необходимо выделить общие психолого-педагогические положения, характеризующие игровую деятельность вообще, и игровые педагогические технологии в частности:

- благодаря игре человек интегрируется в различные виды деятельности, а также в сферу общих смыслов и значений разных видов деятельности, у него развиваются важные психические способности, особенно творческое воображение;

- игра стимулирует целостное системно-структурное восприятие мира;

- значимыми игровыми компонентами игры являются: ситуация, роль, игровые нормы, сюжет и содержание;

- в игре человек приобретает способность преодоления себя, переходит от «Я» реального к «Я» идеальному;

- игра развивает сознание и самосознание человека, его готовность к осуществлению новых видов деятельности;

- игра способствует содержательному межличностному взаимодействию, расширению круга предметных знаний.

- игра создает предпосылки для гармоничного, духовно-нравственного и психофизического развития учащихся.

- игра снимает социальные и психологические стрессы, через смех, метафору, игровую реальность.

П. И. Пидкасистый и Ж.С.Хайдаров (1996), раскрыли проблемные зоны в использовании игровой деятельности, особенно в научно-практическом обосновании игры «как своеобразной формы, своенравного метода и специфического метода обучения» [37;с.227].

Базовыми идеями, раскрывающими суть игровых педагогических технологий выступают идеи о врожденных предпосылках развития интеллектуальных способностях человека; идея соответсвия содержания образования мотивационно-потребностной сфере ученика; идея практической ориентированности обучения; идея гуманности и диалогичности отношений в системе «учитель - ученик».

Данный перечень идей нашел свое отражение при разработке коррекционно-развивающих игровых технологий, концептуальные положения которых реализуются в следующих направлениях:

целевым ориентиром игровой педагогической технологии является развитие и формирование творческой индивидуальности человека, чему способствует игра с учащимися, стимулирующая осознания ими уникальности своего интеллекта, самого себя и других.

переориентация сознания школьников с обезличенного общественного на сугубо личное, социально важное развитие, т.е. признание в самом процессе обучения приоритета общечеловеческих ценностей.

подлинный гуманизм, свобода выбора и свобода участия во всех видах общеобразовательной деятельности, форм и методов обучения. Создание равных возможностей в развитии и саморазвитии, гармонизация отношений между всеми участниками игрового процесса.

приоритетная организация процесса обучения и его содержания на общее развитие обучающихся, выявление и взращивание открытых талантов, формирование социальной активности.

Включение игры в педагогический процесс начал активно происходить на фоне становления системы психологической помощи, развитии психологического компонента в сфере коррекционной педагогики. Игра позволила по-новому взглянуть на проблемы диагностики, профилактики, коррекции и реабилитации деструктивных форм поведения и нарушений развития ребенка. Расширение возможностей применения игровой деятельности в психолого-педагогической практике усовершенствовало инструментарий коррекционно-развивающей работы специалистов обучения и воспитания.